Existuje několik pojmů souvisejících se získáváním životních zkušeností člověkem v podobě znalostí, dovedností, schopností, schopností. Je to učení, učení, učení.
Učení se - získávání znalostí, dovedností a schopností. Termín se používá především v psychologii chování. Na rozdíl od pedagogických koncepcí školení, vzdělávání a výchovy pokrývá širokou škálu procesů pro utváření individuální zkušenosti.
Doktrína je definováno jako učení člověka jako výsledek cílevědomého, vědomého osvojování si jím předávané sociokulturní zkušenosti a na tomto základě vytvořené individuální zkušenosti, je považováno za druh učení. Do učebních aktivit se zapojují dvě osoby: učitel a student. Nejde ale jen o předávání znalostí z jednoho na druhého. Jedná se především o proces aktivního osvojování znalostí, dovedností a schopností pod vedením učitele. Výuka by měla být vývojová.
Vzdělání znamená cílevědomé, důsledné předávání sociokulturních zkušeností jiné osobě ve speciálně vytvořených podmínkách. Z psychologického a pedagogického hlediska je učení chápáno jako řízení procesu shromažďování znalostí, utváření kognitivních struktur, jako organizování a podněcování vzdělávací a poznávací činnosti žáka.
Vyučování je definováno jako učení člověka jako výsledek cílevědomého, vědomého osvojování si jím předávané (překládané) sociokulturní (sociohistorické) zkušenosti a na tomto základě vytvořené individuální zkušenosti. Proto je výuka považována za druh učení.
Výchova v nejběžnějším smyslu tohoto pojmu znamená cílevědomé, důsledné předávání (předávání) sociokulturních (sociohistorických) zkušeností jinému člověku ve speciálně vytvořených podmínkách. Z psychologického a pedagogického hlediska je učení chápáno jako řízení procesu shromažďování znalostí, utváření kognitivních struktur, jako organizování a podněcování vzdělávací a poznávací činnosti žáka.
Kromě toho jsou pojmy „učení“ a „učení“ stejně použitelné pro lidi i zvířata, na rozdíl od pojmu „učení“. V zahraniční psychologii se pojem „učení“ používá jako ekvivalent „učení“. Jestliže „učení“ a „učení“ označují proces získávání individuální zkušenosti, pak pojem „učení“ popisuje jak samotný proces, tak jeho výsledek.
A.K. Markov:
Typy učení
Člověk má pět druhů učení. Tři z nich jsou také charakteristické pro zvířata a spojují člověka se všemi ostatními živými bytostmi s vyvinutou centrální nervovou soustavou.
1. Učení mechanismem otiskování . Slovo "imprinting" v překladu z angličtiny doslova znamená "imprinting". U lidí i zvířat tento mechanismus vede poprvé po narození a jde o rychlé automatické přizpůsobení těla životním podmínkám pomocí vrozených forem chování - nepodmíněných reflexů. Prostřednictvím imprintingu se vytvářejí instinkty, které jsou geneticky naprogramované a jen stěží přístupné změnám. Mechanismus imprintingu je lépe pochopitelný u vyšších živočichů. Slavný švýcarský etolog K. Lorenz to studoval na příkladu kachňat, která se právě vylíhla z vajec, která mají vrozený nepodmíněný reflex sledování prvního pohybujícího se předmětu, který se jim dostal do zorného pole. Za normálních podmínek se takovým předmětem stává kachní matka a sledování mláďat zajišťuje jejich bezpečí a další učení. V posledních minutách před narozením kachňat K. Lorenz izoloval kachní matku od vajíček a sám se ukázal být prvním pohyblivým objektem, který spatřili a začali ho sledovat. Mláďata savcům vtiskují vzhled svých druhů a řídí se jím při hledání partnerů pro chov. U lidí vede mechanismus imprintingu pouze v prvních hodinách a dnech života, kdy se ještě nezačaly formovat jiné typy učení. Například jakmile se novorozenec poprvé dotkne matčina prsu svými rty, okamžitě v něm zafunguje vrozený sací reflex a v budoucnu celá tato situace jako celek - určitá poloha při krmení, vůně hl. matka, dotýkající se bradavky svými rty - způsobuje tento reflex u dítěte a poskytuje mu výživu. Základní učení je tedy nezbytné i pro zapnutí geneticky naprogramovaných instinktů.
2. Podmíněný reflex učení se. Název tohoto typu učení mluví sám za sebe: v jeho rámci se získává životní zkušenost formováním podmíněných reflexů. Počátek jeho výzkumu byl položen prací vynikajícího ruského fyziologa I.P. Pavlova. V důsledku vytvoření podmíněného reflexu se v těle vyvine reakce na biologicky indiferentní podnět, který dříve takovou reakci nevyvolal. Klasické příklady tvorba podmíněných reflexů ve studiích I.P. Pavlova: při krmení laboratorního psa se vedle misky rozsvítila žárovka a po chvíli se u tohoto psa začaly objevovat nepodmíněné reflexy potravy pouze při pohledu na rozsvícené světlo žárovka, a to i při nedostatku potravy. Také na základě potravních reflexů se u laboratorních myší vyvinul podmíněný reflex: byly krmeny za zvonění zvonku a po několika takových situacích začaly běhat pouze na zvonění tohoto zvonu, aniž by měly dostal jídlo.
Podmíněné reflexy mohou být vyvinuty u dítěte během prvních dnů života. V jedné z moskevských porodnic byl proveden experiment spočívající v tom, že jakmile každé dítě otočilo hlavu doprava, rozsvítila se u něj žárovka. V prvních dnech života mají děti již orientační reflex „Co to je?“, který se projevuje otočením hlavy ke zdroji světla nebo zvuku. Na konci prvního dne experimentu bylo zaznamenáno výrazné zvýšení otočení hlavy dětí na pravou stranu. Pak žárovka pravá strana od každého dítěte přestaly svítit a reflex rychle zmizel. O den později se stejnými dětmi experiment pokračoval: když otočily hlavu doleva, rozsvítily se žárovky a podmíněný reflex, vyjádřený zvýšením otáčení hlavy doleva, se u nich vytvořil stejně jako rychle jako v prvním případě. V důsledku neustálé asociace v paměti podnětu s uspokojením biologické potřeby se tělo naučí na něj reagovat a podnět začne plnit signalizační funkci.
3. operant učení se. Individuální zkušenost se v tomto případě získává „pokusem a omylem“. Úkol nebo situace, kterým jedinec čelí, v něm vyvolává různé behaviorální reakce, s jejichž pomocí se snaží tento problém řešit. Každá z variant řešení je důsledně testována v praxi a dosažený výsledek je automaticky vyhodnocen. Tato reakce nebo kombinace reakcí, která vede k nejlepšímu výsledku, poskytuje nejlepší přizpůsobení situaci, vyčnívá z řady a je pevně zakotvena ve zkušenosti. Následně, když čelíme podobné situaci, bude tato reakce použita především. Učení metodou pokus omyl začíná dítě využívat již v kojeneckém věku, kdy se učí manipulovat s předměty. Tento typ učení člověk využívá především v oblasti praktických úkonů: manipulace s předměty, tělesná cvičení.
Další dva typy učení, které má člověk k dispozici, jsou zařazeny mezi nejvyšší, protože se u jiných živých bytostí nenacházejí nebo téměř nikdy nenacházejí.
4. vicarnoe učení se Provádí se přímým pozorováním chování druhých lidí, v důsledku čehož si člověk pozorované formy chování okamžitě osvojuje a asimiluje. Tento typ učení je významný zejména v kojeneckém a raném dětství, kdy dítě sice ještě nezvládá symbolickou funkci řeči, ale získává zkušenosti především nápodobou. Napodobovat činy dospělých a opakovat je po nich začíná dítě již v dětství a na začátku raného dětství dochází k opožděnému napodobování, když dítě zobrazuje akce, které před časem pozorovalo. Ve třetím roce života se sexuální sebeidentifikace začíná realizovat prostřednictvím napodobování: dítě více napodobuje rodiče stejného pohlaví.
5. Slovní učení se dává člověku příležitost získat nové zkušenosti prostřednictvím jazykové a verbální komunikace. Díky němu se člověk může přenést na jiné lidi, kteří mluví řečí, a získat od nich potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti. K tomu je třeba je vyjádřit slovy srozumitelnými pro žáka a ujasnit význam nesrozumitelných slov. V širším pojetí slouží jako prostředek verbálního učení nejen verbální řeč, ale i další znakové systémy, z nichž jedním je jazyk. Znakové systémy zahrnují také symboly používané v matematice, fyzice, chemii, grafické symboly používané v technice, umění a dalších oblastech činnosti. Asimilace jazyka a dalších symbolických systémů, osvojení schopnosti s nimi operovat, osvobozuje člověka od potřeby skutečného střetu s předmětem studia a jeho poznání pomocí smyslů. Učení se stává možným v abstraktní, abstraktní podobě na základě vyšších mentálních funkcí – vědomí, myšlení a řeči. Verbální učení v jeho nejjednodušších formách je pro dítě možné od okamžiku, kdy začíná prokazovat porozumění tomu, co říkají dospělí kolem něj, tedy ještě před dosažením jednoho roku. Ale plné možnosti verbálního učení začne dítě využívat, až když samo mluví a projeví touhu zjistit význam pro něj nesrozumitelných slov.
Proces učení se uskutečňuje prostřednictvím následujících intelektuálních mechanismů: utváření asociací (vytváření vazeb mezi jednotlivými znalostmi nebo částmi zkušeností), napodobování (hlavně v oblasti utváření dovedností), rozlišování a zobecňování (v oblasti utváření pojmů), napodobování (zejména v oblasti utváření dovedností), rozlišování a zobecňování (v oblasti utváření pojmů), vhled ("hády", tj. přímé vnímání jakékoli nové informace v tom, co je již známé z minulé zkušenosti), kreativita (základ pro vytváření nových znalostí, předmětů, dovedností).
Úspěch učení závisí na mnoha faktorech, včetně psychologických. Tyto faktory spadají do tří oblastí: student, učitel a učební materiál. Z psychologických faktorů, které určují úspěšnost učení, k student patří: jeho motivace k učení, libovůle kognitivních procesů, rozvoj volních vlastností jedince (vytrvalost, rozhodnost, zodpovědnost, disciplína, vědomí, přesnost) atd. Důležitou roli hraje rozvoj komunikačních kvalit žáka. a dovednosti: schopnost interakce s lidmi, zejména s učiteli a kamarády ve studijní skupině, schopnost požádat o pomoc v případě potřeby a pomoci druhým v případě potíží.
učitelé zahrnují takové okolnosti, které určují úspěšnost učení, jako je přítomnost nezbytných psychologických kvalit pro realizaci pedagogické činnosti: nadšení pro vyučovaný předmět, schopnost toto nadšení zprostředkovat studentům, používání metod výuky přiměřené věku a intelektuální rozvoj studentů, jakož i další profesně důležité vlastnosti.
Jedním z nejdůležitějších faktorů úspěšnosti učení ve vztahu k učiteli je jím používaný systém odměn za úspěch ve výchovné činnosti a tresty za neúspěchy v ní. Povzbuzení by měla odpovídat skutečnému úspěchu studenta a co nejvíce odrážet jeho úsilí. Povzbuzení by mělo být hmatatelnější pro ty akademické úspěchy, jejichž dosažení bylo obtížné a záviselo více na úsilí studenta než na jeho schopnostech. Tresty by měly mít stimulační roli, ovlivňovat a aktualizovat žákovu potřebu sebezdokonalování, posilovat jeho motivaci k dosažení úspěchu, nikoli k vyhýbání se neúspěchu (blíže viz 6.4).
Konečně, vzdělávací materiál je také zdrojem důležitých faktorů pro úspěšnost učení. Hlavními jsou obsah látky, současná kombinace její přístupnosti k porozumění studenta a dostatečná míra komplexnosti. Dostupnost zajišťuje nejúplnější asimilaci materiálu studenty a složitost zajišťuje jejich další duševní rozvoj. Přístupnost a složitost by měly být rozumně kombinovány: příliš jednoduchý materiál nebude mít žádný znatelný vliv na duševní vývoj a příliš složitý materiál nebude pro studenty chápán a plně asimilován, nebudou schopni jej použít v praxi a jako výsledek také nezanechá stabilní, výraznou stopu v jejich psychice. Optimální složitost z psychologického hlediska je takový výukový materiál, který je v současné době na nejvyšší úrovni obtížnosti k dispozici studentovi ke zvládnutí. Studium takového materiálu zažívá předmět vzdělávací činnosti nejen největší osobní uspokojení z úspěchu, ale také se nejlépe intelektuálně rozvíjí. Další důležitý bod- vztah mezi mírou obtížnosti látky a zájmem žáka o ni, osobní význam této látky pro něj. Jako méně obtížný je vnímán materiál, který úzce souvisí s potřebami studenta a jeho znalostmi a dovednostmi, které on sám považuje za cenné, za jinak stejných podmínek. Zájem přitom nevzbuzuje extrémně lehký materiál, který nevyžaduje určitou míru duševní námahy. Překonávání obtíží ve vzdělávací činnosti by mělo u žáka pravidelně vyvolávat pocit úspěchu, proto se kladný přístup a zájem o vzdělávací činnost utvářejí v podmínkách skutečného překonávání obtíží, což znamená, že tyto obtíže by samy o sobě měly být v silách žáka.
Typy školení
Podle obecnosti zvládnutého
1) frontální trénink. Díky frontální organizaci učení se všichni studenti pohybují po učebních osnovách současně: od tématu k tématu, od třídy ke třídě.
S frontálním učením je všem žákům poskytována stejná vzdělávací cesta pro zvládnutí učiva. Přestupové a závěrečné zkoušky probíhají většinou současně.
2) nefrontální učení. Studenti realizují různé cíle, studují různé fragmenty kurzu, využívají různé způsoby a finanční prostředky, tráví různý čas na zvládnutí každého fragmentu kurzu; ojediněle se vyskytují případy současného zahájení a ukončení provádění jakékoli práce.
Učení je proces a výsledek, kdy člověk získává znalosti, dovednosti a schopnosti. U lidí existuje několik typů učení.
Učení se od učení liší tím, že jde obvykle o plánovaný, organizovaný a vědomě řízený proces a učení může být spontánní. Výuka jako organizovaný proces je stránkou učení a jako neorganizovaná je výsledkem socializace. Učení může být vedlejším produktem jakékoli činnosti, zatímco vyučování a učení jsou pouze učebními činnostmi. Pokud je hlavním motivem činnosti poznávací zájem resp psychologický vývoj jednotlivce, pak hovoří o učebních činnostech. Pokud je motivem uspokojování jiných potřeb jedince, pak se používá termín učení.
Výuka a učení jsou vždy vědomé procesy a učení se může odehrávat na nevědomé úrovni. Lidé v sobě například objevují zvyky, slova, činy, pohyby charakteristické pro jiné lidi – nekladli si za cíl si je zapamatovat a naučit se, osvojit si pozorované formy chování.
Rozdíl mezi vyučováním, vyučováním a učením Projevuje se to i v připravenosti dětí na tyto typy osvojování si informací v různých věkových obdobích. Děti jsou připraveny k učení téměř ihned po narození, k učení - od 4-5 let a k učení - od 7-8 let. Existují následující psychologické mechanismy učení.
Kulturně-historická teorie L. S. Vygotského o vztahu učení a vývoje v dětství
L. S. Vygotskij konkrétně nerozvinul holistické pojetí výuky, ale předložil řadu ustanovení, která položila základ pro vytvoření takového pojetí v dílech jeho žáků a následovníků. Rozlišoval osvojování vědomostí, dovedností a osvojování obecných vlastností a schopností (abstrakce, zobecňování, libovůle). První nazval výuka (trénink), druhý - rozvoj. Hlavním předmětem asimilace ve výuce je obsah historické zkušenosti, vědění a kultury.
Asimilace vědeckých pojmů se provádí na základě procesů analýzy, abstrakce, zobecnění, které jsou vedeny komunikací a zprostředkovány znaky jazyka. Vědecké koncepty, které jsou asimilovány, tvoří ve vztahu k obecnosti přísnější rodově-druhové systémy. Jsou vědomější a v rozvinuté formě zahrnují nejen zobecnění předmětů, ale i zobecnění jejich myšlenek.
L. S. Vygotsky považoval za hlavní determinanty kognitivního vývoje organické předpoklady, interakci jedince s objekty reality a získávání kulturní a historické zkušenosti jedincem. Domníval se, že v ontogenezi nejprve dominuje determinace, vycházející z organických, biologických předpokladů a interakce jedince s objektem, generující tzv. nižší mentální funkce. Pak se hlavním determinantem duševního vývoje stává kulturně historická zkušenost, jejímž dirigentem je jazyk, jeho podoba a význam. Jazyk je předním komunikačním a komunikačním prostředkem v práci, školení a vzdělávání, jehož prostřednictvím se přenášejí a asimilují nashromážděné kulturní zkušenosti, znalosti o předmětech reality a činnostech s nimi.
Hlavním procesem, který je základem rozvoje vyšších mentálních funkcí, je podle L. S. Vygotského internalizace zprostředkovaná jazykem sociální vztahy, včetně komunikace, školení a vzdělávání, tj. přechod od výkonu nějaké kognitivní činnosti rozdělené mezi různé lidi k jejímu provádění zcela z hlediska individuálního vědomí. „Obecný genetický zákon kulturního vývoje bychom mohli formulovat v následující podobě: každá funkce v kulturním vývoji dítěte se objevuje na scéně dvakrát, ve dvou rovinách, nejprve sociální, pak psychologická, nejprve mezi lidmi, jako interpsychická kategorie, pak uvnitř. dítě jako kategorie je intrapsychické,“ napsal Vygotsky.
Pohyb z jedné úrovně znalostí na druhou je dán dopadem komunikace a učení se prostřednictvím jazyka. Osvojování jazyka mění přímé kognitivní procesy ve zprostředkovanou formu a obsah jazykových jednotek, a to se nepřímo stává hlavním hnací silou rozvoj myšlení. Znaková forma jazykových jednotek poskytuje prudké zvýšení efektivity kognitivních operací, pomáhá zaznamenat jejich výsledky a zaměřit se na příslušné vlastnosti a charakteristiky objektů. Stejným směrem působí i obsah jazykových jednotek, jejich význam, který v sobě nese kulturní vidění a chápání reality, dosažené v historickém vývoji poznání. Školení je tedy hlavním faktorem rozvoje.
Rozvojový trénink. Všechna existující řešení otázky vztahu mezi vývojem a vzděláváním dítěte, jak upozornil L. S. Vygotsky, lze zredukovat na tři hlavní skupiny. První skupina rozhodnutí má jako svůj střed pozici na nezávislosti procesů vývoje dítěte na učení. Učení je vnímáno jako vnější proces, který musí být nějak koordinován s průběhem vývoje dítěte. Vývojové cykly vždy předcházejí cyklům učení. Učení zaostává za vývojem, vývoj jde vždy před učením. Školení staví na rozvoji, aniž by cokoli v podstatě měnilo.
Druhá skupina rozhodnutí lze sjednotit kolem opačné teze, která říká, že učení je rozvoj. Oba tyto procesy probíhají rovnoměrně a paralelně, takže každý krok v učení odpovídá kroku ve vývoji. Vývoj následuje učení, jako stín sleduje objekt, který jej vrhá. Zkoumání této skupiny teorií ukazuje, že přes všechnu zdánlivou protikladnost těchto dvou hledisek se v hlavním bodě shodují a ukazuje se, že jsou si navzájem velmi podobné.
Třetí skupina rozhodnutí se snaží překonat extrémy jednoho a druhého úhlu pohledu jejich pouhou kombinací. Rozvoj je na jedné straně pojímán jako proces nezávislý na učení; na druhé straně samotné učení, v jehož procesu si dítě osvojuje celou řadu nových forem chování, je považováno za totožné s vývojem. Jedná se o druh dualistické teorie vývoje.
L. S. Vygotsky, na základě konceptu "zóna proximálního vývoje" navrhl originální řešení problému vztahu mezi rozvojem a učením. Ukázal, že vymezení úrovně rozvoje a jeho vztahu k možnosti učení je neotřesitelný a základní fakt, který je východiskem.
Je nutné určit minimálně dvě úrovně vývoje dítěte, bez jejichž vědomí nedokážeme v každém konkrétním případě najít správnou korelaci mezi průběhem vývoje dítěte a možnostmi jeho učení. První úroveň se nazývá zóna skutečného vývoje dítěte, tj. úroveň psychických funkcí dítěte, která se vyvinula v důsledku určitých, již ukončených cyklů jeho vývoje. Druhá úroveň se nazývá zóna proximálního vývoje a představuje to, co dítě dnes dělá s pomocí dospělého a zítra bude umět samo. Zóna proximálního vývoje tak pomáhá určit dynamický stav vývoje dítěte s přihlédnutím nejen k tomu, co již bylo ve vývoji dosaženo, ale také k tomu, co je ještě ve vývoji.
Skutečnost, že existují dvě úrovně rozvoje, má zásadní význam pro revizi vztahu mezi nimi proces učení a duševní vývoj dítěte. Především se mění odpověď na otázku, jaké pedagogické závěry z vývojové diagnostiky vyvodit. Výchova orientovaná na již ukončené vývojové cykly se z hlediska celkového vývoje dítěte ukazuje jako neefektivní, vývojový proces nevede, ale sama se za ním vleče. Na rozdíl od tří starých hledisek nám doktrína zóny proximálního vývoje umožňuje předložit opačný vzorec, který říká, že dobrý je pouze trénink, který předbíhá vývoj. Podstatným rysem vývojového učení je skutečnost, že toto učení vytváří zónu proximálního vývoje, tedy oživuje v dítěti celou řadu vnitřních vývojových procesů, které jsou nyní pro dítě stále možné pouze v oblasti vztahů s dítětem. ostatní a spolupráce s vrstevníky, které se však po vnitřním běhu vývoje stávají vnitřním vlastnictvím samotného dítěte.
Výchova z tohoto pohledu není rozvoj, ale správně organizovaná výchova vede k duševnímu rozvoji dětí. Oživuje celou řadu vývojových procesů, které by bez tréninku nebyly možné. Výchova je tedy vnitřně nezbytným a univerzálním momentem v procesu rozvoje dítěte nejen přirozených, ale i historických rysů člověka.
V procesu učení je důležité zvážit senzitivní období ve vývoji dětské psychiky- jedná se o optimální kombinaci podmínek vlastní určitému věkovému období pro rozvoj určitých duševních vlastností a procesů. Výchova, předčasná nebo pozdní ve vztahu k citlivému období, nemusí být dostatečně účinná, což nepříznivě ovlivňuje vývoj psychiky.
Je známo, že ve věku dvou až tří let se projevuje citlivost k vývoji řeči, v pěti až sedmi letech - ke zvládnutí čtení a k přeměně v roli. Utváření schopností v citlivých obdobích je obzvláště rychlé. Role pedagogických vlivů v těchto obdobích může být mimořádně velká.
Pojem senzitivní období tedy ukazuje jak na nerovnoměrnost procesu duševního vývoje, tak na vztah vývoje a učení. Tyto myšlenky L. S. Vygotského neztratily na aktuálnosti ani nyní.
Teorie fázového utváření mentálních akcí od P. Ya.Galperina
Teorie postupného utváření duševního jednání P. Ya.Galperina vznikla v pokračování myšlenek L. S. Vygotského a A. N. Leontieva, že duševní činnost je postavena na modelu vnější činnosti. Galperin upozornil na tři skupiny skutečností.
Dalším důležitým teoretickým postojem, o který se opírá teorie postupného utváření duševních akcí, je závěr, že utváření nových akcí závisí na orientaci (která obsahuje nejen akce a operace, ale také vše potřebné k jejich omylu). bezplatné provedení).
P. Ya.Galperin klade ve své teorii na první místo analýzu asimilace akcí, protože znalosti jsou považovány za útvary odvozené z akcí a jejich asimilace. Znalosti jsou výsledkem přeměny vnějších akcí na vnitřní. Akce zahrnují tyto složky: předmět, produkt, prostředek a orientační základ jednání (reflexe a znalost všech výše uvedených složek jednání). V souladu s touto teorií je asimilace znalostí procesem prováděným na základě asimilace akcí pro aplikaci asimilovaných pojmů. Znalosti jsou především pojmy (systém rozlišovacích znaků předmětu).
Řešením problémů je proto využití charakteristických rysů objektů. Asimilace akcí na používání znaků vede k asimilaci pojmů. Proces asimilace akcí a znalostí zahrnuje šest fází.
Podle druhu orientačního základu jednání se rozlišují tři typy výuky. Při nervovém typu výuky jsou žákovi předávány vzorky a produkty samotné akce, ale nejsou uvedeny žádné instrukce, jak akci provést. Objasnění a rozvinutí akce probíhá s nedostatečným porozuměním, s chybami, nedostatečně jsou zvýrazněny podstatné rysy. S malými obtížemi se akce deformuje.
Ve druhém typu výuky obsahuje orientační základ akce příklady akce a součin akce a jsou uvedeny pokyny, jak úkol provést. Student reprodukuje jednání učitele, formují se některé dovednosti analyzovat látku a na tomto základě se formuje jasnější a jistější chápání látky, jasné oddělení podstatného od nepodstatného. To však odkazuje na úzký, specifický rozsah činnosti. Přenos akce je možný pouze tehdy, když jsou prvky starých úkolů zahrnuty do nových úkolů.
Ve třetím typu výuky se neuvádí příklad součinu děje, podává se vysvětlení zásad pro provádění akce. Proces porozumění vzdělávacímu materiálu probíhá efektivně, rychle, bez chyb a obtíží. Dochází k objasnění podstatných i nepodstatných rysů v široké oblasti působení. Dochází k nezávislému předávání znalostí všem konkrétním případům v této oblasti. Úkol je prováděn rychle a nezávisle, akce jsou odolné vůči vnějším podmínkám.
Při vytváření indikativního rámce činnosti musí být splněny tři podmínky:
Po zvážení výše uvedených ustanovení lze vyvodit praktické závěry. V procesu učení je nemožné připustit neschopnost studenta vysvětlit své jednání. Je nepřijatelné předčasně fixovat verbální formu poznání. Nemůžete se naučit pravidla, aniž byste věděli, jak je používat. Při práci se zaostávajícími studenty je třeba se vrátit na úplný začátek asimilace znalostí (vytváření indikativního základu pro jednání), a ne pouze upevňovat.
Otázka.
Psychologie vyučování a výchovné činnosti.
Plán
1. Úkoly psychologie učení
2.Psychologické rysy (složky) učení.
3.Vzdělávací aktivity jako systém.
4. Pojmy učení a jejich psychologický základ.
5.Teorie P.Ya. Galperin
6. Teorie V.V. Davydov - D.B. Elkonin
7. Teorie Sh.A. Amonashvili
8. Teorie kolektivního způsobu učení (CSE) V.K. Djačenko
9. Teorie A.M. Matyushkin.
10. Metoda případové studie
11. Metoda incidentu .
12.Obchodní hra.
13. Teorie sugestopedie .
14.Teorie neurolingvistického programování (NLP).
15. Waldorfská škola R. Steiner .
Odpověď na otázku
Lidský život je především neustálé přizpůsobování se podmínkám stejně neustále se měnícího prostředí, je to rozvoj nových forem chování zaměřených na dosažení určitých cílů, to je různé učení. Učení lze provádět na různých úrovních: rozvoj reaktivního chování, operantní chování, kognitivní učení, koncepční chování. Ve studentském věku se nejvýrazněji projevují různé formy kognitivního učení.
Vzdělání je forma organizace procesu předávání znalostí, společenský systém zaměřený na předávání zkušeností předchozích generací generaci nové. Organizace učení se odvíjí v prostoru a čase. V systému učení se učitel a žák aktivně ovlivňují. Tato interakce se provádí prostřednictvím komunikace, v důsledku čehož vzdělávací činnost. V průběhu historického vývoje společnosti jsou nashromážděné znalosti fixovány v různých materiálních formách: předměty, knihy, nástroje. Proces přeměny ideálního poznání do hmotné podoby se nazývá objektivizace. Aby mohla příští generace využít tyto znalosti, musí se izolovat, pochopit myšlenku zafixovanou v pracovním nástroji nebo předmětu poznání. Tento proces se nazývá dekonstrukce. Vymyslet a vytvořit například parní stroj vyžadovalo mimořádnou mysl a zvláštní schopnosti. Použití vyžaduje pochopení toho, jak to funguje, tzn. povědomí o myšlence, která je v motoru objektivizována. Generace, která začala používat parní stroje, tedy musí odobjektivizovat myšlenku tvůrce, jinými slovy pochopit princip zařízení. Pouze za této podmínky je možné použít tento předmět (parní stroj). Edukační činnost působí jako prostředek, kterým dochází k deobjektivizaci ideálního poznání a formování sociální zkušenosti. Kognitivní povaha vzdělávací činnosti je její podstatnou charakteristikou. Určuje všechny ostatní složky výchovné činnosti, vytváří její zaměření: potřeby a motivy; cíle a akce; fondy a operace. Složky vzdělávací činnosti se mohou vzájemně proměňovat. Například akce se může stát cílem nebo potřebou, operace vyplnění testu se může změnit v motiv, který stimuluje další učení atd. V takových proměnách spočívá dynamika vzdělávací činnosti, jejímž jádrem je její objektivita. Koncept objektivně-praktické činnosti jako transformátoru reality slouží jako základ pro vědecký přístup k analýze kognitivních procesů.
Psychologie učení - je to vědecký směr, který zkoumá psychologické vzorce asimilace znalostí, dovedností a schopností, psychologické mechanismy učení a učebních aktivit, změny související s věkem podmíněné procesem učení. Hlavní praktický cíl psychologie učení je zaměřen na hledání způsobů řízení procesu učení. Vyučování je přitom považováno za specifickou činnost, včetně motivů, cílů a učebních činností. V konečném důsledku by to mělo vést ke vzniku psychických novotvarů a vlastností plnohodnotné osobnosti. Výuka je univerzální činností, protože tvoří základ pro zvládnutí jakékoli jiné činnosti. Ústřední úkol psychologie učení - rozbor a vývoj požadavků na výchovně vzdělávací činnost prováděnou studentem v pedagogickém procesu. Je konkretizována v komplexu konkrétnějších úkolů:
identifikace vztahu mezi učením a duševním rozvojem a vývoj opatření k optimalizaci pedagogických dopadů procesu;
identifikace obecných sociálních faktorů pedagogického vlivu, které ovlivňují duševní vývoj dítěte;
systémově-strukturální analýza pedagogického procesu;
odhalování zvláštností povahy jednotlivých projevů duševního vývoje, vzhledem ke zvláštnostem výchovné činnosti.
Psychologie nemá dosud vytvořen jednotný teoretický základ, který by umožňoval analýzu a klasifikaci psychologických a pedagogických požadavků na výchovnou činnost. Existují různé přístupy a teorie pokrývající tuto problematiku. Zároveň lze hovořit o určitém vědeckém a psychologickém vývoji, který umožňuje stanovit metodologické základy takové analýzy.
Analýza vzdělávacích aktivit může vycházet z následujících základních ustanovení.
1. Výchovně vzdělávací činnost odráží prognózu těch změn, které mohou nastat v duševním vývoji žáka zařazeného do vzdělávacího procesu. Definuje také systém vyhodnocování těchto změn.
2. Organizace vzdělávacích aktivit zajišťuje korelaci s osobními možnostmi studenta a potenciálem jejich rozvoje.
3. Každá úroveň osobního rozvoje je zajišťována specifickými formami a obsahem vzdělávacích aktivit.
Učební činnost má strukturální a systémový charakter. Systém je jednota komponent a jejich propojení. Psychologická struktura je strukturou a vlastností těch stabilních faktorů, které působí v podmínkách plnění úkolu organizovat vzdělávací činnost.
Struktura zahrnuje:
1. Složky činnosti, bez kterých to nejde. To zahrnuje cíle a cíle činnosti; jeho předmět, způsoby rozhodování a realizace; akce kontroly a hodnocení činností.
2. Vztahy mezi uvedenými složkami. Dopady, operace, prvky funkční organizace, provozní zobrazovací systémy atd. lze vzájemně propojovat.
3. Dynamika navazování těchto vztahů. V závislosti na zákonitosti aktivace vazeb se tvoří symptomové komplexy psychických procesů a funkčně důležitých vlastností.
Všechny konstrukční prvky jsou spojeny četnými vazbami. Prvky struktury jsou jejími podmíněně nedělitelnými částmi. Jakákoli struktura poskytuje realizaci nějaké funkční vlastnosti, kvůli které byla vlastně vytvořena, tzn. jeho hlavní funkce (např. vzdělávací systém je vytvořen k realizaci funkce učení). Funkce je proces dosažení určitého výsledku.
Kombinace struktury a funkce vede ke vzniku systémy . Hlavní vlastnosti systému:
1) je to něco celistvého;
2) je svou povahou funkční;
3) diferencuje na řadu prvků s určitými vlastnostmi;
4) jednotlivé prvky se vzájemně ovlivňují v procesu plnění určité funkce;
5) vlastnosti systému se nerovnají vlastnostem jeho prvků.
6) má informační a energetické spojení s životní prostředí;
7) systém je adaptivní, mění povahu fungování v závislosti na informacích o získaných výsledcích;
8) různé systémy může dát stejný výsledek.
Systém je dynamický, tzn. se vyvíjí během
čas. Hovoříme-li o psychologickém systému činnosti, máme na mysli jednotu duševních vlastností, které činnosti slouží, a spojení mezi nimi. Z hlediska systematického přístupu působí jednotlivé duševní složky (včetně funkcí a procesů) v činnosti jako celistvý útvar, organizovaný z hlediska plnění funkcí konkrétní činnosti (tj. dosažení cíle), tzn. ve formě psychologického systému činnosti (PSD). PSD je integrální jednotou mentálních vlastností subjektu a jejich komplexních souvislostí. Výchovný proces ve všech svých projevech je realizován výhradně psychologickým systémem činnosti. V jejím rámci dochází k restrukturalizaci individuálních kvalit člověka jejich budováním, restrukturalizací, na základě motivů, cílů a podmínek činnosti. Vlastně tak vzniká hromadění individuálních zkušeností, utváření znalostí a rozvoj osobnosti žáka.
Psychologické složky učení Jako systémová organizace má učební činnost relativně stabilní („statické“) složky a vazby mezi nimi. Stabilní konstrukční prvky lze podmíněně nazvat „kostra“ vzdělávací činnosti. To jsou jeho součásti, které jsou pro něj relativně stabilní a absolutní. Jednoduše řečeno, bez nich činnost prostě neexistuje. Tyto komponenty jsou:
Předmět studia
Student (předmět učení);
Skutečně učební činnosti (způsoby učení, učební činnosti);
Učitel (předmět učení).
Předmět studia - jsou to znalosti, dovednosti a schopnosti, které je třeba získat. student - Jde o člověka, který je ovlivněn rozvojem znalostí, dovedností a který má pro takový rozvoj určité předpoklady. Vzdělávací aktivity - je to prostředek, kterým se utvářejí nové znalosti, dovednosti a schopnosti. Učitel - jedná se o osobu, která vykonává dozorčí a regulační funkce, zajišťující koordinaci činnosti studenta do doby, než to zvládne sám.
Udržitelné složky jsou vzájemně propojeny vazbami, mezi nimiž budou hlavní: motivační, emocionální, kognitivní, informační. Obecná orientace vzdělávací činnosti je gnostická, předmět.
Všechny tyto prvky by měly být ve vzájemném vztahu v harmonické jednotě. Jedině tak bude systém fungovat s maximální účinností. Jakákoli závada nebo ztráta jakékoli součásti vede k deformaci, destrukci nebo rozpadu celého systému. Není schopna plnit svou hlavní funkci – vyučování.
Učební aktivity mají oproti jiným aktivitám svá specifika. Tradiční schéma "předmět - skutečná činnost - předmět - výsledek" vypadá takto:
Pokud je „objektem“ osobnost studenta („L“ (osoba studenta), pak schéma získá zásadně jinou barvu. Hlavní, aktivní silou v běžných činnostech je „subjekt“. V učebních činnostech aktivita vychází jak z „předmětu“ (učitel), tak „P-osoby“ (studenta).
Všechny hlavní složky činnosti: motiv, způsoby činnosti, výsledky začínají nabývat dvojího osobního významu, vzhledem k osobnosti žáka a osobnosti učitele. Objektem výchovně vzdělávací činnosti je celostní osobnost ("já") žáka, tzn. komplexní psychosociální systém. Neméně složitým systémem je osobnost učitele. V souhrnu svých vzájemných vlivů na předmět studia, způsoby výuky a výsledek tvoří supersystém „učební činnosti“. Je známo, že dopad na některý prvek systému znamená změnu stavu celého systému. Při komplexní kombinaci minimálně dvou osobností (učitel a student) dochází k trvalému ovlivnění různých částí systému „vzdělávací činnosti“. V důsledku toho se systém sám neustále dynamicky mění. Vyučování vždy zahrnuje restrukturalizaci vědomí i mentálních vlastností jednotlivců, kteří se na něm podílejí.
Počínaje realizací výchovně vzdělávacího procesu má učitel konkrétní cíl a motiv činnosti. Žák zařazený do tohoto procesu má také cíl a motiv činnosti, ale jsou jiné než ty učitele. Cílem učitele je „studenta něco naučit“. Cílem žáka je „něco se naučit“. Motivem činnosti učitele může být zájem o příslušnou odbornou činnost, potřeba zajistit si touto činností existenci, smysl pro povinnost, láska k dětem atp. Motivem žákovy aktivity může být zájem o předmět, touha prosadit se, strach z rodičů požadujících školní docházku, konformita atp. Motivy učitele a žáka se nejen nemusí shodovat, ale mohou být dokonce přímo opačné.
Nyní zvažte způsoby, kterými učitel a žák provádějí vzdělávací činnost. První - pomocí určitých technik vysvětluje obsah, podněcuje zájem, kontroluje a testuje studenty. Druhý - pomocí také zcela specifických technik asimiluje obsah, vnímá a zpracovává informace, provádí činnosti sebekontroly, sebeopravy atd. A zde také vidíme značné rozdíly v použitých akcích, operacích, metodách, formách. Zdá se, že nejstabilnější struktura je předmětem školení. Zde však vidíme značné rozdíly. Abstraktní vědecký obsah prezentovaný konkrétním učitelem má při hodnocení těchto informací znak subjektivity. Studentem vnímané a realizované znalosti získávají charakteristiku "předmětové příbuznosti", tzn. stávají se srozumitelnými znalostmi, ale mohou být velmi vzdálené od primárních, abstraktních znalostí a od toho, co učitel předal.
Ještě výraznější rozdíl můžeme vidět v metodách komunikace učitele a žáka, ve funkčních stavech, emočních hodnoceních obou stran. Vidíme, jak se vnímání a realizace činností žáka a učitele výrazně liší, ale zároveň realizují jedinou (společnou) vzdělávací činnost. Jak je dosaženo této jednoty?
Vzdělávací činnost vyžaduje od těch, kteří se na ní podílejí, nikoli „stejnost“ její realizace, ale jednosměrnost. Právě v podcenění této skutečnosti je chyba mnoha učitelů, kteří žádají, aby studenti „dělali jako já“ nebo je hodnotili „měřením se“. Jeho účinnost souvisí s fenoménem objektivní psychologické diference mezi složkami společné výchovné činnosti učitele a žáka. Čím bližší porozumění cílům („toto chci učit“ – učitel, „chci se přesně tohle naučit“ – student), motivace (aktuální postoj k procesu učení, jak studenta, tak učitele) , emoční přijetí učební situace (jak pro učitele, tak pro žáka je emočně atraktivní), koordinace způsobů prezentace, vnímání a zpracování informací, formy úpravy, kontroly a sebekontroly činností, tím úspěšnější je vzdělávací proces je. Níže uvedený diagram 1 znázorňuje popsanou situaci. Působení učitele „skrze“ studovaný předmět směřuje k žákovi. Ve stejném směru se soustřeďují motivy a emoční rozpoložení, používají se co nejadekvátnější metody a formy jednání a techniky. V ideálním případě žák, mající v zásadě jiné zájmy, metody, postoje, směřuje svou činnost k učiteli a jeho prostřednictvím k předmětu studia.
Učební činnost se tak stává maximálně jednosměrnou a úspěšnou. Odchylka směrem k alespoň jedné složce však vede k nesouladu, deformaci činnosti a snížení její účinnosti. Například učitel směřuje veškeré své úsilí k vysvětlení látky lekce a student v tuto chvíli nečeká na konec lekce, aby běžel hrát hokej, takže jeho zaměření bude zcela jiné a účinnost vzdělávacích aktivit je i přes snahu učitele extrémně nízká. Jiný příklad: učitelka se pohádala s manželem a přišla naštvaná do třídy. Během lekce se její myšlenky vrátily k osobním problémům. Studenti, kteří si všimli její rozptýlenosti, se začali chovat volněji. Porušování kázně ji štvalo, křičela na studenty, její pracovní výkonnost prudce klesala.
Ve výše uvedeném schématu učitel na žáka prostřednictvím předmětu působí, směřuje na něj své motivační, emocionální, komunikativní a další vlivy. Objevení se faktorů nesouvisejících se studentem může vést dopad opačným směrem. Stejný obrázek lze pozorovat i v chování žáka. Výskyt vedlejších faktorů deformuje vzdělávací činnost, způsobuje jiný směr osobní činnosti.
S narůstajícím informačním a technologickým rozvojem společnosti a zvyšujícími se požadavky na osobnostní a vzdělanostní úroveň každé další generace je otázka zdokonalování a vědeckého zdůvodnění vzdělávacího systému stále aktuálnější. Od doby, kdy společnost začala vytvářet speciální vzdělávací struktury, se začaly objevovat vědecké teorie zaměřené na zlepšení těchto struktur. V současné době existuje mnoho teorií, konceptů, vývoje, sjednocených pod obecným názvem " pedagogické technologie". Kategorie „pedagogických technologií“ zahrnuje dosti heterogenní studie: od specifických didaktických schémat až po metodologicko-psychologické koncepty, které zdůvodňují základní přístupy k analýze vzdělávací činnosti. Vezmeme-li v úvahu specifika uvažování o výchovné činnosti z hlediska psychologie učení, musíme analyzovat ty teorie a koncepty, které odhalují osobnostně-psychologický aspekt učení.
Jako část tradiční přístup v nichž bylo cílem učení utváření znalostí, dovedností a schopností, dominovala analýza jednotlivých prvků učení. Vzdělávací činnost byla zpravidla posuzována na produktivní úrovni, abstrakčně od předmětu a předmětu činnosti. Student byl vnímán jako formální postava, „přijímač a akumulátor“ informací předávaných v podobě znalostí, dovedností a schopností.
Současná situace vyžaduje nové požadavky. Teze „učit znalosti“ je nahrazena tezí „učit znalosti“. Abstraktní „student“ neexistuje, máme co do činění s unikátem "já", osobnost dítěte a osobnostní rozvoj. V psychologii je moderní progresivní pohled na učení implementován ve dvou vzájemně se doplňujících přístupech: činnostním a systémově genetickém.
aktivita přístup byl původně postaven jako psychologicko-pedagogický koncept se zaměřením na praktickou aplikaci v rámci psychologie učení. Zakladatelem aktivitního přístupu je L.S. Vygotský. Byl to on, kdo jako první předložil myšlenku, že vývoj se provádí zvládnutím speciálních nástrojů v průběhu školení. Funkci nástroje plní znak (například slovo). Jakmile si osvojíte manipulaci se znaky („akce s nástroji“), rozvinou se mentální funkce. Asimilace znaků a rozvoj jednání s nimi je základem vývojového učení. Asimilace se provádí díky mechanismu interiorizace. Internalizace působí jako formování vnitřních mentálních struktur prostřednictvím vnějšího vlivu. Výchova je především zvnitřnění vnější činnosti do vnitřní duševní činnosti. Nápady L.S. Vygotsky byly plodně vyvinuty domácími vědci A.N. Leontiev, A.V. Záporožec, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov a další. V důsledku toho byl formulován kategorický rámec přístupu činnosti, který lze vyjádřit takto:
Úvahovou jednotkou vzdělávací činnosti v rámci činnostního přístupu je jednání. Může se jednat o konkrétní „akce se znakem“, „účelové výchovné mentální činy“ nebo „mentální činy“ atd.
Hlavním psychologickým mechanismem výchovného působení je internalizace.
Posouzení úrovně rozvoje, tzn. efektivita procesu učení probíhá na efektivní úrovni.
Osobnost se utváří výchovou, „socializací“ (tedy začleněním dítěte do systému sociálních vztahů).
Vzhledem k různým přístupům k organizaci vzdělávací činnosti je třeba mít na paměti, že jakýkoli systém vzdělávání způsobuje nejen změny v kognitivní sféře žáka, ale také výraznou restrukturalizaci jeho osobnosti. Není-li formování osobnosti zahrnuto do ústředního úkolu organizace vzdělávacích aktivit, dochází k osobnímu rozvoji spontánně, nepředvídatelně a někdy i defektně. Moderní přístup velí požadavek považovat osobní rozvoj za hlavní věc v tréninku. Tento úkol je nejplodněji řešen v rámci systémového genetického přístupu, který využívají především osobnostně orientované, humanistické koncepce.
Druhý přístup systemogenetický, vznikla v rámci obecného pojetí studia lidské psychiky. Domácí psychologové zdůvodnili myšlenku systémové formace aktivity a duševních schopností. Myšlenka úrovně, hierarchické konstrukce činnosti v průběhu učení umožnila odhalit podstatné mechanismy duševních změn, uvažovat o učební činnosti z její „vnitřní“, procedurální stránky. Právě v rámci školení je analýza úrovní nejúplněji prezentována v konceptu V.D. Shadriková, . Podle autorky si žák v průběhu učení tvoří řadu hierarchicky propojených úrovní, představujících systém vzdělávací činnosti. Existuje šest úrovní:
Osobní motivační. Učení začíná jeho „přijetím“ studentem. Tvoří se motivace ke studiu (například zájem). Zjišťuje se postoj žáka k předmětu, učiteli, způsobu výuky atd. Rozvíjejí se kognitivní a jiné potřeby, nároky, hodnoty, sociální vazby atd.
Komponentní cíl. Student ovládá akce, pomocí kterých se můžete naučit navrhované informace nebo je aplikovat v praxi. Každá akce má svůj účel a smysl. Tyto složky jednání žák přijímá do té míry, do jaké mohou být v souladu s jeho subjektivními schopnostmi a možnostmi.
Konstrukčně-funkční. Asimilované znalosti, dovednosti, učební činnosti jsou účinné pouze tehdy, jsou-li zabudovány do jediného systému učebních činností. Následně by mezi nimi měla být vytvořena určitá spojení zajišťující dynamický (adaptivní) charakter činnosti. K vytváření vazeb mezi jednotlivými složkami a stanovení jejich váhy pro danou činnost dochází na strukturální a funkční úrovni.
Informační. Při provádění vzdělávací činnosti žák neustále „rotuje“ v informačním poli. Neasimiluje však všechny informace, ale pouze „nezbytné a dostatečné“ pro řešení úkolů, které před ním stojí. Vytváří se tak orientační základ vzdělávací činnosti, který může poskytnout jednu nebo druhou úroveň úspěchu činnosti.
Psychofyziologické. Jedná se o úroveň fyziologických a psychofyziologických systémů, aktivačních mechanismů, které poskytují energii pro činnost učení.
Individuální psychologické. Každý žák provádí vzdělávací aktivity po svém. Zapojený jiná kombinace schopnosti a jejich úrovně rozvoje, v každé učební situaci se aktivují různé mentální funkce (např. jeden žák splní tento úkol na úrovni memorování, druhý - na úrovni formálně logického porozumění, třetí - na úrovni kreativní řešení).
Uvedené úrovně se tvoří a nepůsobí postupně, ale současně, zajišťující formování žákova cíle, způsobu činnosti, koncepčního modelu, indikativního základu a schopností učení. Analýza na systémové úrovni odhaluje skutečné psychologické mechanismy zvládnutí činnosti učení. Tento koncept má univerzální charakter a lze jej stejně úspěšně použít jak pro analýzu vzdělávacích aktivit, tak pro odborné. Konkrétní člověk je v centru učení a analytický systém umožňuje studium schopností, zájmů, cílů, charakteristik mentálních procesů a osobnostních rysů. Tento přístup našel zvláštní význam při uplatňování principu individualizace vzdělávání.
Hlavní ustanovení systémového genetického přístupu zavedeného do psychologie učení jsou následující:
Odhalení mechanismů výuky na procesní úrovni;
Formování v průběhu činnosti výuky systému schopností. Přítomnost určité úrovně nadání u každého dítěte;
Individuální přístup k dítěti.
Jak již bylo zmíněno, činnostní a systémové genetické přístupy si neodporují, ale doplňují se. Moderní psychologie učení harmonicky spojuje úspěchy různých konceptů a realizuje je v různých praktických učebních technologiích.
Korelace mezi metodologickými přístupy a cíli učení
Tyto přístupy poskytují vědecký metodologický základ pro řešení praktických problémů optimalizace vzdělávacích aktivit. Vlastní řešení reálných praktických problémů se však uskutečňuje prostřednictvím psychologicky orientovaných metodických modelů a technologií zaváděných do praxe vzdělávání. Uvažujme některé specifické skupiny identifikované podle hlavního psychologického obsahu, tzn. podle těch psychologických mechanismů, vzorců nebo jevů, které jsou základem teorie.
Skupina "formativních" teorií. V zahrnuje celou řadu vědeckých a praktických vývojů (konceptů, modelů), které jsou založeny na řízení procesu učení, formování učebních aktivit a duševních akcí. Příkladem takové teorie je teorie P.Ya. Galperin
Teorie P.Ya. Galperin . Známá teorie založená na akci učení je teorie "utváření mentální činnosti po etapách", navrhl P.Ya. Galperin. V této teorii je rozvoj inteligence spojen s cílevědomým systémem akcí a operací. Koncept P.Ya. Galperin byl povolán, aby zajistil řízení procesu učení.
Za normálních podmínek se zpracovávání informací provádí v „poli prognózy“. To znamená, že duševní činnost musí nutně zahrnovat posouzení a rozbor toho, co je a co může být. Duševní činnost je v tomto případě definována jako komplexní systémová struktura duševního aktu zahrnující informace, motivaci, vlastní fungování a osobní postoj. Utváření duševní činnosti je především vytváření podmínek pro její rozvoj. Základní pojmy „teorie fázového utváření mentálních akcí“ formuloval P.Ya. Galperin již v roce 1956. Od té doby byla teorie neustále rozvíjena. V moderní verzi je koncept P.Ya. Galperin je založen na principu hierarchického systému. Utváření systému duševního jednání u člověka je založeno na třech základních subsystémech.
První subsystém orientace, tj. informační funkce, na které se student musí spolehnout, aby provedl požadovanou operaci. Tento subsystém poskytuje žákovi úplnou orientaci v problémové situaci. Orientace v problémové situaci zahrnuje představu konečného výsledku, podmínky jeho dosažení, prostředky a kontrolu k dosažení konečného výsledku. V důsledku takových reprezentací si žák rozvíjí subsystém orientace v tom jednání nebo podmínkách jeho provádění, které je vyvoláno vzdělávací činností. Student dostane jednotky duševní činnosti, s jejichž pomocí bude schopen konstruovat obrazy a předměty reality.
Druhý subsystém interiorizace. Tento subsystém zajišťuje přenos působení do mentální roviny. Zahrnuje souhrnný popis transformací, které je třeba provést, aby se akce změnila ze senzomotorické na mentální. Taková konstrukce je jakýmsi normativním standardem akce a zahrnuje šest fází:
1. etapa. Vytváření motivačního základu pro jednání. V této fázi se určuje postoj žáka k samotnému jednání, jeho subjektivní význam;
2. etapa. Tvorba schématu orientačního základu jednání. Žák vnímá normativní standard jednání v podobě speciálních znalostí a utváří v sobě systém nezbytných a dostatečných informačních znaků jednání, umožňujících orientovat se v obsahu a posloupnosti zvládnutého jednání;
3. etapa. Formování materializované akce. Dítě nemůže pro sebe okamžitě mentálně provést novou akci. Nejprve to potřebuje provést jako externě zprostředkovanou akci. Čím je složitější, tím obtížnější je zhmotnění. Jestliže akce měla analogy v studentově minulé zkušenosti, pak může existovat velmi málo zhmotněných složek, ale nikdy „nevyblednou“. Nejtypičtější formou materializace je akční plán. Důsledně opravuje obrázky operací k provedení akce;
4. etapa. Formování jednání z hlediska socializované řeči. Všechny složky akce musí být popsány slovy - verbalizovány. Stupeň rozvoje verbalizace závisí na věku, vývoji řeči, na možnosti popsat konkrétní prvek děje;
5. etapa. Formování jednání ve vnější řeči „k sobě“. Toto je mezistupeň. Student, který provádí akci „pro sebe“, vyslovuje všechny hlavní složky akce. Ale vnitřní řeč má podrobnou formu a je „v souladu“ s vnější řečí. V této fázi mizí vnější podpory akce a jsou nahrazeny symboly (slovy). Podle Vygotského probíhá „geneze znamení“;
6. etapa. Formování duševního působení ve vnitřní rovině. Od ústního projevu žák přechází k mentálnímu provedení děje a verbalizaci přímého výsledku. Verbální podporuje kolaps a prvky akce přecházejí do podvědomé úrovně kontroly. Dochází k formování duševního působení.
Třetí subsystém řízení. K efektivnímu provedení mentální akce musí být všechny její prvky neustále sledovány. Chcete-li to provést, musíte se studenta zeptat na různé situace jeho implementace. Provedením požadované činnosti si dítě vytváří kritéria pro hodnocení jejích podstatných složek, které se stávají základem řídicího subsystému, který přechází v sebekontrolu duševního jednání.
V důsledku utváření všech těchto subsystémů nastává subjektivní úkol optimální podmínky budovat duševní činnost.
Skupina "intelektuálních" teorií spojuje koncepty, technologie, modely, jejichž základem je formování intelektuální zkušenosti dítěte, rozvoj myšlení. Pozoruhodným příkladem je teorie V.V. Davydová - D.B. Elkonin.
Teorie V.V. Davydov - D.B. Elkonin . Přísně vzato, v tomto případě nemáme co do činění s jednou teorií, ale s řadou koncepčních ustanovení vyvinutých v různých dobách D.B. Elkonin a V.V. Davydova, ale tak harmonicky se doplňující, vědecky dobře zapadající do praxe, že se dnes axiomaticky zformoval jediný koncept.
Hlavní teze teorie vycházejí z metodologického postulátu L.S. Vygotského o vedoucí roli rozvoje. Dynamika vývoje odhalena v doktrína věkové periodizace vývoje, vyvinutý D.B. Elkonin. Každé věkové období odpovídá zvláštní vedoucí činnosti, která způsobuje velké změny v osobnosti. Odhalil souvislost mezi obdobím vývoje, systémem typických sociálních vztahů dítěte a úrovní znalostí a schopností. V důsledku takových vztahů získává dítě již od útlého věku bohaté teoretické a empirické zkušenosti. Ten však není samozřejmý a ve většině případů ho škola nepoužívá. Potenciál dítěte je mnohem vyšší než jeho uplatnění ve školní praxi. Vyvstává úkol zintenzivnit činnost výuky, zlepšit metody organizace školení.
Takové zlepšení je zajištěno podle V.V. Davydov, voj zvláštní duševní činy(způsoby). Způsoby myšlení se dělí na dvě velké skupiny: Racionální(empirické) a rozumné(dialektika). Dialektické metody zajišťují rozvoj abstrakcí, teoretických poznatků. Jsou na vyšší úrovni než empirické metody. Na základě koncepčních ustanovení L.S. Vygotsky o roli symbolických operací („akce se znaky“) ve vývoji, V.V. Davydov postuluje myšlenku primárního utváření abstraktních pojmů (systémů symbolů), jejichž prostřednictvím jsou známy konkrétní empirické znalosti.
výstup od abstraktního ke konkrétnímu se stává univerzálním principem zvládnutí vzdělávacího materiálu. V souladu s touto teorií jde zvládnutí předmětu ve spirále od abstraktně-obecného středu k partikulárním periferním idejím. Tím se vytvoří základní a univerzální spojení, dítě najde společný genetický základ pro všechny jednotlivé projevy. Tato činnost je založena na zobecnění - nejdůležitější operace duševní činnosti při učení. Má za cíl řešit konkrétní "učební úkoly" jehož podstatou je osvojení zobecněných metod jednání, zaměřených na obecné vztahy osvojené oborové oblasti. To poskytuje vývojové učení. Dítě v průběhu takových aktivit aktivuje a formuje kognitivní potřebu a odpovídající motivaci. Dítě se chová jako aktivní subjekt poznání, uvědomuje si sebe jako jedinečnou osobnost.
Skupina „osobních“ teorií. Moderní pedagogická praxe vyžaduje, aby se do centra dění postavila osobnost studenta. K tomu směřuje skupina teorií, jejichž jádrem je obecný rozvoj osobnosti dětí. Tento směr se nazývá humanistický. Příkladem je model organizace vzdělávacího procesu navržený Sh.A. Amonashvili.
Teorie Sh.A. Amonashvili . Teorie slavného gruzínského učitele Sh.A. Amonashvili je v plném smyslu slova psychologická a pedagogická technologie. Ryze praktický přístup k humanizaci školního vzdělávání umožnil Sh.A. Amonashvili vytvořit opatření na základě teze o kombinaci zkušenosti dítěte s učením se utvářením jeho morálních postojů. Jde o výsledek společné činnosti učitele a žáka. Každá morální situace, která nastane ve skupině dětí, je analyzována a „prožívána“ ve škole Sh.A. Amonashvili s celou třídou společně s učitelem. Jedním z cílů výchovné činnosti je duchovní společenství mezi učitelem a jeho žáky, restrukturalizace vnitřní instalace dítěte k procesu sebepoznání a seberozvoje. Pro utváření osobní jedinečnosti studenta je podle Sh.A. Amonashvili, je nutné mu dát víru v sebe sama, ve své schopnosti. Dítě ve škole by mělo být obklopeno láskou, náklonností, respektem a moudrostí především od učitele.
Teorie kolektivního způsobu učení (CSE) V.K. Djačenko. Tento koncept byl svého času pokusem o radikální řešení hlavních problémů tradičního školního vzdělávání: nedostatek individuálního přístupu k žákovi, nedostatečnost v hodnocení kognitivních schopností žáka, pasivita a nízká samostatnost dětí ve třídě , používání iracionálních vyučovacích metod. Koncept CSR je podle autora těchto nedostatků oproštěn.
Hlavní pozornost v CSR je zaměřena na koncepty „tým“ a „kolektivní učení“. Dyachenko uvádí následující definici: „Pouze takový výcvik lze nazvat kolektivním, ve kterém tým trénuje a vychovává každého ze svých členů a každý člen se aktivně podílí na výcviku a výchově svých kamarádů ve společné vzdělávací práci. Na tomto principu je postaveno školení CSR. Každý žák ve třídě plní během vyučování funkce žáka i učitele. Strukturální jednotkou této formy organizace je sdělenížáci ve dvojicích smíšeného složení, které se v průběhu hodiny mění. Je třeba říci, že komunikace v CSR je dominantním mechanismem interakce jak z hlediska času, tak obsahu. Bezprostředním cílem každého účastníka kurzu je naučit druhého prostřednictvím komunikace všemu, co sám zná a studuje. Účastník třídy může každé probírané téma prezentovat ostatním studentům, přičemž s každým postupně pracuje až do úplného, trvalého a komplexního zvládnutí problematiky. V důsledku toho je každý zodpovědný nejen za své znalosti a vzdělávací úspěchy, ale také za znalosti a úspěchy svých spolužáků. V technice CSR je podle autorů naprostá shoda kolektivních a osobních zájmů: čím více a lépe druhého učím, tím více a lépe znám sám sebe. Hlavním úkolem učitele je organizace a řízení procesu CSR.
Teorie A.M. Matyushkin. Teorie problémového učení je založena na myšlence formování kognitivní činnosti člověka prostřednictvím vytváření vhodných didaktických a psychologických podmínek. Toho lze dosáhnout pouze tehdy, bude-li učení chápáno jako osobnostně zprostředkovaný proces interakce mezi učitelem a žákem v rámci sebeaktualizace a spolupráce. Definujícími pojmy jsou podle autora konceptu „úkol“ a „problémová situace“. Úkol je chápán jako konkrétně stanovený cíl v systému příslušných podmínek, tzn. musí obsahovat cíl rozhodnutí, současné podmínky situace a otázku, jak uvedeného cíle dosáhnout. Když žák stojí před takovým úkolem, vnímá to jako problémovou situaci. Problematická situace podle A.M. Matyushkin, je charakterizován jako aktivní duševní stav který vzniká v člověku při plnění úkolu v podmínkách subjektivního objevování „nového poznání“. Jádrem problémové situace se tak stávají neznámé nové poznatky, které musí žák pro dosažení cíle vlastně sám objevit. K vyřešení tohoto problému potřebuje student pomocí speciálních akcí vyhledávat potřebné znalosti, jejich logické souvislosti a zobecňovat informace. Podstata problémového učení tedy spočívá v aktivním mentálním zpracování úkolu a samostatném závěru. Úkolem učitele je korigovat jednání žáka. Proces problémového učení zahrnuje dvě fáze:
Vyjádření a asimilace problémové situace;
Hledání neznámého v problémové situaci (hlavní článek v problémovém učení).
Druhou etapu provádí student samostatně nebo s pomocí učitele. Role učitele se však redukuje na vytváření podmínek, které přispívají k potřebě žáka hledat nové poznatky. V podmínkách školního vzdělávání problémová organizace výchovně vzdělávací činnosti napodobuje podmínky tvůrčího hledání a formuje tvůrčí schopnosti a tvořivé myšlení žáků. Podobné aktivity rozvíjí zájem žáků, spokojenost s výchovně vzdělávacím procesem, aktivizuje potřebu seberealizace a celkově utváří tvořivou osobnost.
Jiný typ aktivizace výchovně vzdělávacího procesu, který vznikl nezávisle na problémovém učení, se projevil vznikem tzv. aktivních vyučovacích metod vyvinutých v psychologii a využívajících objektivních mechanismů a zákonitostí rozvoje psychiky. Stejně jako v problémovém učení je hlavní myšlenkou myšlenka aktivity jednotlivce při učení. Metody aktivního učení - jde o metody zrychleného učení zaměřené především na rozvoj a zdokonalování rozumových dovedností a osobních schopností žáka nezbytných pro realizaci výchovně vzdělávací činnosti. Při použití aktivních metod probíhá rozvoj znalostí jako proces interakce mezi žákem a učitelem. Všechny formy aktivních metod používaných v praxi školního vzdělávání lze rozdělit do dvou skupin:
První skupina. Aktivní formy tradičních způsobů učení. Jedná se o skupinu metod, technik, technik vyvinutých v pedagogice a didaktice, zaměřených na posílení procesu osvojování znalostí.
Příkladem jsou konkrétní verze lekcí vyvinuté v 70. letech 20. století. na Pedagogické fakultě LPI je. A.I. Herzen, zejména "BIT-lekce", popř integrovaný lekce, která zahrnuje tři vzájemně související prvky: konverzaci, hru, kreativitu. Učitel vede se studenty předběžný rozhovor na téma lekce, vysvětluje cíle, vytváří potřebnou motivaci, emocionální vyznění lekce, uvádí materiály podpůrných poznámek. Pak je tu skupinová hra-štafetový závod. Závěrečná část lekce obsahuje úkol tvořivě aplikovat nabyté znalosti. Hlavní výhodou lekce BIT je její mobilita, rozvojový charakter a zábava pro studenty. Neméně zajímavé jsou lekce „Kde? Co? Když?"; "Poučení-spory"; mikrosemináře (příprava, komunikace, zobecnění a analýza asimilace znalostí probíhá v jedné vyučovací hodině); cvičná hodina (učitel umožňuje studentům samostatně vypracovat projekt, který zajistí integrované využití znalostí a dovedností. Například „jak zlepšit vzhled školní dvůr?); atd.
Výrazně zvýšit kognitivní zájem studentů " didaktické hry» - speciální formy výuky, které jsou včetně vzdělávacího obsahu realizovány hravou formou. Jedná se o různé křížovky, hry v "bajkách", hry "ano-ne", mnemotechnické hry, intelektuální hry atp.
Druhá skupina. Vlastně aktivní vyučovací metody. Do této skupiny patří metody vyvinuté v psychologii za účelem aktivizace osobnosti ve vzdělávací činnosti, snížení tlaku stereotypů, rozvíjení schopnosti chápat podstatu problémů, formování dovedností zvládat vlastní emoce a rozhodovat se v neoptimálních podmínkách.
Hlavním úkolem tréninku je v tomto případě formování tvůrčích schopností. Mezi takové metody patří např. "brainstorm"(nebo „brainstorming“, brainstorming), vyvinutý A.F. Osborne. Pedagogická úprava navržená G.S. Altshuller. Při použití této metody dochází ke kolektivnímu řešení mimořádného problému. Tvůrčí proces je vlastně rozdělen do dvou po sobě jdoucích operací: generování nápadů a kritika nápadů. Podle toho se studenti dělí na „generátory“ a „kritiky“. Studentům je formulován kreativní úkol a skupina „generátorů“ je vyzvána, aby v omezeném čase formulovala, jak je to možné více možnostířešení. Jakákoli řešení, ta nejfantastičtější, jsou podporována. Poté jsou všechny navržené nápady analyzovány „kritiky“. V důsledku toho je zvoleno nejoptimálnější řešení problému. V každé fázi a pro každou roli existují přizpůsobené způsoby práce. Další metodou je „synektický“. Touto metodou jsou studovány a kriticky hodnoceny podmínky problému podle principu „problém, jak je dán“ - „problém, jak je chápán“. Synektika zahrnuje čtyři fáze:
1) zpracování podmínek problému, generování a kombinování nápadů; 2) použití různých analogií; 3) výběr řešení a určení posloupnosti operací; 4) konečné rozhodnutí.
Metoda analýzy konkrétních situací. Metoda je založena na analýze konkrétních situací-případů. Vymezují se čtyři typy takových situací: situace-ilustrace; situační cvičení; hodnocení situace; situace je problém. Situace používané pro výcvik musí splňovat řadu požadavků: 1. situace musí být založena na velmi skutečných událostech; 2. situace by měly být zajímavé; 3. podklady pro konkrétní případ by měly být poučné.
Metoda incidentu . Sezení metody incidentů začíná tím, že učitel stručně představí studentům nějaký případ (incident), který se stal jejich vrstevníkům. Úplné informace o incidentu má pouze učitel. Po krátkém úvodu by studenti měli položit učiteli co nejvíce otázek, aby získali více informací. Poté nezávisle nebo ve skupinách analyzují incident: formulují problém a rozhodnou se.
Obchodní hra. V posledních desetiletích se inovativní a obchodní hry stávají stále populárnějšími ve školní praxi. Tyto i další jsou zaměřeny na sebeodhalení jednotlivce, ale inovativní - ve větší míře zdůrazňují tvůrčí potenciál studenta a obchodně - modelují systémy vztahů. Způsob hry - jde o formu obnovy sociálního a věcného obsahu reality, při níž se student učí vědomostem abstraktní povahy, upevňuje dovednosti a schopnosti v reálném procesu přípravy a rozhodování. Nejčastěji používanou hrou je improvizace. Jeho zvláštností je, že studenti znají hlavní děj, povahu své role, přičemž samotná hra probíhá formou improvizace. Aby hra úspěšně splnila učební úkol, musí být splněna řada podmínek. Hra by měla mít společné a srozumitelné téma pro všechny účastníky. Průběh hry koordinuje vedoucí skupina, nominovaná z řad účastníků. Přítomnost vůdce pro odstranění možných konfliktů je také nejdůležitější podmínkou. V herní skupině je nutné udržovat příznivé morální a psychologické klima. Hra nesmí obsahovat hrozbu, tzn. mít závěrečné hodnocení na základě „správně-špatně“, „dobře-špatně“. Hra musí být předem připravena a provedena pod vedením profesionálního moderátora. Splnění těchto a některých dalších podmínek, vlastnictví herních modelovacích technologií umožňuje získat maximální efekt při použití této metody, a to nejen z hlediska výcviku, ale také realizace vzdělávacích cílů.
Teorie sugestopedie . Jedna z moderních teorií vycházejících z děl V.M. Ankylozující spondylitida a postavené na použití emoční mechanismy nekritické vnímání informací. Sugestopedie - učení metodou ponoření, návrh. Tato teorie je založena na rozvoji aktivní vyučovací metody s prvky relaxace, sugesce a hry. Trénink touto metodou uvolňuje formu tlaku jako je např školní známka. Vše je založeno na obdržení zprávy od učitele prostřednictvím návrhu. Speciálními technikami se odstraňuje psychická ochrana a rozšiřují se možnosti inspirativního působení slova. V bdělém stavu je zajištěno výrazné zostření paměti, zvýšení objemu aktivovaných informací, zvýšení rychlosti zapamatování a reprodukce. Pro implementaci této metody existuje řada podmínek. Z těch nejdůležitějších:
1) bezvýhradná autorita učitele, 2) jednoznačnost formulace návrhu, 3) výraznost výukových materiálů, 4) uvolněnost, důvěra v učitele a víra v možnost plnění učebních úkolů, 5) vliv úspěchu skupinových kolegů, 6) dvourozměrnost přenosu nového materiálu.
Slova a fráze ložiska sémantické zatížení(jeden plán) jsou doprovázeny emocionálně zabarvenými gesty, intonací, mimikou (druhý plán).
Sugestopedie vytváří příznivé emoční zázemí, pomáhá studentům překonat nedůvěru ve vlastní síly.
Teorie neurolingvistického programování (NLP) . NLP bylo vyvinuto v 80. letech. 20. století Američtí psychologové John Grinder a Richard Bandler. NLP je podle autorů technologie vzdělávacího procesu, způsob, jak provokovat lidské učení a spravovat to. NLP se zabývá subjektivní zkušeností procesů, kterými se lidé učí. Klasickým principem tradičního školství je „předat studentům určité množství informací“. Podle vývojářů NLP by se tento princip měl změnit na „organizaci subjektivní zkušenosti, která by zahrnovala mechanismy pro příjem a zpracování informací“. K tomu slouží řada technik vyvinutých v NLP, díky nimž se na nervové úrovni tvoří sekvence, které asociativně propojují potřebné vzdělávací informace s osobně významnými a emočně přitažlivými znaky, faktory, slovy. V důsledku toho existují neurolingvistický subjektivní struktury. V závislosti na použité modalitě mohou být struktury vizuální, sluchové, kinestetické obrazy. Podle toho lze všechny lidi rozdělit na:
Vizuály (vizuální typ);
Audials (sluchový typ);
Kinestikov (typ motoru);
Digitalov (typ myšlení).
Skupina alternativních teorií. Po celou dobu existence masové školy docházelo k opakovaným pokusům formulovat zásadně nové přístupy k organizaci výchovně vzdělávacího procesu. Jedná se o četné „autorské školy“, ve kterých je specifika organizace vzdělávání založena na jedinečné autoritě osobnosti konkrétního učitele. Patří sem také přístupy, které se snaží restrukturalizovat systém úkolů, kterým čelí školní docházka, od kognitivních a informačních k duchovním a osobnostně formujícím. Příkladem je koncept waldorfské školy.
Waldorfská škola R. Steiner . Waldorfská škola odkazuje na alternativní učební technologie, jejichž hlavním úkolem je poskytnout dítěti podmínky pro sebevzdělávání a sebevzdělávání.Koncepce waldorfské školy je založena na myšlence duchovní formace dítěte , mravní rozvoj jako hlavní úkol vzdělávacího systému. Pozornost je upřena především na vývoj norem mravního chování dítěte. Stejně jako v jiných alternativních technologiích, učení prochází formováním jednotného systému světového názoru v mysli dítěte. Učitel je především přítel a starší kamarád. Lekce jsou stavěny jako přirozený proces poznávání světa. Dětem se například vypráví nějaký příběh ze života dítěte, který má morální význam, a pak o něm všichni společně diskutují. Na přírodninách a událostech, které jsou dětem známé, se odhalují znalosti z fyziky, matematiky nebo přírodovědy. Aktivně jsou využívány mechanismy asociace, zobecňování, srovnávání a opozice. Díky tomu dostává dítě vědecké a praktické informace přirozenou formou, nemusí se namáhavě snažit získané poznatky pochopit a zapamatovat si je.
Primární cíl: představit základní pojmy pedagogické psychologie, definovat subjekt a objekt, upozornit na hlavní problémy pedagogické psychologie v současné fázi.
Základní pojmy: výuka, učení, motivace k učení, cíl a úkol učení, monitorování a hodnocení, tradiční a rozvojové učení.
Literatura.
1. Venger L.A., Mukhina V.S. Psychologie. - M., 1987
2. Vývojová a pedagogická psychologie. Tutorial. / Ed. M.V. Gamezo a další - M., 1984
3. Vygotsky L.S. Sebraná díla v 6 svazcích. - M., 1983
4. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. - M., 2001
5. Craig G. Psychologie vývoje. - Petrohrad, 2000
6. Krutetsky V.A. Psychologie výchovy a vzdělávání školáků. - M., 1976
7. Mitina L.M. Psychologie profesního rozvoje učitele. - M., 1998
8. Mukhina V.S. Psychologie související s věkem. - M., 1998
9. Slovník-příručka z vývojové a pedagogické psychologie. / Ed. M.V. Gamezo - M., 2001
10. Stolyarenko L.D. Pedagogická psychologie. - M., 2003.
11. Fridman L.M. Psychologická příručka učitele. - M., 1997.
12. Fridman L.M., Volková K.N. Psychologická věda - k učiteli. - M., 1985.
13. Elkonin D.B. Psychologie dítěte. - M., 1990
14. Jakunin V.A. Pedagogická psychologie. - Petrohrad, 2000.
1. Předmět, předmět pedagogické psychologie.
Každá věda začíná svou nezávislost definicí objektu, přidělením objektů a metod.
Objektem pedagogické psychologie je člověk. V důsledku toho je činnost pedagogické psychologie zaměřena na poznání člověka. Ale člověk je objektem všech humanitních oborů (pedagogika, fyziologie, psychologie). Specifikem pedagogické psychologie je, že jejím objektem je člověk, který poznává a učí se poznávat.
Předmětem je proces změny a vývoje psychiky pod vlivem tréninku a výchovy.
Pedagogická psychologie studuje problematiku řízení procesu učení, zkoumá utváření kognitivních procesů, hledá spolehlivá kritéria duševního rozvoje a určuje podmínky, za kterých je v procesu učení dosahováno efektivního duševního rozvoje, zabývá se otázkami vztahů mezi studenty. Zabývá se také problematikou individuálního přístupu ke studentům.
Struktura pedagogické psychologie:
1. Metodologické základy (předmět, metody, historie, principy).
2. Psychologie učení (učební činnost).
3. Psychologie učení (psychologické zákonitosti procesu učení).
4. Psychologie výchovy a sebevýchovy.
5. Psychologie práce učitele.
2. Psychologie vyučování.
Výuka je cílevědomý proces asimilace, osvojování si sociální zkušenosti.
Lidstvo je schopno shromažďovat zkušenosti. Dítě se od zvířecího mláděte liší tím, že je připraveno tuto zkušenost vstřebat, jeho chování není naprogramováno. Lidské učení je účelné. Zvířata si nekladou cíle, učení v jejich světě probíhá opakováním.
Existují různé přístupy k pochopení doktríny. Obraťme se na zkušenosti domácích psychologů.
Itelson Lev Borisovič.
Schopnost učit se jako příležitost, aby se dítě proměnilo v osobu.
Struktura výuky:
1 asimilace informací o významných vlastnostech světa pro úspěšnou praktickou činnost;
2 zvládnutí jejich technik a akcí;
3 zvládnutí způsobu využití informací pro správná volba a kontrola jejich metod a jednání v souladu s cílem.
Produktem výuky je ZUN.
Důležitou podmínkou pro zvládnutí výuky je vědomý postoj ke zvládnutí ZUN.
Nastavení odpovídá cílům. Není-li cíl, pak je výuka nahrazena učením (trénink, mačkání).
Iljasov Islám Inramovič.
Učení je přechod od nevědomosti k poznání.
Výuka jako proces zahrnuje obsah a faktory. Obsah jako proces nelze kontrolovat. Zahrnuje 1) zvládnutí (objasnění),
2) asimilace, 3) intelektuální rozvoj, 4) osobní rozvoj.
Faktory mohou být vnitřní (psychologické - touha či neochota učit se, zájmy, potřeby) a vnější (systém vzdělávání, styl výuky, osobnost učitele).
3. Struktura vzdělávací činnosti.
Činnost učení je činnost sebezměny prostřednictvím osvojení si sociální zkušenosti.
Cílem je osvojení si sociální zkušenosti.
Produkt je změnou sám o sobě.
Struktura vzdělávací činnosti (Elkonin D.B., Davydov V.V.):
A. motivační složka.
1. Motivy.
Motiv je stabilní vnitřní psychologický důvod lidské chování, jeho činy. Toto je přímé nutkání k akci.
Motiv se realizuje, ale může být nevědomý, vede ke vzniku cíle.
Existuje několik motivů současně, mezi nimiž je vůdce, který vybízí k akci, zatímco ostatní ji posilují nebo zastavují. Podle Uznadzeho mohou být postoje jako připravenost k nějaké činnosti nevědomé. Vědomé jsou touhy, pudy a záměry.
Yerkes-Dodsonův zákon spojuje úspěšnost činnosti a míru motivace: "Čím vyšší motiv, tím úspěšnější činnost." Dochází k optimální úrovni motivace, po které účinnost klesá.
Hodnota optimální motivace závisí na činnosti: čím je činnost obtížnější, tím je úroveň motivace nižší.
Motivem úspěchu je lidská potřeba dosáhnout úspěchu v různé typyčinnosti, zejména v situacích soutěžení s jinými lidmi. Jedná se o stabilní motivační osobnostní rys.
Motivem vyhnutí se neúspěchu je touha člověka v jakékoli situaci jednat tak, aby se vyvaroval neúspěchu, zejména tam, kde výsledky jeho činnosti vnímají a hodnotí ostatní lidé.
Například vedoucí činností předškolního dítěte je hra, ale pokud v mladším předškolním věku při hře dítě více dbá na poznávání předmětů, věcí, jejich vlastností a vztahů, ve středním a starším předškolním věku v procesu hraní rolí je pohlceno poznáním vztahů lidí kolem něj, což vytváří nové potřeby.
Učení musí být motivováno. Tu nelze utvářet před nástupem do školy, neboť dítě není zařazeno do učebních činností. Ale kognitivní potřeba se může vytvořit (Proč? Kde?).
Prvňáčci nastupující do školy mají potřebu zaujmout nové místo, proto je velmi důležité v 1.-2. ročníku utvářet zájem o znalosti a ne motivovat známkou.
Ve 3.–4. ročníku je potřeba – být školákem – uspokojena. Musí přijít potřeba teoretických znalostí.
Na střední a vyšší úrovni se pro určité oblasti znalostí utváří stabilní selektivní motivace.
Klasifikace motivů.
Leontiev A.N. navrhuje vyčlenit známé motivy, pochopené a skutečně jednající. Dále vyčleňuje motivy motivační a významotvorné.
Podle Bozhovich L.I. motivy mohou být sociální (související s okolím – prestiž, být „jako každý“) a kognitivní (související s obsahem výuky – „pro mě nezbytné“).
Matyukhina M.V. zdůrazňuje vnitroedukační motivy, včetně motivace procesem a výsledkem; a motivy nepřímé k učení (prestiž, povinnost, vyhýbání se problémům).
Účelem činnosti je zobrazení konečného výsledku činnosti v mysli.
Účelem výuky je znázorňovat to, co se učí.
Cílem je chápat ty předvídatelné výsledky v přípravě mladších generací na život, v jejich osobním rozvoji a formaci, kterých se snaží dosáhnout v pracovním procesu.
Cíl nevyhnutelně určuje způsob a povahu činnosti.
Učební cíl musí být pochopen, přijat za svůj, osobně významný a musí být studentem stanoven samostatně.
3. Učební úkol.
Elkonin D.B. navrhuje přidělovat vzdělávací a praktické úkoly.
Při řešení učebního problému se sám předmět mění, protože jeho činnost je zaměřena na zvládnutí zobecněné metody jednání pro řešení široké třídy úloh stejného typu (pokud víte, jak se součet zjistí, nezáleží na tom, co přidat).
Při řešení praktických problémů se problém sám mění. Metoda řešení je vyvinuta náhodou, pouze jako výsledek dlouhého tréninku.
Když je student postaven před učební úkol, měl by být schopen klást otázky: Mohu tento úkol dokončit? co k tomu chybí?
b. Aktivní složka.
Akce učení je kognitivní prostředek pro asimilaci sociální zkušenosti.
Akce mohou být:
- praktické (psát, číst);
- mentální (analýza, syntéza, srovnání, klasifikace);
Akce mohou působit jako předmět vývoje a jako prostředek asimilace (schopnost číst, psát).
Podle formy se výukové aktivity dělí na:
- materiál - interakce s předmětem (designér, plastelína);
- zhmotněné - akce s obrazem předmětů (mapy, schémata);
- percepční - zajišťující vnímání (pozorování, naslouchání);
- mnemotechnická pomůcka - zaměřená na zapamatování a reprodukci;
- řeč - činnost formulování myšlenek;
- mentální - akce ve vnitřním plánu (analýza, syntéza, komparace).
Kontrolní a vyhodnocovací složka.
Kontrolní a hodnotící složku tvoří kontrolní akce - porovnávání cíle a výsledku a hodnotící akce - zjišťující, do jaké míry si cíl a výsledek odpovídají. Hodnotící činnost by neměla být nahrazena motivem známky.
4. Psychologie učení.
Učení je zprostředkováním procesu přivlastňování si sociální zkušenosti jedincem. Mediátorem může být učitel, rodič, vychovatel, média, umění, vrstevníci.
Student - osoba, která přijímá informace na jakékoli noze vzdělávací instituce.
Vygotsky L.S. formuloval pozici dvou úrovní duševního vývoje dítěte. První je úroveň skutečného rozvoje – aktuální úroveň připravenosti studenta. Je charakterizováno tím, jaké úkoly může žák plnit samostatně. Druhou je zóna proximálního vývoje – co dítě samo nezvládne, ale co s trochou pomoci zvládne (návodné otázky, tipy, rady). To, co bylo v procesu učení zahrnuto do zóny proximálního rozvoje, jde do úrovně skutečného rozvoje.
Marková A.K. rozlišuje pojmy učení a učení.
Učení je výsledkem minulých zkušeností.
Učení je vnímání nových znalostí, dovedností a schopností.
Vlastnosti učení:
1 zálohová sazba,
2 snadná asimilace,
3 flexibilita při přechodu na nové způsoby práce; 4 síla udržet si to, co bylo zvládnuto.
Faktory ovlivňující učení: typ nervový systém, motivace, úroveň rozvoje kognitivních procesů, emocionální, volní rysy.
Rozlišujte mezi tradičním a vývojovým vzděláváním.
Rozvojový výcvik je speciálně organizovaný výcvik v souladu se zákonitostmi duševního rozvoje. Termín zavedl V.V. Davydov. V zásadě každé školení přispívá k rozvoji jakýchkoli procesů. Ale nelze mluvit o rozvojovém vzdělávání obecně. Je nutné jasně identifikovat pomocí toho, co vyvíjíme a co vyvíjíme.
Kritéria pro pochopení znalostí.
Různí badatelé nabízejí možná kritéria pro pochopení znalostí studenty.
1) Galperin P.Ya. - aplikace znalostí v praxi.
2) Rubinstein S.L. - schopnost zařazovat informace do struktury minulých zkušeností, konstrukce nových poznatků (vědecká práce).
3) Itelson L.B. - schopnost zvýraznit to podstatné a provést přenos.
Mluví také o takových kritériích, jako je sestavení základního abstraktu, reprodukce „vlastními slovy“, schopnost klást otázky, schopnost klasifikovat, nacházet podobnosti a rozdíly, tzn. porovnat.
Prozkoumali jsme tak základní pojmy pedagogické psychologie, nastolili otázky psychologie vyučování, učení, strukturu výchovného působení, předmět a metody pedagogické psychologie.
Vzdělání- činnosti, které poskytují zvládnutí znalostí, dovedností a schopností. Učení je vždy proces aktivní interakce mezi učitelem a žákem. Psychologická stránka učení je vyjádřena ve struktuře učení, jeho mechanismech, jako zvláštní specifické činnosti; v psychologických charakteristikách osobnosti žáka a učitele; v psychologických základech metod, metod a forem výuky.
Vzdělávání a rozvoj.
Existují tři pohledy na vztah mezi těmito procesy.
1) J. Piaget (podle úrovně rozvoje mentálních operací): Vývoj by měl předcházet učení, nejprve rozvíjíme myšlení, potom dítě řeší problém.
2) Gestalt psychologie: Učení je paralelní s vývojem, začíná ve stejnou dobu, končí ve stejnou dobu.
3) L.S. Vygotský
Zóna skutečného vývoje (ZAR) je objem akcí a operací, které může dítě provádět samostatně s využitím své úrovně duševního vývoje.
Zóna proximálního vývoje (ZPD) je úroveň úkonů a operací, které může dítě provádět pouze s pomocí dospělé osoby, která v rámci speciálního výcviku přispívá k duševnímu rozvoji dítěte.
Psychologie učení- jedná se o vědecký směr, který zkoumá psychologické vzorce asimilace znalostí, dovedností a schopností, psychologické mechanismy učení a učebních aktivit, změny související s věkem v důsledku procesu učení.
Hlavní praktický cíl psychologie učení je zaměřena na hledání příležitostí k řízení procesu učení. Vyučování je přitom považováno za specifickou činnost, včetně motivů, cílů a učebních činností. V konečném důsledku by to mělo vést ke vzniku psychických novotvarů a vlastností plnohodnotné osobnosti. Výuka je univerzální činností, protože tvoří základ pro zvládnutí jakékoli jiné činnosti. Ústředním úkolem psychologie učení je analýza a rozvíjení požadavků na učební činnosti prováděné studentem v pedagogickém procesu. Je konkretizována v komplexu konkrétnějších úkolů:
Identifikace souvislosti mezi učením a duševním rozvojem a rozvoj opatření k optimalizaci pedagogických účinků procesu;
Identifikace obecných sociálních faktorů pedagogického vlivu, které ovlivňují duševní vývoj dítěte;
Systémově-strukturální analýza pedagogického procesu;
Odhalení povahy jednotlivých projevů duševního vývoje, vzhledem ke zvláštnostem vzdělávací činnosti.
Vzdělávací činnost má strukturně-systémový charakter. Systém je jednota komponent a jejich propojení. Struktura zahrnuje:
"1. Složky činnosti, bez kterých to nejde. Patří sem úkoly a cíle činnosti, její předmět, způsoby rozhodování a realizace, akce pro sledování a hodnocení činností."
"2. Vztahy mezi určenými komponentami. Interakce, operace, prvky funkční organizace, provozní zobrazovací systémy atd. mohou být vzájemně propojeny."
3. Dynamika navazování těchto vztahů V závislosti na pravidelnosti aktivace vazeb se utvářejí komplexy symptomů duševních procesů a funkčně důležitých vlastností.
Všechny konstrukční prvky jsou spojeny četnými vazbami. Prvky struktury jsou jejími podmíněně nedělitelnými částmi. Jakákoli struktura poskytuje realizaci nějaké funkční vlastnosti, kvůli které byla vlastně vytvořena, tzn. jeho hlavní funkce (např. vzdělávací systém je vytvořen k realizaci funkce učení). Funkce je proces dosažení určitého výsledku.
Spojení struktury a funkce vede k vytvoření systému. Hlavní vlastnosti systému:
1) je to něco celistvého;
2) je svou povahou funkční;
3) diferencuje na řadu prvků s určitými vlastnostmi;
4) jednotlivé prvky se vzájemně ovlivňují v procesu plnění určité funkce;
5) vlastnosti systému se nerovnají vlastnostem jeho prvků.
6) má informační a energetické propojení s prostředím;
7) systém je adaptivní, mění povahu fungování v závislosti na informacích o získaných výsledcích;
8) různé systémy mohou poskytnout stejný výsledek.
Z hlediska systematického přístupu působí jednotlivé duševní složky (včetně funkcí a procesů) v činnosti jako celistvý útvar, organizovaný z hlediska plnění funkcí konkrétní činnosti (tj. dosažení cíle), tzn. ve formě psychologického systému činnosti (PSD). PSD je integrální jednotou mentálních vlastností subjektu a jejich komplexních souvislostí. Výchovný proces ve všech jeho projevech realizuje výhradně PDS. V jejím rámci dochází k restrukturalizaci individuálních kvalit člověka jejich budováním, restrukturalizací, na základě motivů, cílů a podmínek činnosti. Vlastně tak vzniká hromadění individuálních zkušeností, utváření znalostí a rozvoj osobnosti žáka.
Psychologické složky učení
Jako systémová organizace má učební činnost relativně stabilní („statické“) složky a vazby mezi nimi. Udržitelné strukturální prvky vzdělávací činnosti:
předmět studia;
Student (předmět učení);
Skutečně učební činnosti (způsoby učení, učební činnosti);
Učitel (předmět učení).
Předmět studia jsou znalosti, dovednosti a schopnosti, které je třeba získat.
Student- jedná se o člověka, který je ovlivněn rozvojem znalostí, dovedností a který má pro takový rozvoj určité předpoklady.
Vzdělávací aktivity Je to prostředek, kterým se utvářejí nové znalosti, dovednosti a schopnosti.
Učitel- jedná se o osobu, která vykonává dozorčí a regulační funkce, zajišťující koordinaci činnosti studenta do doby, než to zvládne sám.
Udržitelné složky jsou vzájemně propojeny vazbami, mezi nimiž budou hlavní: motivační, emocionální, kognitivní, informační. Obecná orientace vzdělávací činnosti je gnostická, předmět.
Všechny tyto prvky by měly být ve vzájemném vztahu v harmonické jednotě. Jedině tak bude systém fungovat s maximální účinností. Jakákoli závada nebo ztráta jakékoli součásti vede k deformaci, destrukci nebo rozpadu celého systému. Není schopna plnit svou hlavní funkci – vyučování.
Učební aktivity mají oproti jiným aktivitám svá specifika. Tradiční schéma "předmět - skutečná činnost - předmět - výsledek" vypadá takto:
Pokud je „objektem“ osobnost studenta („L“ (osoba) studenta), pak schéma dostává zásadně jinou barvu. Hlavní, aktivní silou v běžných činnostech je „subjekt“. V učebních činnostech vychází aktivita jak z „předmětu“ (učitel), tak „P – osoby“ (žák).
Všechny hlavní složky činnosti: motiv, způsoby činnosti, výsledky začínají nabývat dvojího osobního významu, vzhledem k osobnosti žáka a osobnosti učitele. Objektem výchovně vzdělávací činnosti je celostní osobnost ("já") žáka, tzn. komplexní psychosociální systém. Neméně složitým systémem je osobnost učitele. V souhrnu svých vzájemných vlivů na předmět studia, způsoby výuky a výsledek tvoří supersystém „učební činnosti“. Je známo, že dopad na některý prvek systému znamená změnu stavu celého systému. Při komplexním spojení minimálně dvou osobností (učitel a student) dochází k průběžnému ovlivnění různých částí systému „učební činnosti“. V důsledku toho se systém sám neustále dynamicky mění. Vyučování vždy zahrnuje restrukturalizaci vědomí i mentálních vlastností jednotlivců, kteří se na něm podílejí.
Podobné informace.
