Maja, projekteerimine, remont, sisustus. Õu ja aed. DIY

Kognitiivsed protsessid (taju, mälu, mõtlemine, kujutlusvõime) on kaasatud kui komponent mis tahes inimtegevuses ja tagama selle ühe või teise tõhususe. Kognitiivsed protsessid võimaldavad inimesel ette planeerida eelseisva tegevuse eesmärke, plaane ja sisu, mõtetes läbi mängida selle tegevuse kulgu, tegevust ja käitumist, näha ette oma tegude tulemusi ja neid sooritades juhtida. .

Rääkides inimese üldistest võimetest, peetakse silmas ka arengutaset ja omadused tema kognitiivsed protsessid, sest mida paremini need protsessid inimeses arenevad, seda võimekam ta on, seda rohkem on tal võimalusi. Tema õpetamise lihtsus ja tulemuslikkus sõltub õpilase kognitiivsete protsesside arengutasemest.

Inimene sünnib piisavalt arenenud kalduvustega kognitiivseks tegevuseks, kuid vastsündinu viib kognitiivseid protsesse läbi algul alateadlikult, instinktiivselt. Ta peab veel arendama oma kognitiivseid võimeid, õppima neid juhtima. Seetõttu ei sõltu inimese kognitiivsete võimete arengutase mitte ainult sünnil saadud kalduvustest (kuigi neil on oluline roll kognitiivsete protsesside arengus), vaid suuremal määral ka lapse kasvatuse iseloomust. perekond, koolis, tema enda tegevus oma intellektuaalsete võimete arendamiseks.

Kognitiivsed protsessid viiakse läbi eraldi kognitiivsete toimingute kujul, millest igaüks on lahutamatu vaimne akt, mis koosneb lahutamatult igat tüüpi vaimsetest protsessidest. Kuid üks neist on tavaliselt antud kognitiivse tegevuse peamine, juhtiv, olemust määrav. Ainult selles mõttes saab selliseid vaimseid protsesse nagu taju, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime eraldi käsitleda.

Erinevat tüüpi tegevustes läbiviimisel moodustuvad selles vaimsed protsessid.

Lapse sensoorse taju paranemine on seotud esiteks võimega oma sensoorset aparaati paremini kasutada treeningu tulemusena, Teiseks, olulist rolli mängib oskus sensoorseid andmeid üha sisukamalt tõlgendada, mis on seotud lapse üldise vaimse arenguga.

Ta mäletab, et koolieelikul on assimilatsiooniprotsess tahtmatu, kuna materjal justkui settib temasse. Jäljendamine ei ole eesmärk, vaid lapse tegevuse tahtmatu produkt: ta kordab tegevust, mis teda köidab või nõuab mõne teda huvitava loo kordamist, mitte selleks, et seda meeles pidada, vaid sellepärast, et see on talle huvitav ja tulemus, mida ta mäletab. Meeldeõppimine on üles ehitatud peamiselt mängu kui põhitegevuse tüübi alusel.

Peamine teisenemine mälu funktsionaalses arengus, mis iseloomustab esimest kooliiga, on jäljendamise muutumine teadlikult suunatud meeldejätmise protsessiks. Koolieas ehitatakse päheõppimine ümber õppimise põhjal. Meeldeõppimine hakkab lähtuma teatud ülesannetest ja eesmärkidest, sellest saab tahteline protsess. Ka selle korraldus muutub teistsuguseks, planeerituks: teadlikult kasutatakse materjali tükeldamist ja kordamist. Järgmine oluline punkt on mälu edasine ümberstruktureerimine lapses areneva abstraktse mõtlemise alusel. Koolilapse mälu ümberkorraldamise olemus ei seisne mitte niivõrd semantilise mälu enda ümberstruktureerimises, mis omandab vahendatuma ja loogilisema iseloomu.

Ka laste kujutlusvõime avaldub ja kujuneb esmalt mängus, samuti modelleerimises, joonistamises, laulmises jne. Tegelikult ei ole loomingulised ja isegi kombinatoorsed hetked kujutluses esialgu nii olulised, need arenevad lapse üldise vaimse arengu käigus. . Esimene rida kujutlusvõime arengus on kasvav vabadus seoses tajuga. Teine, veelgi olulisem, tuleb hilisematel aastatel. See seisneb selles, et kujutlusvõime läheb fantaseerimise subjektiivsetelt vormidelt loomingulise kujutlusvõime objektiviseerivatele vormidele, mis kehastuvad loovuse objektiivsetes produktides.

Mõtteprotsesse teostatakse eeskätt mingi "praktilise" välistegevuse alluvate komponentidena ja alles siis tuuakse mõtlemine välja kui eriline, suhteliselt iseseisev "teoreetiline" tuleb hilisematel aastatel ja kujutluses kasvavad võmmid ei ole esialgu nii märkimisväärsed, nad arenevad rohkem läbi tegevuse.

Süstemaatilise koolihariduse esimesel perioodil, omandades teadmiste süsteemi esimesed põhialused, siseneb laps abstraktsiooni valdkonda. Ta tungib sellesse ja ületab üldistusraskused, liikudes üheaegselt kahelt poolelt - üldiselt konkreetsele ja konkreetselt üldisele. Teoreetiliste teadmiste süsteemi õpetamise käigus õpib laps selles kõrgeimas arengujärgus "uurima mõistete endi olemust", paljastades nende omavaheliste suhete kaudu üha abstraktsemad omadused; sisult empiiriline, vormilt ratsionaalne, mõtlemine läheb üle teoreetiliseks mõtlemiseks abstraktsetes mõistetes.

Igas haridusasutuses erinevad põhikooli lõpetanud lapsed oluliselt esimesse klassi astujatest. Nõuded õppetegevused paratamatult viivad õpilased omavoli kujunemiseni, mis on iseloomulik kõigile vaimsetele protsessidele. Omavoli kujuneb selle tulemusena, et laps teeb igapäevaselt seda, mida tema õpilaspositsioon nõuab: kuulab selgitusi, lahendab probleeme jne. Järk-järgult õpib ta tegema seda, mida ta vajab, mitte seda, mida ta tahaks. Nii õpivad õpilased oma käitumist (ühel või teisel määral) kontrollima, raskusi ületama, eesmärgi poole liikuma, selle saavutamiseks parimaid viise otsima.

Teine oluline uus moodustis on peegeldus. Õpetaja nõuab lapselt mitte ainult probleemi lahendamist, vaid ka selle õigsuse põhjendamist. See kujundab järk-järgult lapses võime teadvustada, olla teadlik sellest, mida ta teeb, mida ta on teinud. Veelgi enam – hinnata, kas ta tegi õigesti ja miks ta seda õigeks peab. Nii õpib õpilane tasapisi vaatama ennast justkui läbi teise inimese silmade väljastpoolt ja hindama enda tegevust. Inimese võimet aru saada, mida ta teeb ja vaielda, oma tegevust õigustada, nimetatakse refleksiooniks.

Õppimise algperioodil peavad esimese klassi õpilased toetuma välistele objektidele, mudelitele ja joonistele. Tasapisi õpitakse objekte sõnadega asendama (näiteks suuline loendamine), esemete kujutisi peas hoidma. Põhikooli lõpuks saavad õpilased juba enda jaoks toiminguid sooritada – vaimselt. See tähendab, et nende intellektuaalne areng on tõusnud uuele tasemele, neil on kujunenud sisemine tegevusplaan.

Niisiis peaks põhikooli lõpetanud õpilase vaimset tegevust iseloomustama kolm uut moodustist: omavoli, refleksioon ja sisemine tegevusplaan.

Neoplasmid, millega laps kooli tuli, tekkisid mängutegevuse käigus ja võimaldasid tal õppida. Haridustegevuses osalemine, süstemaatiline õppimine kujundas noorema õpilase vaimse tegevuse uusi jooni. Need uued koosseisud valmistasid omakorda õpilasi ette üleminekuks järgmisele haridustasemele, keskkooli.

Kooliõpilaste psüühika nende omaduste areng on lahutamatult seotud nende erinevat tüüpi kognitiivse tegevuse valdamisega. Seega ei suuda lapsed kooli astudes analüüsida tajutavate objektide erinevaid omadusi. Tavaliselt piirdutakse värvide ja kujundite nimetamisega. Õppimise käigus õpivad lapsed objekte eesmärgipäraselt tajuma. Esiteks annab õpetaja kursorit kasutades välise mustri silmade liikumisest tajutaval objektil. Seejärel õpib laps selle eesmärgist lähtuvalt koostama skeemi, sõnalist vaatlusplaani. Seega moodustub meelevaldne, sihipärane vaatlus - üks olulisi kognitiivse tegevuse liike.

Oluliselt muutub ka mällu jäänu meeldejätmise ja reprodutseerimisega seotud tegevus. Esimese klassi õpilased mäletavad kergesti eredaid, emotsionaalselt muljetavaldavaid asju. Need kipuvad olema sõna otseses mõttes. Aga õpetamine nõuab pidevalt uut tüüpi päheõppimist, kus algul toimub päheõpitu analüüs, peamise valik, materjali rühmitamine jne. Järk-järgult kujunevad välja meelevaldse sisuka meeldejätmise tehnikad. Tahtmatu päheõppimine säilitab oma väärtuse, kuid läbib muutusi ka päheõpitava materjali mõistmise suunas. Meeldejäämisel on määrav eeltöö materjaliga: materjal jääb meelde nagu iseenesest. Sisemise tegevusplaani järkjärguline kujunemine toob kaasa olulisi muutusi kõigis intellektuaalsetes protsessides. Algul kipuvad lapsed tegema üldistusi väliste, tavaliselt ebaoluliste tunnuste põhjal. Kuid õppeprotsessis keskendub õpetaja oma tähelepanu seostele, suhetele, sellele, mida otseselt ei tajuta, nii liiguvad õpilased üldistuste kõrgemale tasemele, nad suudavad omastada teaduslikke mõisteid visuaalsele materjalile tuginemata.

Põhikoolis arenevad kõik kognitiivsed protsessid, kuid D.B. Elkonin, järgides L.S. Vygotsky usub, et muutused tajus ja mälus tulenevad mõtlemisest. Just mõtlemisest saab sel lapsepõlveperioodil arengu keskpunkt. Tänu sellele kulgeb taju ja mälu areng intellektualiseerumise teed. Õpilased kasutavad vaimseid tegevusi taju, meeldejätmise ja reprodutseerimise probleemide lahendamisel. „Tänu mõtlemise üleminekule uuele, kõrgemale tasemele, toimub kõigi teiste vaimsete protsesside ümberstruktureerimine, mälust saab mõtlemine ja tajust mõtlemine. Protsesside üleminek uuele tasemele ja kõigi teiste sellega seotud protsesside ümberstruktureerimine on algkooliea vaimse arengu põhisisu.

Õppetegevusest saab põhikoolieas juhtiv tegevus. See määrab selles vanuseastmes laste psüühika arengus toimuvad olulisemad muutused. Õppetegevuse raames moodustuvad psühholoogilised kasvajad, mis iseloomustavad nooremate õpilaste arengu olulisimaid saavutusi ja on aluseks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes. Tasapisi hakkab esimeses klassis nii tugev õpitegevuse motivatsioon langema. Selle põhjuseks on õppimishuvi langus ja asjaolu, et lapsel on juba võidetud ühiskondlik positsioon, tal pole midagi saavutada. Et seda ei juhtuks, tuleb õppetegevusele anda uus, isiklikult oluline motivatsioon. Õppetegevuse juhtiv roll lapse arenguprotsessis ei välista asjaolu, et noorem õpilane osaleb aktiivselt muud tüüpi tegevustes, mille käigus tema uusi saavutusi täiustatakse ja kinnistatakse.

Vastavalt L.S. Võgotski, koolitee algusega liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Verbaalse - loogilise, arutleva mõtlemise areng, mis toimub teaduslike teadmiste assimilatsiooni käigus, ehitab ümber kõik muud kognitiivsed protsessid: "mälu muutub selles vanuses mõtlemiseks ja taju - mõtlemine".

O.Yu sõnul. Ermolaev, algkoolieas toimuvad tähelepanu arengus olulised muutused, toimub intensiivne kõigi selle omaduste areng: tähelepanu maht suureneb eriti järsult (2,1 korda), suureneb selle stabiilsus, arenevad lülitus- ja jaotusoskused. 9-10-aastaselt suudavad lapsed piisavalt kaua tähelepanu säilitada ja suvaliselt seatud tegevusprogrammi läbi viia.

Algkoolieas toimuvad mälus, nagu ka kõigis teistes vaimsetes protsessides, olulised muutused. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult meelevaldsuse tunnused, muutudes teadlikult reguleerituks ja kaudseks.

Noorem kooliiga on tundlik vabatahtliku meeldejätmise kõrgemate vormide kujunemise suhtes, seetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihikindel arendustöö mnemoonilise tegevuse omandamiseks. V.D. Šadrikov ja L.V. Tšeremoškin tuvastas 13 mnemotehnikat ehk materjali meeldejätmise korraldamise viisi: rühmitamine, tugevate külgede esiletõstmine, plaani koostamine, klassifitseerimine, struktureerimine, skemaatiline koostamine, analoogiate loomine, mnemotehnikad, ümberkodeerimine, päheõpitava materjali konstrueerimise lõpuleviimine, seeriakorraldus, assotsiatsioonid, kordamine.

Seega on algkooliiga intensiivse intellektuaalse arengu vanus. Intellekt vahendab kõigi teiste funktsioonide arengut, toimub kõigi psüühiliste protsesside, nende teadvustamise ja omavoli intellektualiseerimine. Vastavalt L.S. Võgotski, me tegeleme intellekti arendamisega, mis ei tunne ennast.

Niisiis on põhikooliea peamised psühholoogilised kasvajad:

1. Kõigi psüühiliste protsesside ja nende intellektualiseerituse, nende sisemise vahendamise meelevaldsus ja teadlikkus, mis tekib mõistesüsteemi (kõik peale intellekti; intellekt ei tunne ennast veel) arengu tõttu;

2. Enda muutuste teadvustamine õppetegevuse arendamise tulemusena.

Kõik need saavutused näitavad lapse üleminekut järgmisse vanuseperioodi, mis lõpetab lapsepõlve.

Seega on alghariduse periood üks olulisemaid isiksuse kujunemise perioode.

intelligentsed funktsioonid (intellektuaalsete omaduste arengutase - mõtlemine, tähelepanu, mälu(milline mälu, tase, helitugevus)taju , kujutlusvõime, iseloomuomadused-

isiksuse orientatsiooni tunnused (seoses inimestega, õppimisega, tööga, iseendaga: tundlikkus, lahkus, kohusetundlikkus, kõrkus, tagasihoidlikkus, vastutustunne, isekus, kalk jne; tahtejõulised omadused - visadus, iseseisvus, kangekaelsus, kerge sugestiivsus jne. ja närvisüsteem.)

Emotsionaalse sfääri omadused(eesmärgipärasus, sihikindlus, iseseisvus, aktiivsus)

temperamendi tüüp(töövõime, stabiilsus (ebastabiilsus) huvides ja kalduvustes; optimism, vastutulelikkus, seltskondlikkus; sihikindlus, energia, visadus).

Meetodid: küsitlemine, vaatlus, vestlus klassijuhataja, õpilastega.

Järeldus:(õpilase vaimse arengu üldine tase, vastavus ealistele iseärasustele).

psühholoogilise ja pedagoogilise korrektsiooni vajadus, õpilase panus noorema õpilase isiksuse kujunemisse; tee edasi haridustöö nooremate õpilastega.

Näide.Üliõpilase isiksuse uurimise käigus viidi läbi järgmine töö: vestlus klassijuhatajaga.sotsiaalõpetaja,kooliarsti,õpilasega,vaatlus,koolidokumentatsiooni uurimine,tegevustoodete küsitlemine ja analüüs.

Nende põhjal saame järeldada Ivanov Viktori isiksuse mitmekülgse arengu kohta. Ta on väga võimekas, sihikindel, uudishimulik jne. ning kirjeldavad seejärel lühidalt oma uurimistöö analüüse.

Kuupäev _____________ Praktikant

____________ ____________________

( Allkiri) (täisnimi)

Klassiõpetaja

__________ _________________

( Allkiri) (täisnimi)

Lisa (uurimisvormid, eksamiprotokollid)

Rakendus

Õpilase (õpilase) psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

___klass, ____kool, Lugansk

I. Üldteave:

II. Perekeskkonna omadused.

III. Suhted eakaaslastega, suhtlemine.

IV. Noorema õpilase tegevused

1. Õppetegevused

2. Mängutegevus:

3. Tööalane tegevus (kooliväline tegevus)

V. Kognitiivse tegevuse psühholoogilised tunnused.

Intelligentsed omadused:

Mõtlemine

Tähelepanu

Mälu

Emotsionaalse sfääri omadused

temperamendi tüüp

VI. Üldised psühholoogilised ja pedagoogilised järeldused ja soovitused.

Kuupäev_____ _____________ Praktikaõpilane

____________ _______________

( Allkiri) (täisnimi)

Klassiõpetaja

__________ _________________

( Allkiri) (täisnimi)

Lisa – (Tulemuste töötlemine: uuringuvormid, eksamiprotokollid, järeldused ja soovitused)

Hindamispaber

Esitleti materjale teemal vanuse tunnused nooremad koolilapsed: vanuse psühholoogilised kasvajad, isiksuse areng ja kognitiivsed protsessid (taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine, kõne).

Lae alla:

Eelvaade:

KOGNITIIVSE JA ÕPPETEGEVUSE TUNNUSED

NOOREMAD KOOLILASED

Koolihariduse arendamise strateegiline ülesanne on praegu selle sisu ajakohastamine ja tulemuste uue kvaliteedi saavutamine. Alates „teadmiste, oskuste ja võimete“ tunnistamisest hariduse peamisteks väljunditeks on toimunud nihe õppimise mõistmisele kui protsessile, mis valmistab õpilasi ette reaalseks eluks, valmisolekuks võtta aktiivset positsiooni, edukalt lahendada reaalseid probleeme, suutma teha koostööd ja töötada grupis, olla valmis kiireks ümberõppeks vastavalt uuenevatele teadmistele ja tööturu nõudmistele.Tegelikult toimub üleminek õppimiselt kui teadmiste süsteemi esitlemisel, üksikute akadeemiliste ainete valdamiselt reaalse elu keeruliste olukordade multidistsiplinaarsele (interdistsiplinaarsele) uurimisele, õpetaja ja õpilaste koostööle, õppejõudude aktiivsele osalemisele. õpilastele õppesisu ja õppemeetodite valikul.

Alghariduse teoreetiliseks ja metoodiliseks aluseks üldhariduse riiklike standardite loomise raames on kodumaiste psühholoogide L.S. töödes välja töötatud kultuurilise ja ajaloolise tegevuse lähenemisviis. Vygotsky, A.N. Leontjev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin ja teised, paljastades teadmiste omandamise protsessi peamised psühholoogilised tingimused ja mehhanismid, maailmapildi kujundamine ja haridustegevuse üldine struktuur.

Hariduse aktiivsusparadigma lähtub seisukohast, et inimese psühholoogilised võimed on välise objektiivse tegevuse muutumise tulemus sisemiseks vaimseks tegevuseks järjestikuste transformatsioonide kaudu. Seega määrab õpilaste isikliku, sotsiaalse, kognitiivse arengu nende tegevuse, eelkõige haridusliku korralduse iseloom.

Praktika on näidanud, et tegevuspõhise lähenemise järjepidev rakendamine tõstab hariduse tulemuslikkust. Sellest annab tunnistust õpilaste paindlikum ja vastupidavam teadmiste omastamine, võimalus iseseisvaks liikumiseks uuritavas piirkonnas, motivatsiooni ja õpihuvi märkimisväärne tõus, võime eristada õppimist, ilma et see kahjustaks ühtse struktuuri assimilatsiooni. teoreetilised teadmised, õppeaeg väheneb oluliselt, suureneb üldine kultuuriline ja isiklik potentsiaal.

Koolimineku algus langeb praktiliselt kokku teise füsioloogilise kriisi perioodiga, mis saabub 7-aastaselt. See tähendab, et lapse sotsiaalsete suhete ja tegevuste süsteemi kardinaalne muutus langeb kokku keha kõigi süsteemide ja funktsioonide ümberkorraldamise perioodiga, mis nõuab suuri pingeid ja reservide mobiliseerimist.

Koolimineku algus toob kaasa radikaalse muutuse lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab “avalik” subjekt ja tal on nüüd ühiskondlikult olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu. Kogu lapse elusuhete süsteem ehitatakse ümber ja selle määrab suuresti see, kui edukalt ta uute nõuetega toime tuleb.

Psühholoogilised neoplasmid

algkoolieas

Nooremate koolilaste psüühika areng toimub peamiselt nende jaoks juhtiva õppetegevuse alusel. Haridustöös osaledes järgivad lapsed järk-järgult selle nõudeid ja nende nõuete täitmine eeldab psüühika uute omaduste ilmnemist, mis koolieelikutel puuduvad. Noorematel õpilastel tekivad ja arenevad õpiaktiivsuse arenedes uued omadused.

Frontaaltundide korraldamine klassiruumis on võimalik ainult siis, kui kõik lapsed kuulavad õpetajat korraga, järgivad tema juhiseid. Enda käitumise juhtimine etteantud mustrite alusel aitab kaasa laste arengule omavoli vaimsete protsesside erilise kvaliteedina. See väljendub oskuses teadlikult seada tegevuse eesmärke ning tahtlikult otsida ja leida vahendeid nende saavutamiseks, ületades raskusi ja takistusi.

Teatud ülesannete täitmisel lapsed tavaliselt otsivad parimad viisid oma otsuseid, valida ja võrrelda tegevusvõimalusi, kavandada nende järjekorda ja elluviimise vahendeid. Mida rohkem oma tegude "samme" suudab laps ette näha ja seda hoolikamalt saab ta neid võrrelda erinevad variandid, seda edukamalt kontrollib ta probleemi tegelikku lahendust. Kontrolli- ja enesekontrollivajaduse õppetegevuses loob soodsad tingimused nooremate õpilaste moodustamiseksplaneerimisvõimeja toimingute sooritamine sisemiselt, sisemiselt.

Haridustegevuse üks olulisi nõudeid on see, et lapsed peavad täielikult õigustama oma väidete ja tegude õiglust, mis hõlmab oskuse kujundamist oma mõtteid ja tegevusi nagu väljastpoolt kaaluda ja hinnata. See oskus on aluseks peegeldused kui oluline omadus, mis võimaldab mõistlikult ja objektiivselt analüüsida oma hinnanguid ja tegevusi nende vastavuse seisukohalt tegevuse kavatsusele ja tingimustele.

Omavoli, sisemine tegevusplaan ja refleksioon on põhikooliealise lapse peamised kasvajad. Tänu neile saavutab noorema õpilase psüühika keskkoolis edasiõppimiseks vajaliku arengutaseme. Mõnede nooremate õpilaste ettevalmistamatust keskkooliks seostatakse kõige sagedamini nende inimeste üldiste omaduste ja võimete puudumisega, mis määravad vaimsete protsesside taseme ja õppetegevuse enda.

Algkooliiga on tundlik(arengu suhtes tundlik) Sest:

1. õpimotiivide kujundamine, jätkusuutlike tunnetuslike vajaduste ja huvide kujundamine;
2. kasvatustöö tulemuslike meetodite ja oskuste arendamine, "õppimisvõime";
3. avalikustamine individuaalsed omadused ja võimed;
4. enesekontrolli, eneseorganiseerumise ja eneseregulatsiooni oskuste arendamine;
5. adekvaatse enesehinnangu kujundamine, kriitilisuse arendamine enda ja teiste suhtes;
6. sotsiaalsete normide assimilatsioon, moraalne areng;
7. suhtlemisoskuste arendamine eakaaslastega, tugevate sõbralike kontaktide loomine.

Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele rajatakse lapse edasine areng kui aktiivne tunnetus- ja tegevussubjekt. Täiskasvanute põhiülesanne algkooliealiste lastega töötamisel on optimaalsete tingimuste loomine laste võimete avalikustamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

Kognitiivsete protsesside areng noorematel õpilastel

Taju areng.Individuaalsete vaimsete protsesside arendamine toimub kogu algkooliea jooksul.

Taju - kompleksne protsesside süsteem teabe vastuvõtmiseks ja teisendamiseks, mis annab kehale objektiivse reaalsuse peegelduse ja orienteerumise ümbritsevas maailmas.

Kuigi lapsed tulevad kooli piisavalt arenenud tajuprotsessidega (neil on kõrge nägemisteravus ja kuulmine, nad on hästi orienteeritud erinevatele kujunditele ja värvidele), taandub nende taju kasvatustegevuses vaid kujundite ja värvide äratundmisele ja nimetamisele.Algul tõmbab last objekt ise ja ennekõikeselle väline eredad märgid . Lapsed ei suuda ikka veel keskenduda ja hoolikalt kaaluda kõiki teema omadusi ning välja tuua selle peamised, olulised. Matemaatikat õppides ei saa õpilased analüüsida ja õigesti tajuda numbreid 6 ja 9, vene tähestikus - tähti E ja 3 jne. Õpetaja töö peaks olema pidevalt suunatud sellele, et õpetada õpilast analüüsima, esemete omadusi võrdlema, olulist esile tõstma ja sõnaga väljendama. On vaja õpetada keskenduma õppetegevuse teemadele, sõltumata nende välisest atraktiivsusest. Kõik see toob kaasa meelevaldsuse, mõtestatuse kujunemise ja samal ajal taju erineva selektiivsuse: valikulisuse sisus, mitte välises atraktiivsuses. I klassi lõpuks suudab õpilane tajuda objekte vastavalt õppeprotsessis tekkivatele vajadustele ja huvidele ning oma varasemale kogemusele. Õpetaja jätkab talle tajutehnika õpetamist, näitab kontrolli- või kuulamismeetodeid, omaduste paljastamise korda. Kõik see stimuleerib taju edasist arengut, ilmub vaatlus erilise tegevusenaareneb vaatlusiseloomuomadusena.

Tähelepanu arendamine.Kooli tulevad lapsed ei ole veel keskendunud. Nad pööravad tähelepanu peamiselt sellele, mis neid otseselt huvitab, mis paistab silma oma ereduse ja ebatavalisusega (tahtmatu tähelepanu). Koolitöö tingimused juba esimestest päevadest nõuavad lapselt selliste ainete jälgimist ja sellise info omastamist, mis teda hetkel üldse ei huvita. Järk-järgult õpib laps suunama ja pidevalt hoidma tähelepanu paremal, mitte ainult väliselt atraktiivsetel objektidel. 2.-3. klassis on paljudel õpilastel juba vabatahtlik tähelepanu, keskendudes mis tahes materjalile, mida õpetaja on selgitanud või mis on raamatus saadaval.Tähelepanu meelevaldsus, oskus seda tahtlikult konkreetsele ülesandele suunata on algkooliea oluline omandamine.

Nagu kogemus näitab, on selgeväline organisatsioonlapse tegevus, selliste mustrite edastamine talle, selliste väliste vahendite näitamine, mille abil ta saab oma teadvust juhtida. Näiteks foneetilises analüüsis mängib olulist rolli kartongilaastude kasutamine. Nende paigutuse täpne järjekord korraldab laste tähelepanu, aitab neil keskenduda keeruka, peene ja "lenduva" helimaterjaliga töötamisele.

Lapse iseorganiseerumine on algselt täiskasvanute poolt õpetaja poolt loodud ja juhitud organisatsiooni tagajärg. Tähelepanu arendamise üldine suund on see, et alates õpetaja seatud eesmärgi saavutamisest liigub laps tema seatud probleemide kontrollitud lahendamiseni.

Esimese klassi õpilastel on vabatahtlik tähelepanu ebastabiilne, kuna neil pole veel sisemisi eneseregulatsiooni vahendeid. Seetõttu kasutab õpetaja erinevat tüüpi õppetööd, mis tunnis üksteist asendavad ja lapsi ei väsita (suuline loendamine mitmel viisil, probleemide lahendamine ja tulemuste kontrollimine jne). 1.-2.klassi õpilastel on tähelepanu esinemisel stabiilsem väline, kui tegelikult vaimsed tegevused. Seda funktsiooni on oluline kasutada klassiruumis, vaheldumisi vaimseid tegevusi graafiliste diagrammide, jooniste, paigutuste koostamise ja rakenduste loomisega. Lihtsate, kuid monotoonsete tegevuste sooritamisel hajub nooremate õpilaste tähelepanu sagedamini kui keerukamate ülesannete lahendamisel, mis nõuavad erinevate meetodite ja töömeetodite kasutamist.

Tähelepanu arendamine on samuti seotudtähelepanu laienemineja võime seda jagada erinevad tüübid tegevused. Seetõttu on soovitatav seada kasvatusülesanded nii, et laps saaks ja peaks oma tegevusi täites järgima oma kaaslaste tööd. Näiteks on õpilasel etteantud teksti lugemisel kohustus jälgida teiste õpilaste töid. Mõned lapsed on klassiruumis "laiali" just seetõttu, et nad ei tea, kuidas oma tähelepanu jaotada: üht asja tehes kaotavad nad teised silmist. Õpetajal on vaja korraldada erinevat tüüpi kasvatustööd nii, et lapsed õpiksid korraga juhtima mitut toimingut (algul muidugi suhteliselt lihtsaid), valmistudes klassi üldiseks frontaaltööks.

Mälu arendamine.Seitsmeaastane laps mäletab kergesti väliselt elavaid ja emotsionaalselt muljetavaldavaid sündmusi, kirjeldusi ja lugusid. Aga koolielu on selline, et see nõuab juba eos lastelt materjali suvalist päheõppimist.

Esialgu kasutavad lapsed lihtsaimaid meetodeid - materjali korduvat kordamist selle osadeks jagamisel, mis reeglina ei lange kokku semantiliste üksustega. Enesekontroll meeldejätmise tulemuste üle toimub ainult äratundmise tasemel. Seega vaatab esimese klassi õpilane teksti ja usub, et on selle õppinud, sest tunneb "tuttavus". Vaid vähesed lapsed saavad iseseisvalt liikuda suvalise meeldejätmise ratsionaalsemate meetodite juurde. Enamik vajab selleks spetsiaalset ja pikka koolitust. Selle töö üks valdkond on seotudmõtestatud meeldejätmistehnikate kujundamine lastel(materjali tükeldamine semantilisteks üksusteks, semantiline rühmitamine, semantiline võrdlus jne), teine ​​- koosreprodutseerimistehnikate kujundamine, ajaliselt jaotatud, meeldejätmise tulemuste üle enesekontrolli meetodid.

Materjali semantilisteks üksusteks jagamise meetod põhineb koostamisel plaan. Seda tuleks õpetada selles kooliastmes, kui lapsed alles õpivad suuline edastada pildi kirjeldus või kuuldud loo sisu. Veelgi enam, eristatavad semantilised üksused võivad ühel juhul olla suured, teistel - väikesed (laiendatud ja volditud plaan) - sõltuvalt ümberjutustuse eesmärgist. Esmalt kirjalikule plaanile ja seejärel selle ideele toetudes saavad õpilased erinevate tekstide sisu õigesti reprodutseerida.

Eritööd on vaja nooremate õpilaste kujundamiseltaasesituse tehnikad. Esiteks näitab õpetaja materjali üksikute semantiliste üksuste valjuhäälse või mõttelise reprodutseerimise võimalust enne selle terviklikku assimileerimist. Suure või keerulise teksti üksikute osade reprodutseerimist saab ajaliselt jaotada (teksti kordamine kohe pärast sellega töötamist või teatud ajavahemike järel). Selle töö käigus näitab õpetaja lastele kava kasutamise otstarbekust.

Materjali semantiline rühmitamine, selle üksikute osade võrdlemine, plaani koostamine kujunevad algselt noorematel õpilastel meelevaldse meeldejätmise meetoditeks. Kuid kui lapsed neid hästi valdavad, saavad nad tahtmatu mälu aluseks. Psühholoogias on kehtestatud järgmine seaduspärasus: kõige paremini jääb meelde see, mis on vaimse töö subjekt ja eesmärk.

Mõlemad mäluvormid - nii vabatahtlik kui ka tahtmatu - teevad algkoolieas selliseid kvalitatiivseid muutusi, mille tõttu luuakse nende tihe seos ja vastastikused üleminekud. On oluline, et lapsed kasutaksid igat mäluvormi sobivates tingimustes (näiteks teksti peast meeldejätmisel kasutatakse valdavalt suvalist mälu). Ei tohiks arvata, et ainult meelevaldne päheõppimine viib õppematerjali täieliku assimilatsioonini. See õppimine võib toimuda ka läbitahtmatu mälu, kui see tugineb selle materjali loogilise mõistmise vahenditele.

1.–3. klassini suureneb õpilaste verbaalselt väljendatud teabe meeldejätmise efektiivsus kiiremini kui visuaalsete andmete meeldejätmise efektiivsus, mis on seletatav tähenduslike meeldejätmisvõtete intensiivse kujunemisega lastel. Need tehnikad on seotud oluliste suhete analüüsiga, fikseeritud peamiselt verbaalsete konstruktsioonide abil. Samas on visuaalsete kujundite mälus säilitamine õppeprotsesside jaoks oluline. Seetõttu tuleb mõlemat tüüpi õppematerjalide - sõnalise ja visuaalse - suhtes kujundada vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise meetodid.

Kujutlusvõime. Õppetegevuse käigus saab õpilane palju kirjeldavat teavet ja see nõuab pidevat kujutiste taasloomist, ilma milleta pole õppematerjalist võimalik aru saada ja seda omastada, s.t. noorema õpilase kujutlusvõime taasloomine juba hariduse algusest peale kuulub sihikindla tegevuse hulka, mis aitab kaasa tema vaimsele arengule.

Nooremate õpilaste kujutlusvõime arendamiseks on nende ideedel suur tähtsus. Seetõttu on töö olulinetemaatiliste esinduste süsteemi akumuleerimise kohtalapsed. Õpetaja selles suunas tehtud pidevate jõupingutuste tulemusena toimuvad noorema õpilase kujutlusvõime arengus muutused:

1. algul on kujutluspildid lastel ebamäärased, kuid siis muutuvad need täpsemaks ja kindlamaks;
2. algul kuvatakse pildil vaid üksikuid tunnuseid ja nende hulgas on ülekaalus ebaolulised ning 3.-4.klassiks suureneb kuvatavate tunnuste arv märgatavalt ning nende hulgas on ülekaalus olulised;
3. kuhjunud ideede piltide töötlemine on algul tähtsusetu ja 3. klassiks, kui õpilane omandab palju rohkem teadmisi, muutuvad pildid üldistavamaks ja heledamaks; lapsed saavad juba muuta loo süžeed, üsna sisukalt tutvustada tava;
4. õppimise alguses on pildi ilmumiseks vajalik konkreetne objekt (näiteks pildile toetumine) ja seejärel areneb toetumine sõnale, kuna see võimaldab lapsel luua vaimselt uut pilti ( essee kirjutamine).

Kõik ülaltoodud omadused loovad aluse loova kujutlusvõime protsessi arengule, milles on oluline roll õpilaste eriteadmistel. Need teadmised on aluseks loomingulise kujutlusvõime ja loomeprotsessi arengule järgnevatel vanuseperioodidel.

Mõtlemine. Algklassilaste mõtlemine areneb emotsionaal-kujundlikust abstrakts-loogiliseks."Laps mõtleb vormides, värvides, helides, aistingutes üldiselt"- meenutasid õpetajad K.D. Ušinski , kutsudes üles koolitöö alguses tuginema nendele laste mõtlemise tunnustele. Esimese astme kooli ülesandeks on tõsta lapse mõtlemine kvalitatiivselt uuele tasemele, arendada intellekt põhjus-tagajärg seoste mõistmise tasemele. Koolieas L.S. Võgotski, laps siseneb suhteliselt nõrga intellekti funktsiooniga. Koolis areneb intellekt tavaliselt nii, et see ei arene muul ajal.

Niisiis, psüühiliste probleemide lahendamisel toetuvad lapsed reaalsetele objektidele või nende kujutisele. Järeldusi, üldistusi tehakse teatud faktide põhjal.Kõik see väljendub õppematerjali assimilatsioonis. Õppeprotsess stimuleerib abstraktse mõtlemise kiiret arengut, eriti matemaatikatundides, kus õpilane liigub tegevusest konkreetsete objektidegavaimsetele operatsioonidelenumbriga. Sama juhtub vene keele tundides sõna valdamisel, mida ta alguses ei eralda määratud objektist, vaid muutub järk-järgult spetsiaalse uurimise objektiks.

Ühiskonna praegune arengutase ja lapse poolt erinevatest teabeallikatest ammutatud informatsioon ise tingib juba väiksemates õpilastes vajaduse avada seoste, objektide (nähtuste) vaheliste suhete põhjused ja olemus, neid selgitada, s.t. mõelda abstraktselt. Teadlased uurisid noorema õpilase vaimsete võimete küsimust. Mitmete uuringute tulemusena selgus, et lapse vaimsed võimed on seni arvatust laiemad ning spetsiaalse metoodilise õppekorraldusega saab noorem õpilane omandada abstraktset teoreetilist materjali. Niisiis, tuginedes V.V. Davõdov tutvustas RO-s algebra elementide assimilatsiooni suuruste vaheliste seoste loomiseks. Samad keerulised abstraktsiooni nõudvad sõltuvused tekivad ka grammatilise materjali assimileerimisel, kui õpetaja kasutab tõhusaid vaimse arengu meetodeid.

Uued programmid keskenduvadteaduslike mõistete kujunemine. Subjekti mõisted arenevad funktsionaalsete tunnuste määramisest (subjekti eesmärgi paljastamisest) mitmete oluliste ja mitteoluliste omaduste loetlemiseni ning lõpuks objektide rühma oluliste omaduste määramiseni. Mõistete omandamise protsessis arenevad kõik vaimsed toimingud: analüüs - praktiliselt tõhusast, sensuaalsest mentaalseni, elementaarsest kuni süvitsi; süntees – praktiliselt efektiivsest sensuaalseni, elementaarsest laia ja keerukani.

Ka võrdlusel on oma eripärad. Alguses tuvastavad õpilased võrdluses kergesti erinevused ja raskemini sarnasused. Lisaks eristatakse ja võrreldakse järk-järgult sarnasusi ning alguses on need eredad, meeldejäävad märgid. Esimese klassi õpilaste jaoks asendub võrdlemine mõnikord kõrvutamisega. Esiteks loetlevad nad ühe, seejärel teise üksuse kõik omadused. Võrdlemisprotsess eeldab õpilaste süstemaatilist ja pikaajalist koolitamist.

Algkoolieas saavad lapsed teadlikuks oma vaimsetest operatsioonidest, mis aitab neil tunnetusprotsessis enesekontrolli rakendada. Õppimise käigus arenevad ka mõistuse omadused: iseseisvus, paindlikkus, kriitilisus jne.

Kõne täidab kahte põhifunktsiooni: kommunikatiivne ja märgiline, s.o. on suhtlusvahend ja mõtte eksisteerimise vorm. Keele ja kõne abil kujundatakse lapse mõtlemist, määratakse tema teadvuse struktuur. Juba mõtte sõnastus verbaalses vormis annab teadmiste objektist parema arusaamise.

Keeleõpetus koolis on kontrollitud protsess ning õpetajal on suurepärased võimalused õppetegevuse spetsiaalse korralduse kaudu õpilaste kõne arengut oluliselt kiirendada.Kuna kõne on tegevus, siis on vaja kõnet kui tegevust õpetada.Üks olulisi erinevusi hariva kõnetegevuse ja kõnetegevuse vahel loomulikes tingimustes on see, et hariva kõne eesmärgid, motiivid, sisu ei tulene otseselt inimese soovidest, motiividest ja tegevustest, vaid on seatud kunstlikult. Seetõttu on õige teema püstitada, see huvitada, äratada soovi selle arutelus osaleda, kooliõpilaste tööd intensiivistada - kõne arendamise süsteemi täiustamise üks peamisi probleeme.

Sõnastame õpetaja üldülesanded õpilaste kõne arendamisel:

1. tagada hea keelekeskkond (täiskasvanute kõne tajumine, raamatute lugemine jne);
2. luua tunnis suhtlusolukordi, laste enda kõnet motiveerivaid kõnesituatsioone;
3. teha pidevat tööd kõne arendamiseks erinevatel tasanditel: hääldus, sõnavara, morfoloogiline, süntaktiline, sidusa kõne tasemel;
4. tagada õpilastele grammatiliste vormide, süntaktiliste konstruktsioonide, loogiliste seoste õige assimilatsioon, intensiivistada uute sõnade kasutamist;
5. arendada mitte ainult kõne rääkimist, vaid ka kuulamist;
6. kõnekultuuri kujundamiseks.

Oluline on arvestada erinevustegasuuline ja kirjalik kõne.Kirjalik on põhimõtteliselt uut tüüpi kõne, mida laps õpiprotsessis valdab. Kirjaliku kõne valdamine oma omadustega (laiend ja sidusus, struktuurne keerukus) moodustab oskuse tahtlikult väljendada oma mõtteid, s.t. aitab kaasa suulise kõne meelevaldsele ja teadlikule rakendamisele. Kirjalik kõne muudab suhtluse struktuuri põhimõtteliselt keeruliseks, kuna avab võimaluse võtta ühendust puuduva vestluskaaslasega. Kõne arendamine nõuab nooremate õpilaste ja õpetajate pikka, vaevarikast, süstemaatilist tööd.

Nooremate õpilaste isiksuse arendamine

Isikliku arengu seisukohalt on oluline, et algkooliiga oleks valdamise jaoks tundlik periood moraalinormid . See on ainuke hetk inimese elus, mil ta on psühholoogiliselt valmis mõistma normide ja reeglite tähendust ning neid igapäevaselt ellu viima.

Katsed on näidanud, et juhtudel, kui on võimalik kujundada emotsionaalselt positiivne hoiak nõuete täitmise suhtes, kujuneb harjumus välja ühe kuu jooksul; juhtudel, kus rakendatakse karistust, ei kujune ei õiget harjumust ega õiget suhtumist. Seega kulgeb laste stabiilse õige käitumise kujundamine ja selle alusel isiksuseomaduste kujunemine edukalt ainult siis, kui teatud käitumisvormide harjutusi tehakse.positiivse motiivi taustalmitte sundimise teel.

Nooremate õpilaste suhe

Ühise õppetegevuse käigus loovad lapsed uusi suhteid. Pärast paarinädalast koolis käimist kaotab enamik esimese klassi õpilasi uute muljete massist häbelikkuse ja piinlikkuse. Nad hakkavad hoolikalt vaatama naabri käitumist laual, looma kontakte klassikaaslastega. Kohanemise esimestel etappidel uues meeskonnas ilmnevad mõnel lapsel iseloomuomadused, mis on nende jaoks üldiselt ebaharilikud (mõnel on liigne häbelikkus, mõnel on üleliigne). Kuid kui suhe teiste lastega luuakse, avastab iga õpilane oma tõelised individuaalsed omadused.

Teiste lastega positiivsete suhete loomise ja hoidmise motiividel on suur tähtsus noorema õpilase isiksuse kujunemisel. Seetõttu on lapse soov teenida teiste laste heakskiitu ja kaastunnet tema käitumise üks peamisi motiive.Nooremate õpilaste omavaheliste suhete iseloomulik tunnus on see, et nende sõprus põhineb reeglina väliste eluolude ühistel ja juhuslikel huvidel (istuvad ühe laua taga, elavad samas majas, tunnevad huvi loomade vastu jne. .).

"Ma olen hea" - lapse sisemine asend iseenda suhtes. Sellel ametikohal on suurepärased võimalused hariduseks. Tänu tunnustuse nõudele täidab ta käitumisnorme – ta püüab käituda õigesti, sest tema hea käitumine ja teadmised muutuvad täiskasvanute pideva huviobjektiks.

Soov “olla nagu kõik teised” tekib õppetegevuse tingimustes järgmistel põhjustel. Esiteks õpivad lapsed omandama selle tegevuse jaoks vajalikke õpioskusi ja eriteadmisi. Õpetaja juhendab kogu klassi ja julgustab kõiki järgima soovitatud mustrit. Teiseks õpivad lapsed tundma klassis ja koolis käitumisreegleid, mida tutvustatakse kõigile koos ja igaühele eraldi. Kolmandaks ei saa laps paljudes olukordades iseseisvalt käitumisjoont valida ja sel juhul juhindub ta teiste laste käitumisest.

Algkooliealistele lastele on tüüpiline konformne käitumine, kaaslaste järgimine. See avaldub koolis klassiruumis (lapsed näiteks tõstavad sageli teiste järel käsi, samas juhtub, et nad pole sisemiselt vastuseks üldse valmis), ühised mängud ja igapäevastes suhetes.

Soov olla algkoolieas kõigist teistest parem väljendub valmisolekus ülesannet kiiremini ja paremini täita, ülesannet õigesti lahendada, teksti kirjutada, ilmekalt lugeda. Laps püüab end eakaaslaste seas kehtestada.

Aga kui laps ei suuda või tal on raske teha seda, mida temalt oodatakse, võib see saada tema ohjeldamatute kapriiside põhjuseks. Lapsed on reeglina kapriissed:

1. koolis ebaõnnestunud;
2. liiga rikutud;
3. lapsed, kes saavad vähe tähelepanu;
4. nõrgenenud, asjatundmatud lapsed.

Kõikidel juhtudel ei suuda need lapsed enesejaatuse soovi muul viisil rahuldada ning valivad endale tähelepanu tõmbamiseks infantiilse, vähetõotava viisi, mis võib hiljem puberteedieas avalduda antisotsiaalses käitumises.

Nooremate õpilaste emotsioonid ja nende areng

Nagu teisedki vaimsed protsessid, muutub ka laste emotsioonide üldine iseloom õppetegevuse tingimustes. See tegevus on seotud rangete ühistegevuse, distsipliini, meelevaldse tähelepanu ja mälu nõuete süsteemiga. Kõik see mõjutab laste emotsioone. Algkoolieas suureneb vaoshoitus ja teadlikkus emotsioonide avaldumises, emotsionaalsete seisundite stabiilsuse tõus. Nooremad koolilapsed juba teavad, kuidas oma tuju kontrollida ja mõnikord isegi maskeerida (see on vanusele iseloomulik tunnus - vaimsete protsesside omavoli kujunemine). Nooremad koolilapsed on tasakaalukamad kui koolieelikud, aga ka teismelised. Neid iseloomustavad pikad, stabiilsed rõõmsad ja rõõmsad meeleolud. Mõnel lapsel on aga negatiivsed afektiseisundid. Nende peamine põhjus on lahknevus nõuete taseme ja nende rahuldamise võimaluste vahel. Kui see ebakõla on pikaajaline ja laps ei leia vahendeid selle ületamiseks või leevendamiseks, siis negatiivsete kogemuste tagajärjeks on vihased ja vihased väljaütlemised ja teod.

G.A. Zuckerman tegi kindlaks lapse emotsionaalsed ja isiklikud omadused, mis määravad temast õppetegevuse subjekti. See:

a) lapses koos kognitiivse orientatsiooniga ilmnevad esimesed märgid, mis viitavad enesemuutusele keskendumisest, võimest seada ülesandeid enese muutmiseks;

b) refleksiivne, veidi madal enesehinnang, mis seab laste käitumisele järgmise valemi: ma ei tea, kas saan hakkama, aga riskin proovida!;

c) peegeldus mitte ainult intellektuaalses, vaid ka sees emotsionaalne sfäär(teo emotsionaalsete tagajärgede mõistmine), samuti suhtlemises ja koostöös (ümberpööratud tegevuse arendamine, partneri erineva positsiooni arvestamine).

Seega toob koolimineku algus kaasa radikaalse muutuse lapse arengu sotsiaalses olukorras. Temast saab "avalik" subjekt ja tal on nüüd ühiskondlikult olulised kohustused, mille täitmine saab avaliku hinnangu.

Juhtiv algkoolieas onhariv tegevus. G.A. Zuckerman eristab nelja õpilaste rühma, kes on õppetegevusse kaasatud erineval viisil:

1). Breakout Group - õppetegevuse aktiivsed subjektid, need on lapsed, kes ilmutavad end kõige selgemalt neis tundides (olenemata õppeainest ja õpetaja isiksusest), kus püstitatakse uus haridusülesanne, mis viib lahenduse otsimisele. Nad vahetavad hoolimatult arvamusi, pakuvad ja katsetavad kõikvõimalikke oletusi ning on rõõmsas elevuses, kuni leiavad lahenduse. Intellektuaalse arengu esialgsete näitajate järgi edestavad selle rühma lapsed algusest peale oluliselt teisi klassikaaslasi. Madal intellektuaalne areng võib olla tõsiseks takistuseks kiirel läbimurdegruppi pääsemisel, kõrge intellektuaalne areng on tegur, mis mitte niivõrd ei taga, vaid soodustab läbimurdegruppi pääsemist.

2). Rühm nimegaläbimurderühma reserv, sarnaneb paljuski esimese kategooriaga, kuid erineb sellest ühe poolest oluline märk. Need lapsed näitavad üles kõiki kaasatuse ja entusiasmi märke õpiprobleemide lahendamisel ainult ühes õppeaines.

3). Töökate õpilaste rühmnäitab kõrgeimat aktiivsust ja innukust mitte õppeülesande püstitamise ja tegevusmeetodi otsimise staadiumis, vaid juba leitud meetodil treenimise, treenimise etapis.

4). Avastamatute rühmäärmiselt heterogeenne, see on ebastabiilne ja vastuoluline.

Järeldus

Haridustegevuse raamespsühholoogilised neoplasmid (omavoli, sisemine tegevusplaan ja refleksioon), mis iseloomustavad olulisimaid saavutusi arengus ja on vundamendiks, mis tagab arengu järgmises vanuseastmes.

Vastavalt L.S. Võgotski, koolitee algusega liigub mõtlemine lapse teadliku tegevuse keskmesse. Teaduslike teadmiste assimilatsiooni käigus toimuv verbaalse-loogilise, arutleva mõtlemise areng struktureerib ümber kõik muud kognitiivsed protsessid:"mälu muutub selles vanuses mõtlemiseks ja taju - mõtlemine."

Tähelepanu omavoli, oskus teda sihilikult konkreetsele ülesandele suunata on algkooliea oluline omandamine. Tähelepanu arendamine on seotud ka tähelepanu hulga laienemisega ja võimega seda jaotada erinevat tüüpi tegevuste vahel.

Mälu , nagu kõik muud vaimsed protsessid, toimuvad samuti olulised muutused. Nende olemus seisneb selles, et lapse mälu omandab järk-järgult omavoli tunnused, muutudes teadlikult reguleerituks ja vahendatuks. Algkooliiga on tundlik kõrgemate vormide kujunemise suhtesjuhuslik meeldejätmineSeetõttu on sel perioodil kõige tõhusam sihipärane arendustöö mnemoaktiivsuse omandamiseks.

Teine oluline uus moodustis onmeelevaldne käitumine. See põhineb moraalsetel motiividel, mis kujunevad selles vanuses. Laps neelab moraalsed väärtused püüdes järgida teatud reegleid ja eeskirju.

Noorema õpilase isiksuse areng sõltub kooliedastusest, täiskasvanute hinnangust lapsele.Selles vanuses laps on välismõjudele väga vastuvõtlik.. Tänu sellele neelab ta teadmisi, nii intellektuaalseid kui ka moraalseid. Märkimisväärne roll on moraalinormide kehtestamisel ja laste huvide arendamiselõpetaja kuigi see, mil määral see neil õnnestub, sõltub sellest, mis tüüpi suhted tal õpilasega on.

Just selles vanuses kogeb laps oma unikaalsust, ta realiseerib end inimesena, püüdleb täiuslikkuse poole. See peegeldub kõigis lapse eluvaldkondades, sealhulgas suhetes eakaaslastega. Algkoolieas tekib lapsel keskendumine teistele inimestele, mis väljendub prosotsiaalses käitumises.

Seega on algkooliiga koolilapseea kõige olulisem etapp. Selle vanuse täisväärtuslik elamine, selle positiivsed omandamised on vajalik alus, millele tugineb lapse edasine areng aktiivse teadmiste ja tegevuse subjektina. Täiskasvanute põhiülesanne töös algkooliealiste lastega onoptimaalsete tingimuste loomine laste võimete avalikustamiseks ja realiseerimiseks, võttes arvesse iga lapse individuaalsust.

Kirjandus:

1. Abramova G.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: "Akadeemia", 2003.
2. Akimova M.N. Õpilase isiksus ja individuaalne lähenemine. - M.: Teadmised, 1992.
3. Božovitš L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves - M .: 2004.
4. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia / Petrovsky A.V. toimetuse all.- M.: Haridus, 1973.
5. Lapsepõlvemaailm: noorem koolipoiss / toim. A.G. Khripkova - M.: Pedagoogika, 2003.
6. Polivanova K.N. Vanuse kriiside psühholoogia. – M.: Akadeemia, 2000.
7. Psühholoogiline sõnaraamat / toim. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 2006.
8. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Kooliõpilaste inimestevahelised suhted. Diagnostika, probleemid, parandus. - M., 2003.
9. Talyzina N.F. Hariduspsühholoogia: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused. - M.: "Akadeemia", 2004.
10. Elkonin D.B. vaimne areng lapsepõlves: Lemmik. psühhol. teosed / Toim. D. I. Feldstein. - M., 1997.

A.S.Võgotski (4) õpetuste põhjal töötasid välja kodupsühholoogid A.N.Leontjev (6), D.B.Davõdov (15), L.V.Zankov (12), N.A.Menchinskaja (21), P.Ja.Galperin (6). teoreetiline alusõppetegevus, mis mõjutab eriti soodsalt indiviidi intellektuaalset, tahtlikku, emotsionaalset ja motivatsioonilist sfääri ning tagab ka tema õiglase hariduse.

Lähtudes marksismi sätetest töö rolli kohta inimese kujunemisel, kinnitab nõukogude psühholoogia, et objektiivne tegevus peab muutuma ja muudab ka tema käitumise tüüpi. Samal ajal iseloomustatakse inimest samaaegselt objektiivse ja sisemise psühholoogilise tegevusega, mis viiakse läbi verbaalsete, digitaalsete ja muude märkide abil. See tegevus viib inimese psühholoogilise arenguni.

Eriti aktiivselt valdab inimene erinevaid märke ja materiaalseid tööriistu spetsiaalse organiseeritud koolituse käigus. Inimeste sotsiaalsed suhted, mis avalduvad eelkõige hariduses, viivad nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguni. Nüüd on tavaks seda L.S. Võgotski mõtet lühidalt edasi anda valemi kujul: "Haridus läheb edasi arengust."

Põhiline erinevus nõukogude hariduspsühholoogia ja paljude välismaiste kontseptsioonide vahel seisneb selles, et see keskendub psühholoogiliste funktsioonide aktiivsele kujundamisele, mitte nende passiivsele registreerimisele ja kohanemisele olemasoleva tasemega. Seetõttu on idee sellisest koolituse ülesehitusest, mis arvestaks isiksuse proksimaalse arengu tsooni, see tähendab väga olulise metoodilise tähendusega. tuleb keskenduda mitte hetke arengutasemele, vaid veidi kõrgemale, milleni õpilane saab õpetaja juhendamisel ja abiga saavutada.

Nõukogude psühholoogia üldise tegevusteooria seisukohalt eristatakse mõisteid "õppimistegevus" ja "õpetamine". Haridustegevus on üks peamisi inimtegevuse liike, mis on konkreetselt suunatud aine- ja kognitiivsete toimingute meetodite valdamisele, üldistatud teoreetiliste teadmiste omandamisele. Mõistet "õppimistegevus" seoses "õpetamisega" käsitletakse laiemalt, kuna see hõlmab nii õpetaja kui ka õpilase tegevust.

Õpetamine on tegevusmeetodite omandamise ja kinnistamise protsess.

Õpetus sisaldab:

• A) maailma oluliste omaduste kohta teabe assimilatsiooni protsess, mis on vajalik teatud tüüpi ideaalsete ja praktiliste tegevuste edukaks korraldamiseks (selle protsessi produkt on teadmised);
• B) kõigi nende tegevuste moodustavate tehnikate ja toimingute omandamise protsess (selle protsessi tulemus on oskused);
• C) Näidatud teabe kasutamise viiside valdamise protsess tehnikate ja toimingute õigeks valimiseks ja juhtimiseks vastavalt ülesande tingimustele ja eesmärgile (selle protsessi tulemus on oskused).

Seega toimub õppimine seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada teatud teadmised, oskused ja võimed.

Õppetegevus varustab inimest selleks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumustega mitmesugused sotsiaalselt kasulik tegevus, see kujundab inimeses ka oskuse juhtida oma psüühilisi protsesse, oskust valida, organiseerida ja suunata oma tegevusi ja toiminguid, oskusi ja kogemusi vastavalt lahendatavale ülesandele. Seega valmistab see inimest ette tööks.

Kaasaegne pedagoogiline psühholoogia usub, et igal vanuseperioodil on oma, kõige iseloomulikum juhtiv tegevus: eelkoolis - mäng, algkoolis - õpetamine, keskkoolieas - arenenud sotsiaalselt kasulik tegevus kõigis selle variantides (hariduslik, tööline). , sotsiaalne – organisatsiooniline, kunstiline, sportlik jne). Sel perioodil omandavad õpilased aktiivselt erinevaid suhtlusvorme. Vanemas koolieas saab juhtivaks eriline kasvatustegevuse vorm, mis on juba rohkem karjäärile suunatud ja mida värvivad iseseisvad moraalsed hinnangud ja hinnangud. Eelnev ei tähenda, et igas vanuses peaks õpilane tegelema juhtiva tegevusega. Oluline on pidevalt arendada kogu tegevuste rikkust, mis tagab indiviidi igakülgse arengu. Samas võimaldab juhtivate tegevusliikide tunnustamine õpetajatel neid suhtluses ja hariduses aktiivsemalt kasutada ja kujundada.

Rõhutades tegevuse juhtivat rolli isiksuse kujunemisel, peavad mõned psühholoogid õppimist tegevuse liigiks. Didaktika jaoks on praktilisem nõukogude psühholoogi B. G. Ananievi seisukoht, kes nägi suhtlemise erilist rolli inimese arengus koos teadmiste ja tööga. Selle kontseptsiooni kohaselt tuleb õppeprotsessi kirjeldamisel välja tuua mitte ainult tegevuse, vaid ka suhtlemise aspekt.

Teadmiste ja töö käigus on tagatud teadmiste aktiivne assimilatsioon, suhtlemine aga loob tingimused assimileerumiseks ja aktiveerib selle protsessi. Õige teadmiste, õppimise ja töökorraldus - hädavajalik tingimusõppeprotsessi edukaks toimimiseks, igakülgse arengu eesmärgil.

Haridus- ja kognitiivse tegevusega kaasneb õpilaste sisemine vaimne haridusteabe assimilatsiooniprotsess.

Vastavalt tegevuskäsitlusele ei tohiks mõnede psühholoogide arvates õpilased moodustada teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, millesse teadmised teatud elemendina kaasatakse. Didaktika jaoks on teadmiste rolli selline tõlgendus puudulik, kuna see ei võta arvesse üldist eesmärkide püstitamise loogikat ja hariduse sisu, kus teadmiste kujundamine on välja toodud eriti olulise eesmärgina. Lisaks on teada, et teadmised eksisteerivad objektiivselt mitte ainult indiviidi peas, vaid ka raamatutesse, "arvutipankadesse" jne talletatud teabe kujul, mis muutub kognitiivse protsessi käigus indiviidi omandiks. tegevust, samas ei saa teadmisi pidada.tegevusega seosest välja, sest teadmisi on vaja eelkõige selleks, et tegutseda.

Kõik eelnev ei tähenda õpilastes erinevat tüüpi tegevuste kujunemise olulisuse halvustamist. Seda näevad ette didaktilised nõuded õpilaste praktiliste, eri- ja üldhariduslike oskuste ja võimete kujundamiseks, mis hõlmavad teadmisi nende toimingute täiustamise kohta.

Psühholoogias on teadmiste assimilatsiooni protsesside korraldamiseks välja töötatud mitmeid lähenemisviise. Näiteks N. A. Menžinskaja ja D. N. Bogojavlenski uurisid eriti üksikasjalikult analüütiliste ja sünteetiliste tegevuste rolli, võrdlusi, assotsiatsioone, spetsiifilistel teadmistel põhinevaid üldistusi, aga ka assimileeritud mõistete ja meetodite iseseisva otsimise tähtsust uut tüüpi probleemide lahendamiseks. probleemid assimilatsiooniprotsessis. Samal ajal pöörab N. A. Menžinskaja (4) suurt tähelepanu õppimise arendamisele, millesse ta hõlmab vaimse tegevuse üldistamist, mõtlemise ökonoomsust, mõtlemise iseseisvust, mõtlemise paindlikkust, semantilist mälu, vaimse tegevuse olemust. visuaal-figuratiivse ja abstraktse mõtlemise komponentide seos. Neid mõtlemisomadusi õppeprotsessis arendades on võimalik tagada õpivõime areng ning selle põhjal võime tõsta assimilatsiooniprotsessi kui terviku efektiivsust.

D. B. Elkonin (21) ja V. V. Davõdov (6) uurisid selliseid assimilatsiooniviise, milles üldistused ilmnesid mitte traditsiooniliselt: ülemineku põhjal konkreetselt vormiliselt üldisele, vaid koolinoorte esmase tutvumise põhjal mõne muuga. üldistatud teoreetilised sätted.(tähenduslikud abstraktsioonid), et neist seejärel deduktiivselt tuletada konkreetsemaid omadusi, spetsiifilisemaid teadmisi objektiivse iseloomuga nähtuste kohta. Näiteks tutvustavad nad esmalt väiksematele koolilastele suuruste mõisteid, õpetavad nendevahelisi seoseid (rohkem, vähem jne) ning seejärel arvude naturaalrea. Vene keeles õpetatakse esmalt keelelist analüüsi, seejärel grammatikat ja süntaksit.

Assimilatsioonitsükli struktuur omandab uusi varjundeid P. Ya. Galperini (12) ja N. F. Talyzina (4) väljatöötatud teoorias.Selle teooria kohaselt on uute toimingute assimilatsioonis viis etappi: esialgne tutvumine. koos tegevusega, selle elluviimise tingimustega; toimingu moodustamine materiaalses (või inimeste abiga realiseerunud) vormis koos kõigi selles sisalduvate operatsioonide rakendamisega; tegevuse kujundamine väliskõnena; tegevuse kujundamine väliskõnes; tegevuse kujunemine sisekõnes, selle üleminek sügavateks keerdunud mõtlemisprotsessideks. Kogu see vaimsete toimingute ahel tagab tegevuste ülemineku väliselt tasandilt sisemisele. Seda protsessi nimetatakse interinteriseerimiseks. See kontseptsioon on rohkem rakendatav selgitavale - näitlikule, kuid mitte probleemipõhisele õppele, mis ei alga alati aineõppega, vaid hõlmab mõistmist. loogilisi ülesandeid kohe välise või siseplaani sõnalises vormis. Vaatamata mitmetele võimalikele lähenemistele õppetegevuse iseloomustamisel on siiski võimalik nii klassiruumis kui ka kodus iseloomustada mõningaid õpilastele tüüpilisi valikuid õpetaja juhendamisel ja täiesti iseseisva õppetegevuse käigus.

Tavapäraselt võib kooliõpilaste kasvatustegevuses eristada kahte tüüpilist varianti. Üks neist toimub tunnis või mõnes muus kooliõpilaste õpetamise vormis, kus juhtivat, suunavat rolli mängib õpetaja, teine ​​- õpilaste iseseisva töö ajal klassiruumis või kodutööde tegemisel.

Juhul, kui õppetegevus toimub õpetaja juhendamisel, saab eristada järgmisi kooliõpilaste kasvatustegevusi:

• - õpetaja poolt pakutud õpieesmärkide ja tegevuskava aktsepteerimine;
• - ülesannete lahendamiseks koolitustegevuste ja operatsioonide läbiviimine;
• - kasvatustegevuse reguleerimine õpetaja kontrolli ja enesekontrolli mõjul;
• - õpetaja juhendamisel läbiviidud õppe-kasvatustegevuse tulemuste analüüs.

Hetkel otsese juhendamiseta läbiviidava iseseisva õppetegevuse käigus eristatakse tavaliselt järgmisi tegevusi:

• - oma kasvatustegevuse ülesannete kavandamine või täpsustamine, õppetegevuse planeerimise meetodid, vahendid ja vormid;
• - õppetegevuse isekorraldus;
• - õppetöö eneseregulatsioon; õppetegevuse tulemuste eneseanalüüs.

Õppetegevuse struktuurielemente muudetakse sõltuvalt lahendatavate õppeülesannete olemusest, antud juhul kasutatavatest juhtivatest meetoditest. Kooliõpilaste õppetegevuse struktuur, mille õpetaja seda otseselt juhib, on täielikult kooskõlas õpetaja tegevuse struktuuriga. Kui õpetaja kavandab ülesandeid, õpilaste eelseisvaid õppetegevusi, stimuleerib neid, siis õpilane võtab need ülesanded vastu ja viib läbi kavandatud tegevused, lähtudes õpetaja stimuleeriva mõju mõjul tekkivatest motiividest. Kui õpetaja kontrollib õpilaste tegevust ja reguleerib nende õppetegevust, siis õpilased reguleerivad õpetaja mõjul ka oma tegevust. Samamoodi kulgeb õpitulemuste analüüs koos nende eneseanalüüsiga õpilase enda poolt. Selles kirjavahetuses on õpetaja ja õpilaste tegevuste struktuur õpetamise ja õppimise protsesside ühtsus, mida nimetatakse ainult õppeprotsessiks. Õpetamise ja õppimise läbimõeldud koostoime avaldub ka juhul, kui õpilane tegeleb iseseisva õppetegevusega õpetaja puudumisel või sooritamisel. iseseisev töö tundides. Sel juhul suunab õpetaja kaudselt õpilaste tegevust, kuna enne seda seadis ta neile ülesandeid, stimuleeris ülesannete täitmist.

Nagu iga teinegi inimtegevus, on ka õppetegevus polümotiveeritud.

Motiivid võivad olla kahte tüüpi - välised ja sisemised. Välised motiivid hõlmavad stiimuleid, nagu karistus ja tasu, ähvardus ja nõudmine, grupi surve, tulevaste hüvede ootus jne. Kõik need on väljaspool õpetamise vahetut eesmärki. Teadmised ja oskused on sel juhul vaid vahendiks muude põhieesmärkide saavutamiseks (ebameeldiva vältimine, sotsiaalse või isikliku edu saavutamine, ambitsioonide rahuldamine).

Eesmärk – õpetamine – võib sellistes olukordades olla ükskõikne või isegi eemaletõukav. Õpetus on oma olemuselt teatud määral pealesunnitud ja toimib takistusena, mis tuleb teel peamise eesmärgi poole ületada. Seda olukorda iseloomustab vastandlike jõudude olemasolu. Põhimõtteliselt on see konflikt, seetõttu on see seotud olulise vaimse stressiga, nõuab sisemisi jõupingutusi ja mõnikord ka inimese võitlust iseendaga. Kui konflikt on väga terav, võib esineda kalduvusi "olukorrast välja tulla" (keeldumine, raskustest möödahiilimine, neuroos). Siis langeb õpilane koolist välja või "murdub" – hakkab reegleid rikkuma, langeb apaatiasse. Sarnast haridussituatsiooni struktuuri kohtab sageli ka koolipraktikas.

Sisemiste motiivide hulka kuuluvad need, mis ärgitavad inimest oma eesmärgina õppima. Näiteks on huvi tundide endi vastu, uudishimu, soov tõsta kultuuritaset. Selliste motiividega õpisituatsioonid ei sisalda loomulikult sisemist konflikti, need on seotud ka õppimise käigus ette tulnud raskuste ületamisega ja nõuavad tahtejõulist pingutust. Kuid need jõupingutused on suunatud väliste takistuste ületamisele, mitte iseendaga võitlemisele. Sellised olukorrad on pedagoogilisest seisukohast optimaalsed, nende loomine on õpetaja jaoks oluline ülesanne. Need nõuavad õpilaste harimist, nende eesmärkide, huvide ja ideaalide kujundamist, mitte ainult käitumise juhtimist.

Teatud asi, sündmus, olukord või tegevus saavad tegevuse motiiviks, kui need on seotud inimese teatud tegevuse allikatega. Need allikad võib jagada kolme põhikategooriasse.

1. Sisemised allikad. Need on määratud inimese vajadustega ja neil võib olla nii kaasasündinud iseloom, mis väljendab organismi orgaanilisi vajadusi, kui ka omandatud iseloom, mis väljendab ühiskonna kujundatud sotsiaalseid vajadusi. Aktiivsusvajadus ja infovajadus on õppimise stimuleerimisel eriti olulised.

Niisiis on laps esimestest elupäevadest pidevas tegevuses - ta naeratab, liigub, liigutab käsi ja jalgu, jookseb, mängib, räägib, küsib lõputult küsimusi. Teod ise pakuvad talle naudingut. Inimese infovajadus avaldub selgelt eksperimentides, kui katsealused on teatud perioodiks välismaailma igasugustest mõjutustest isoleeritud, näiteks asetatakse pimedasse helikindlasse kambrisse. Selle tagajärjel tekivad tõsised intellektuaalsed, emotsionaalsed ja tahtehäired, tasakaalutus, melanhoolia, viha, apaatia, tahteliste toimingute võime kaotus, mõnikord isegi süstemaatilise mõtlemise kokkuvarisemine, hallutsinatsioonid. Elutingimustes põhjustab aktiivsuse ja teabe puudumine (ja mõnikord ka nende liig) inimeses negatiivse seisundi, mida nimetatakse väsimuseks ja tüdimuseks.

Ühiskondlikult kujunenud vajadustest on õpitegevuse stimuleerimiseks eriti olulised gnostilised vajadused ja positiivsed sotsiaalsed vajadused. Nende hulka kuuluvad vajadus teadmiste järele, soov ühiskonnale kasu tuua, soov sotsiaalselt väärtuslike saavutuste järele jne.

2. Välised allikad. Need on määratud inimelu sotsiaalsete tingimustega. Need allikad hõlmavad nõudeid, ootusi ja võimalusi.

Nõuded pakuvad inimesele teatud tüüpi ja vorme tegevust ja käitumist. Niisiis nõuavad vanemad, et laps sööks lusikaga, istuks toolile, ütleks "aitäh". Kool nõuab, et õpilane ilmuks teatud kellaajal, kuulaks, mida õpetaja ütleb, ja täidaks oma ülesanded. Ühiskond nõuab inimeselt teatud moraalinormide ja inimeste suhtlemisvormide järgimist käitumises, teatud töö tegemist.

Ootused iseloomustavad ühiskonna suhet inimesega, mis on seotud ettepanekuga, milliseid käitumisjooni ja tegevusvorme peab ta antud indiviidi jaoks normaalseks. Nii et teised peavad normaalseks, et aastane laps hakkab kõndima, nad ootavad seda beebilt ja käituvad temaga vastavalt. Erinevalt nõuetest loovad ootused tegevuste elluviimiseks üldise õhkkonna, mis stimuleerib rohkem kui tellimus.

Võimalused on teatud tegevuse objektiivsed tingimused, mis eksisteerivad inimese keskkonnas. Näiteks hea koduraamatukogu julgustab lugema, sest annab sellise võimaluse. Psühholoogiline analüüs näitab, et inimese käitumine sõltub suuresti objektiivsetest võimalustest (eriti kui tema isiksus ja juhtivad elueesmärgid pole veel välja kujunenud). Seega võib kogemata lapse kätte sattunud geomeetriaraamat määrata tema kalduvuse matemaatika poole.

3. Isiklikud allikad. Neid määravad inimese huvid, püüdlused, hoiakud, uskumused ja maailmavaade, tema ettekujutus endast, suhtumine ühiskonda. Neid tegevusallikaid nimetatakse väärtusteks. Sellised väärtused võivad olla enesetäiendamine, teatud vajaduste rahuldamine, eluideaalid ja mudelid.

Loetletud tegevusallikaid erinevates kombinatsioonides ja modifikatsioonides vaadeldakse igal inimesel. Kuid nende loodud tegevus ei ole alati õpetamise vormis. Selleks on vaja, et indiviidi vajadused ja ajed, keskkonna poolt talle esitatavad nõuded, ootused ja võimalused, tema isiklikud väärtused ja hoiakud, s.t. tema käitumise sisemised, välised ja isiklikud stiimulid, mis on seotud õpetuse ühe aspektiga (tulemus, eesmärk, protsess) või kõigiga. Siis muutuvad need õpetuse aspektid motiivideks, mis kutsuvad esile vastava tegevuse. Seda protsessi nimetatakse motivatsiooniks. Kuidas see saavutatakse, sõltub sellest, milline doktriini pool on motiivina välja toodud ja milliste tegevusallikatega see on seotud. Näiteks kui ajendiks tuuakse välja õpitulemused ja motivatsiooniks kasutatakse sisemisi tegevusallikaid, siis motivatsioon saavutatakse sidudes õppeedukuse tasu, sotsiaalse heakskiidu, kasulikkusega edaspidiseks tööks jne. Väliste stiimulite kasutamine väljendub nõudmises, usalduses, sobivate võimaluste pakkumises. Õpitulemuste isikliku motivatsiooni näiteks on nende sidumine indiviidi enesehinnanguga (kiitus). Võimalike motivatsioonimeetodite ja kombinatsioonide mitmekesisus on sama ulatuslik kui elu ise, kui need motiivid, mis määravad inimtegevuse.

Üliõpilaseale on iseloomulikud sellised näitajad nagu lihasjõud, reaktsioonikiirus, motoorne agility, kiirusvastupidavus jne. Nagu öeldakse, on see inimese füüsilise täiuslikkuse ajastu. Selles vanuses püstitatakse enamik spordirekordeid. Küll aga iseloomustavad Maailma Terviseorganisatsiooni andmetel just õpilasi oma vanuserühmas kõige kehvemad füsioloogiliste funktsioonide näitajad. Nad on juhtivad hüpertensiooni, tahhükardia, diabeedi ja neuropsühhiaatriliste häiretega patsientide arvu poolest. Selle põhjused, nagu uuringud näitavad, peituvad selles, et ülikooliõppe käigus kogevad üliõpilased tugevat vaimset stressi, mis sageli kahjustab tervist.

Õpetaja peaks arvestama, et need koormused on eriti suured kontrolli- ja hindamisperioodidel. Kuid just siin tehakse sageli üks räigemaid pedagoogilisi vigu: õpetaja kannab negatiivse hinnangu õppekava valdamise tulemustele üle õpilase isiksuse kui terviku hindamisele, andes õpilasele sellest näoilmete abil teada. , žeste ja isegi verbaalses vormis, et ta on loll, laisk, vastutustundetu jne. Sundides õpilast kogema negatiivseid emotsioone, avaldab õpetaja otsest mõju õpilase füüsilisele seisundile ja tervisele.

Isiksuse kognitiivse sfääri tunnused on otseselt seotud kõigi selle teiste allstruktuuride ja isiksuse kui tervikuga. Õpilase edukas haridustegevus ei sõltu ainult intellektuaalse tegevuse meetodite valdamise tasemest; selle määravad ka õppetegevuse isiklikud parameetrid - stabiilne õpilassuhete süsteem ümbritseva maailma ja iseendaga.

Küpsuse (psühhofüsioloogilise ja psühholoogilise) iseloomustamiseks kasutatakse optimaalse funktsioneerimise mõistet, mis võimaldab hinnata funktsioonide seisundit nende rakendamise tulemuste põhjal: mida kõrgemad on näitajad, seda lähemal on need optimaalsele funktsioneerimisele. Mõnede aruannete kohaselt tekib selline optimum paljude psühhofüsioloogiliste ja psühholoogiliste funktsioonide jaoks noorukieas. Tuntud Nõukogude psühholoogi B. G. Ananjevi järelduste kohaselt märgitakse selles vanuses lihtsate sensoorsete, kombineeritud ja verbaalsete signaalide reaktsioonide varjatud perioodi väikseimad väärtused. Sest varajane noorus iseloomulikud on analüsaatorite absoluutse ja suhtelise tundlikkuse optimid, keeruliste psühhomotoorsete oskuste suurim plastilisus ja lülitatavus. Teiste vanustega võrreldes on noorukieas suurim operatiivmälu kiirus, tähelepanu ümberlülitumine ja verbaalsete-loogiliste ülesannete lahendamise maksimaalne kiirus. Samal ajal saavutab taju maht maksimumi 30. eluaastaks (T. M. Maryutina, 2005).

Koos sellega jätkub ja muutub intellektuaalne areng kogu elutsükli jooksul. Seda kinnitavad kodu- ja välismaises psühholoogias kättesaadavad faktid. BG Ananiev näitas, et intellektuaalsete funktsioonide vananemise intensiivsus sõltub kahest tegurist: inimese andekusest (sisemine tegur) ja haridusest (väline tegur). Inimese intellektuaalse tegevuse terviklik funktsionaalne alus moodustub enne 35. eluaastat. Perioodil 26–35 suureneb ristfunktsionaalsete süsteemide integreeritus, samas kui 35–46 aasta vahel hakkab suurenema funktsioonidevaheliste seoste jäikus. See tähendab, et koos intellektuaalse aktiivsuse ja tootlikkuse kasvuga on tavaline ametialane tegevus, võimalused omandada uusi teadmisi ja oskusi on keerulised. See tähendab vajadust pideva hariduse süsteemi järele, mis on inimese intellektuaalsete funktsioonide kõrge efektiivsuse tingimus.

Kognitiivsete võimete (verbaalsete ja mitteverbaalsete) dünaamika uuring 20–80-aastastel inimestel (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. et al., 1999) näitab, et vaimsed võimed (nagu sõnavara ja abstraktsete oskuste valdamine) mõisted) ei vähene enne 60. eluaastat ja muutuvad veidi 80. eluaastaks. B. G. Ananievi juhendamisel läbi viidud uuringud näitasid, et ainult 14,2% 18–35-aastastest inimestest kogeb psühholoogilise arengu stagnatsiooniperioode ja nende kestus ei ületa 2–3 aastat. Enamiku jaoks on see intensiivse arengu aeg.

Paljud uuringud on näidanud, et inimese erinevatel eluperioodidel on vaimsete funktsioonide ebaühtlane areng. Seega on kõrgeim vastuvõtlikkus tööalasele ja sotsiaalsele kogemusele vanuses 18–25 aastat. Üldintellekti kerge tõusuga perioodil 18–46 aastat kõikub tähelepanu, mälu ja mõtlemise suhe märkimisväärselt. Seega näitavad uuringud, et vanuses 18–25 on mõtlemise jõudlus kõrgem, samas kui tähelepanu on suhteliselt madal. 26-29-aastaselt on madalaimad hinded mõtlemises, kõrgeimad aga tähelepanus. 30–33-aastaselt langevad tähelepanu ja mõtlemise tasemed kokku ning 34–35-aastaselt need langevad. Tähelepanu ja mõtlemise arengutaseme languspunktid langevad kokku. Tähelepanu kõrgeima tõusu punktid langevad 22, 24, 26 aasta peale, samal ajal kui mõtlemise tase nendel aastatel langeb. Mõtlemise kõrgeima tõusu punktid on 20 aasta, 23 aasta, 25 aasta ja 32 aasta vanused. Tähelepanu tase neil aastatel, välja arvatud 32 aastat, langeb.

Funktsionaalsete mälumisvõimete vähenemine või suurenemine mõjutab inimese vaimse otsingu olemust. Mnemoonilise potentsiaali vähenemine toob kaasa asjaolu, et inimene hakkab pöörduma impulssotsingute või riskantsete otsuste poole. Mälu arengu esimene tipp langeb 19 aastasele. 20. ja 26. eluaasta vahel esineb ebaühtlust mälu ja mõtlemise arengus, järgnevatel aastatel algab kasv nii mälu arengus kui ka heuristiliste protsesside arengus, kuid mälu kõrgpunkt langeb 30. eluaastale. , samas kui heuristiliste protsesside haripunkt on 32 aastat. Mälu langus algab 31-aastaselt, heuristilised protsessid langevad 33-aastaselt.

Loogilise mõtlemise arengus saavutavad kõrgeima taseme 20-aastased, teisel kohal on 25-aastased. Kolmandat ja neljandat kohta jagasid 19- ja 32-aastased. Järgmisena tulevad 24-aastased ja 30-aastased. Lühiajalise mälu maht kuulmismodaalsuse poolest on 20-aastastel samal tasemel 19-aastastel ja veidi kõrgem 24-aastastel, kes loogika arengutasemelt. mõtlemine, näitas tulemusi alla keskmise koolihinne. 25-aastastel osutus verbaalse lühiajalise mälu maht kuulmismodaalsuse osas kõige madalamaks. Seega puudub lühimälu arengutaseme otsene mõju kuulmisele ja loogilise mõtlemise arengutasemele.

Reeglina saavutavad õpilaseas oma arengus maksimumi mitte ainult füüsilised, vaid ka psühholoogilised omadused ja kõrgemad vaimsed funktsioonid: taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, emotsioonid ja tunded. See asjaolu võimaldas B. G. Ananievil järeldada, et see eluperiood on hariduse ja koolituse jaoks kõige soodsam.

Nii näitas 18-21-aastaste mälu uurimine, et mälu ja selle tüübid arenevad selles vanuses eri suundades. Kõrge tase mneemiline funktsioon on tavaliselt kombineeritud erinevate protsesside ja mälutüüpide ühtlasema arenguga, mis ei välista suuri individuaalseid erinevusi. Meeste mäluskoorid on enam-vähem kõrgemad kui naiste mäluskoorid.

Uuringud vanusega seotud muutuste kohta mõtlemises (18-21-aastased) näitavad, et mõtlemistüüpide vahel valitseb kompleksne ühtsus, mis viitab kujundlike, loogiliste ja efektiivsete komponentide seosele. Kui 18-19-aastastel on verbaalne-loogiline mõtlemine tihedamalt seotud kujundliku mõtlemisega, siis 20-21-aastastel praktilise mõtlemisega.

18-21-aastaste tähelepanu keskseteks omadusteks on maht ja stabiilsus, mis ühendavad enda ümber üksikuid omadusi. 18-aastastel on kõrge helitugevuse, ümberlülitumise, keskendumise ja tähelepanu selektiivsus ning kahe viimase omaduse näitajad ületavad veidi esimese oma. Tähelepanuvõime on selles vanuses kõige arenenum. 19-aastastel on vastupanu veidi madalam kui 18-aastastel. 20-aastastel suureneb kontsentratsiooni tase (veidi), lülitumise tase langeb oluliselt. 21-aastastel suureneb mahunäitaja veidi. Lülitumine ja stabiilsus osutusid kõige vähem arenenud. Need andmed viitavad laiaulatuslikele muutustele tähelepanus õpilaseas.

Kvalitatiivsete nihete uurimist intelligentsuse arengus kaasaegses psühholoogias seostatakse J. Piaget' ja tema järgijate töödega. Vanus 12–15 eluaastat on Piaget’ sõnul hüpoteetilis-deduktiivse mõtlemise sünniperiood, oskus abstraheerida reaalsusest mõisteid, sõnastada ja sorteerida alternatiivseid hüpoteese ning muuta oma mõte analüüsiobjektiks. Noorukiea lõpuks suudab inimene juba eraldada loogilised toimingud objektidest, millel neid tehakse, ja klassifitseerida väiteid, olenemata nende sisust, vastavalt loogilisele tüübile ("kui - siis ..."), erinevustele. vastavalt tüübile "kas - või", erajuhtumi lülitamine nähtuste klassi, kohtuotsus kokkusobimatuse kohta jne.

Lisaks näitavad nõukogude ja välismaiste psühholoogide (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, A. Arlin, R. Wason jt) uuringud:

1. teatud vaimsete operatsioonide valdamist ei saa lahutada õppeprotsessist;

2. on suur hulk individuaalseid erinevusi (mõnel inimesel on hüpoteetilis-deduktiivne mõtlemine juba 10-11-aastaselt, teine ​​pole selleks võimeline isegi täiskasvanueas);

3. paljud psühholoogid viitavad sellele, et "probleemide lahendamise" etapile (Piaget' periodiseeringu järgi) järgneb "probleemide leidmise ja püstitamise" etapp;

4. formaalne loogiline mõtlemine ei ole formaalse loogika sünonüüm.

Piaget ise rõhutas oma viimastes töödes, et noorukid ja noormehed kasutavad oma uusi vaimseid omadusi valikuliselt nendele tegevusvaldkondadele, mis on nende jaoks kõige olulisemad ja huvitavamad ning muul juhul saavad nad samade oskustega hakkama. Seetõttu tuleb inimese tegeliku vaimse potentsiaali paljastamiseks esmalt välja tuua tema esmaste huvide sfäär, milles ta oma võimeid maksimaalselt paljastab, ja sõnastada neile võimetele rõhuga ülesanne. Samas on varases nooruses intellektuaalsete huvide laius sageli kombineeritud hajutatuse, süsteemi ja meetodi puudumisega. Tähelepanu hulk, võime säilitada oma intensiivsust pikka aega ja ümberlülitatavus ühelt teemalt teisele suureneb koos vanusega. Samal ajal muutub tähelepanu ka valikuliseks, sõltuvaks huvide orientatsioonist.

Üliõpilaste intellektuaalsete muutuste olemuse uuringud ülikoolis õppimise käigus, mille viisid läbi kodumaised psühholoogid XX sajandi 70. aastatel, näitasid, et ülikoolis õppimise aastate jooksul tõusis üliõpilaste tase. intelligentsus suureneb 5 tavaühiku võrra. ühikut - 116-lt 121-le. Esmakursuslaste intellektuaalse arengu tase langes keskmiselt kokku kategooriaga "hea norm" (110-119 konventsionaalset ühikut), lõpetajate puhul aga tõuseb see näitaja kategooriasse "kõrge intelligentsus" (120). -129 tavalist ühikut).

Intellekti areng on tihedalt seotud loominguliste võimete arendamisega, mis ei hõlma pelgalt teadmiste omastamist, vaid intellektuaalse initsiatiivi avaldumist ja millegi uue loomist. Ameerika psühholoogid M. Parlof, L. Datta jt (1968) võrdlesid loomeinimeste rühmade (täiskasvanud ja noormehed) isiksuseomadusi võrreldes vähem loomingulistega. Tulemused näitasid, et loomingulisi inimesi, olenemata vanusest ja huvide orientatsioonist, eristas arenenud individuaalsustunne, spontaansete reaktsioonide olemasolu, soov tugineda. oma väed, emotsionaalne liikuvus, soov iseseisvalt töötada, enesekindlus, tasakaalukus ja pealehakkamine. Loominguliste täiskasvanute ja noorte erinevused leiti omaduste komplektis (enesekontroll, saavutusvajadus ja heaolutunne), mida teadlased nimetasid "distsiplineeritud efektiivsuseks". Loomingulised täiskasvanud said selle omaduste rühma eest madalamad hinded, loomingulised noormehed aga kõrgemad. Seda seletatakse sellega, et noored on psühholoogiliselt liikuvamad ja hobidele kalduvamad. Loominguliselt produktiivseks saamiseks vajab noormees rohkem intellektuaalset distsipliini ja meelekindlust, mis erineb impulsiivsetest ja hajutatud kaaslastest. Kui täiskasvanud inimene kaldub tahtmatult tuttava, stabiilse poole: loovus see avaldub temas vähem piiratud organisatsioonilises raamistikus.

Seega on noorus inimese vaimsete võimete arengu oluline etapp: areneb intensiivselt loov mõtlemine, suureneb üldistusvõime, abstraktse mõtlemise võime. Nooruses on esikohal originaalsete, stereotüüpsete lahenduste otsimise oskus, oma maailmavaate realiseerimine, elueesmärkide saavutamine. Kui õpetaja just neid võimeid ei arenda, võib õpilane omandada õpitava materjali poolmehaanilise päheõppimise oskuse, mis toob kaasa edevusliku eruditsiooni kasvu, kuid takistab intelligentsuse arengut. Eriuuringute tulemused näitavad, et enamikul õpilastest on selliste intellektuaalsete toimingute nagu võrdlemine, liigitamine, määratlemine väga madal arengutase. Sageli peab õpetaja tegema suuri jõupingutusi, et saada üle koolilaste suhtumisest õppimisse: keskendudes ainult intellektuaalse tegevuse tulemusele ja ükskõiksusele mõtte liikumise protsessi enda suhtes. Vaid veidi üle poole üliõpilastest parandab oma intellektuaalset arengut esimesest kuni viienda kursuseni ning reeglina on selline tõus täheldatav nõrkade ja keskmiste üliõpilaste puhul ning parimad üliõpilased lahkuvad ülikoolist sageli sama tasemega. intellektuaalsed võimed, millega nad kaasas olid (Djatšenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).

Kõige olulisem võime, mille üliõpilane peab ülikoolis omandama, on tegelikult õppimisvõime, mis mõjutab radikaalselt tema professionaalset arengut, kuna see määrab tema võimalused kraadiõppes täiendõppes. Veelgi olulisem on oskus omandada teadmisi iseseisvalt, tuginedes loovale mõtlemisele.