Kognitivní procesy (vnímání, paměť, myšlení, představivost) jsou nedílnou součástí jakékoli lidské činnosti a poskytují tu či onu její účinnost. Kognitivní procesy umožňují člověku předem plánovat cíle, plány a obsah nadcházející činnosti, přehrávat si v mysli průběh této činnosti, své jednání a chování, předvídat výsledky svých činů a řídit je tak, jak jsou prováděny. .
Hovoří-li se o obecných schopnostech člověka, myslí se tím i úroveň rozvoje a charakteristické rysy jeho kognitivních procesů, protože čím lépe jsou tyto procesy u člověka rozvinuty, čím je schopnější, tím má více příležitostí. Snadnost a efektivita jeho výuky závisí na úrovni rozvoje kognitivních procesů žáka.
Člověk se rodí s dostatečně vyvinutými sklony ke kognitivní činnosti, ale novorozenec provádí kognitivní procesy zprvu nevědomě, instinktivně. Musí teprve rozvinout své kognitivní schopnosti, naučit se je ovládat. Úroveň rozvoje kognitivních schopností člověka proto závisí nejen na sklonech přijatých při narození (ačkoli hrají významnou roli v rozvoji kognitivních procesů), ale ve větší míře na povaze výchovy dítěte v rodině, ve škole, na vlastní aktivitě pro seberozvoj svých intelektuálních schopností.
Kognitivní procesy se provádějí ve formě samostatných kognitivních akcí, z nichž každá je integrálním mentálním aktem, který se neoddělitelně skládá ze všech typů mentálních procesů. Ale jedna z nich je obvykle hlavní, vedoucí, určující povahu daného kognitivního jednání. Pouze v tomto smyslu mohou být takové mentální procesy, jako je vnímání, paměť, myšlení a představivost, uvažovány odděleně.
Při různých druzích činnosti se v ní formují duševní procesy.
Zlepšení smyslového vnímání dítěte je spojeno jednak se schopností lépe využívat svůj smyslový aparát v důsledku jeho cvičení, jednak hraje významnou roli schopnost stále smysluplněji interpretovat smyslová data, s čímž souvisí celkový duševní vývoj dítěte.
V předškolním věku je proces asimilace nedobrovolný, pamatuje si, protože materiál se v něm takříkajíc usadí. Otiskování není cílem, ale mimovolným produktem činnosti dítěte: opakuje akci, která ho přitahuje nebo vyžaduje opakování příběhu, který ho zajímá, ne proto, aby si ho zapamatovalo, ale protože je pro něj zajímavý, a jako výsledek, který si pamatuje. Memorování je postaveno především na základě hry jako hlavního druhu činnosti.
Hlavní transformací ve funkčním rozvoji paměti, která charakterizuje první školní věk, je proměna imprintingu na vědomě řízený proces zapamatování. Ve školním věku se memorování přebudovává na základě učení. Memorování začíná vycházet z určitých úkolů a cílů, stává se dobrovolným procesem. Také jeho organizace se stává odlišnou, plánovitou: vědomě se využívá rozkouskování materiálu a jeho opakování. Dalším podstatným bodem je další restrukturalizace paměti na základě abstraktního myšlení rozvíjejícího se u dítěte. Podstata reorganizace paměti u školáka nespočívá ani tak v restrukturalizaci samotné sémantické paměti, která získává zprostředkovanější a logičtější charakter.
Ve hře se také nejprve projevuje a formuje dětská fantazie, modelování, kreslení, zpívání atd. Vlastně kreativní až kombinační momenty ve fantazii nejsou zpočátku tak výrazné, rozvíjejí se v procesu celkového duševního vývoje dítěte. . První linií rozvoje představivosti je rostoucí svoboda ve vztahu k vnímání. Druhá, ještě významnější, přichází v pozdějších letech. Spočívá v tom, že imaginace přechází od subjektivních forem fantazírování k objektivizujícím formám tvořivé imaginace, vtělené do objektivních produktů tvořivosti.
Myšlenkové pochody se primárně uskutečňují jako podřízené složky nějaké „praktické“ vnější činnosti a teprve pak se myšlení vyčleňuje jako zvláštní, relativně samostatné „teoretické“ přichází až v pozdějších letech a narůstající policajti v představách nejsou tak výrazné. za prvé se více rozvíjejí prostřednictvím činnosti.
V prvním období systematické školní docházky, zvládnutím prvních základů systému vědění, se dítě dostává do říše abstrakce. Proniká do ní a překonává obtíže zevšeobecňování, pohybuje se současně ze dvou stran – od obecného ke konkrétnímu a od konkrétního k obecnému. V procesu výuky systému teoretických znalostí se dítě na tomto nejvyšším stupni vývoje učí „prozkoumávat podstatu samotných pojmů“ a odhalovat jejich stále abstraktnější vlastnosti prostřednictvím jejich vzájemných vztahů; empirický svým obsahem, racionální svou formou, myšlení přechází v teoretické myšlení v abstraktních pojmech.
V jakémkoli vzdělávacím prostředí se děti, které absolvují základní školu, výrazně liší od těch, které nastupují do první třídy. Požadavky výchovné činnosti nevyhnutelně vedou žáky k utváření svévole, jako vlastnosti všech duševních procesů. Svévole vzniká v důsledku toho, že dítě každý den dělá to, co jeho postavení žáka vyžaduje: naslouchání vysvětlování, řešení problémů atd. Postupně se učí dělat to, co potřebuje, a ne to, co by chtěl. Studenti se tak učí ovládat své chování (v té či oné míře), překonávat obtíže, směřovat k cíli, hledat nejlepší způsoby, jak jej dosáhnout.
Druhou důležitou novou formací je reflexe. Učitel od dítěte vyžaduje nejen řešení problému, ale také zdůvodnění jeho správnosti. Tím se postupně formuje schopnost dítěte uvědomovat si, uvědomovat si, co dělá, co udělalo. Více než to – posoudit, zda udělal správnou věc a proč si myslí, že je správná. Žák se tak postupně učí dívat se na sebe jakoby očima druhého člověka zvenčí a hodnotit vlastní aktivity. Schopnost člověka uvědomit si, co dělá a argumentovat, ospravedlňovat svou činnost, se nazývá reflexe.
V počátečním období učení se žáci prvního stupně potřebují spoléhat na externí předměty, modely, kresby. Postupně se učí nahrazovat předměty slovy (např. ústní počítání), uchovávat v hlavě obrazy předmětů. Na konci základní školy již žáci umí provádět úkony sami se sebou – mentálně. To znamená, že jejich intelektuální vývoj vzrostl na novou úroveň, vytvořili si vnitřní plán činnosti.
Duševní činnost žáka, který dokončil základní školu, by se tedy měla vyznačovat třemi novými formacemi: libovůlí, reflexí a vnitřním plánem jednání.
Novotvary, se kterými dítě přišlo do školy, se vyvinuly v průběhu jeho herní činnosti a umožnily mu začít se učit. Účast na vzdělávacích aktivitách, systematické učení formovalo nové rysy duševní činnosti mladšího studenta. Tyto nové formace zase připravovaly studenty na přechod na další stupeň vzdělávání, na střední školu.
Rozvoj těchto rysů psychiky školáků je nerozlučně spjat s jejich zvládnutím různých typů kognitivních činností. Děti tak při vstupu do školy nejsou schopny analyzovat různé vlastnosti vnímaných předmětů. Obvykle se omezují na pojmenování barev a tvarů. V procesu učení se děti učí cíleně vnímat předměty. Nejprve učitel pomocí ukazovátka zadá vnější vzorec pohybu očí na vnímaném předmětu. Poté se dítě naučí sestavit schéma, slovní plán pozorování, na základě jeho cíle. Vzniká tak svévolné, účelové pozorování – jeden z důležitých typů kognitivní činnosti.
Výrazně se mění i činnost spojená s zapamatováním a reprodukováním toho, co v paměti zůstane. Prvňáčci si snadno pamatují světlé, emocionálně působivé věci. Bývají doslovné. Ale výuka neustále vyžaduje nový typ memorování, kde nejprve probíhá rozbor toho, co je zapamatováno, výběr toho hlavního, seskupování látky atd. Postupně se tvoří techniky libovolného, smysluplného zapamatování. Nedobrovolné zapamatování si zachovává svou hodnotu, ale také prochází změnami ve směru chápání zapamatovaného materiálu. Pro zapamatování je rozhodující předběžná práce s látkou: látka se jakoby sama pamatuje. Postupné utváření vnitřního plánu činnosti vede k významným změnám ve všech intelektuálních procesech. Děti mají zpočátku tendenci zobecňovat na základě vnějších, obvykle nedůležitých znaků. Ale v procesu učení učitel zaměřuje svou pozornost na souvislosti, vztahy, na to, co není přímo vnímáno, takže studenti přecházejí na vyšší úroveň zobecnění, jsou schopni asimilovat vědecké pojmy, aniž by se spoléhali na vizuální materiál.
Na základní škole se rozvíjejí všechny kognitivní procesy, ale D.B. Elkonin, po L.S. Vygotsky, věří, že změny ve vnímání a paměti jsou odvozeny z myšlení. Právě myšlení se v tomto období dětství stává centrem rozvoje. Z tohoto důvodu jde vývoj vnímání a paměti cestou intelektualizace. Žáci využívají duševní činnosti při řešení problémů vnímání, zapamatování a reprodukce. „Díky přechodu myšlení na novou, vyšší úroveň dochází k restrukturalizaci všech ostatních mentálních procesů, paměť se stává myšlením a vnímání myšlením. Přechod procesů na novou úroveň a restrukturalizace všech dalších procesů s tím spojených je hlavní náplní duševního rozvoje ve věku základní školy.
Vzdělávací činnost se stává vůdčí činností ve věku základní školy. Určuje nejdůležitější změny probíhající ve vývoji psychiky dětí v této věkové fázi. V rámci výchovné činnosti se tvoří psychické novotvary, které charakterizují nejvýznamnější úspěchy ve vývoji mladších žáků a jsou základem zajišťujícím vývoj v dalším věkovém stadiu. Postupně začíná klesat motivace k učebním činnostem, tak silná na prvním stupni. Je to dáno poklesem zájmu o učení a tím, že dítě již má vybojované sociální postavení, nemá čeho dosáhnout. Aby k tomu nedocházelo, musí být vzdělávacím činnostem dána nová, osobně významná motivace. Vedoucí úloha vzdělávací činnosti v procesu vývoje dítěte nevylučuje skutečnost, že mladší žák se aktivně zapojuje do jiných typů činností, v jejichž průběhu se jeho nové úspěchy zlepšují a upevňují.
Podle L.S. Vygotsky, se začátkem školní docházky se myšlení přesouvá do centra vědomé činnosti dítěte. Rozvoj verbálně - logického myšlení uvažování, ke kterému dochází v průběhu asimilace vědeckých poznatků, přestavuje všechny ostatní kognitivní procesy: "paměť se v tomto věku stává myšlením a vnímání - myšlením."
Podle O.Yu. Ermolajev, ve věku základní školy dochází k významným změnám ve vývoji pozornosti, dochází k intenzivnímu rozvoji všech jejích vlastností: objem pozornosti se zvyšuje zvláště prudce (2,1krát), zvyšuje se její stabilita, rozvíjejí se schopnosti přepínání a distribuce. Ve věku 9-10 let jsou děti schopny udržet pozornost po dostatečně dlouhou dobu a provádět libovolně nastavený program akcí.
Ve věku základní školy prochází paměť, stejně jako všechny ostatní duševní procesy, výraznými změnami. Jejich podstatou je, že dětská paměť postupně získává rysy svévole, stává se vědomě regulovanou a nepřímou.
Mladší školní věk je citlivý na utváření vyšších forem dobrovolného memorování, proto je v tomto období nejúčinnější cílevědomá rozvojová práce na zvládnutí mnemotechnické činnosti. V.D. Shadrikov a L.V. Cheremoshkin identifikoval 13 mnemotechnických technik neboli způsobů organizace zapamatování materiálu: seskupování, zvýraznění silných stránek, sestavení plánu, klasifikace, strukturování, schematizace, stanovení analogií, mnemotechnické techniky, překódování, dokončení konstrukce zapamatovaného materiálu, sériové uspořádání, asociace, opakování.
Věk základní školy je tedy věkem intenzivního intelektuálního rozvoje. Intelekt zprostředkovává rozvoj všech ostatních funkcí, dochází k intelektualizaci všech duševních procesů, jejich uvědomování a svévoli. Podle L.S. Vygotsky, máme co do činění s rozvojem intelektu, který nezná sám sebe.
Takže hlavní psychologické novotvary ve věku základní školy jsou:
1. Svévole a uvědomění si všech duševních procesů a jejich intelektualizace, jejich vnitřní zprostředkování, ke kterému dochází v důsledku vývoje systému pojmů (všechny kromě intelektu; intelekt ještě nezná sám sebe);
2. Uvědomění si vlastních změn v důsledku rozvoje vzdělávací činnosti.
Všechny tyto úspěchy naznačují přechod dítěte do dalšího věkového období, které završuje dětství.
Období základního vzdělávání je tedy jedním z nejdůležitějších období utváření osobnosti.
Inteligentní funkce (úroveň rozvoje intelektuálních vlastností - myslící, Pozornost, Paměť(jaká paměť, úroveň, hlasitost)vnímání , představivost, charakterové rysy-
rysy osobnostní orientace (ve vztahu k lidem, studiu, práci, sobě: citlivost, laskavost, svědomitost, arogance, skromnost, zodpovědnost, sobectví, bezcitnost atd.; vlastnosti silné vůle - vytrvalost, samostatnost, tvrdohlavost, snadná sugestibilita atd. a nervový systém.)
Vlastnosti emocionální sféry(cílenost, vytrvalost, samostatnost, aktivita)
temperamentový typ(schopnost práce, stabilita (nestabilita) v zájmech a sklonech; optimismus, vnímavost, družnost; rozhodnost, ráznost, vytrvalost).
Metody: dotazování, pozorování, rozhovor s třídním učitelem, žáky.
Závěr:(celková úroveň duševního rozvoje žáka, soulad s věkovými charakteristikami).
potřeba psychologické a pedagogické nápravy, podíl žáka na formování osobnosti mladšího žáka; způsoby další výchovné práce s mladšími žáky.
Příklad. Během studia osobnosti studenta byly provedeny následující práce: rozhovor s třídním učitelem, sociálním učitelem, školním lékařem, studentem, pozorování, studium školní dokumentace, dotazování a rozbor produktů činnosti.
Na jejich základě můžeme usuzovat o všestranném rozvoji osobnosti Ivanova Viktora. Je velmi schopný, cílevědomý, zvídavý atp. a poté stručně popsat analýzy jejich výzkumu.
Datum _____________ Stážista
____________ ____________________
( Podpis) (celé jméno)
Třídní učitel
__________ _________________
( Podpis) (celé jméno)
Příloha (výzkumné formuláře, zkušební protokoly)
aplikace
Psychologické a pedagogické charakteristiky studenta (studenta)
___třída, ____škola, Lugansk
I. Obecné informace:
II. Charakteristika rodinného prostředí.
III. Vztahy s vrstevníky, komunikace.
IV. Aktivity mladšího žáka
1. Vzdělávací aktivity
2. Herní aktivita:
3. Pracovní činnost (mimoškolní aktivity)
V. Psychologické rysy kognitivní činnosti.
Inteligentní funkce:
Myslící
Pozornost
Paměť
Vlastnosti emocionální sféry
temperamentový typ
VI. Obecné psychologické a pedagogické závěry a doporučení.
Datum_____ _________ Stážista
____________ _______________
( Podpis) (celé jméno)
Třídní učitel
__________ _________________
( Podpis) (celé jméno)
Příloha - (Zpracování výsledků: studijní formuláře, zkušební protokoly, závěry a doporučení)
Hodnotící papír
| č. p / p | Druhy práce | Maximální skóre | Získané body | Kdo hodnotí | Podpis |
| 1. | Sestavení individuálního plánu studenta-stážisty na dobu praxe. | Hlava praxe | |||
| 2. | Deník psychologických a pedagogických pozorování (denní pozorování chování jednoho ze studentů, fixace dat v deníku; psychologická a pedagogická charakteristika pro studenta a pro třídu) | Psycholog | |||
| 3. | Vedení vzdělávacího sezení. | školní učitel | |||
| 4. | Sebeanalýza vzdělávacích aktivit | Hlava praxe | |||
| 5. | Kalendářně-tematické plánování učitele na dobu cvičení: rozvrh zvonku, seznam tříd, seznam probíraných předmětů, poznámky „Zrcadlo hodiny“ (analýza hodin vedená učitelem): datum, předmět, celé jméno učitelé, třída, téma, cíl, typ lekce, struktura lekce, závěr, doporučení. | Vedoucí praxe | |||
| 6. | Provedení 2 psychologických a pedagogických testů | Psycholog | |||
| 7. | Studentská stážová kreativní zpráva | Vedoucí praxe | |||
| 8. | Motivační body (pomoc učiteli, tvůrčí iniciativa, výkon práce nezajištěný programem seznamovací a pedagogické praxe). | školní učitel | |||
| 9. | Portfolio skóre | Vedoucí praxe | |||
| 10. | Celkové body | Vedoucí praxe |
Jsou prezentovány materiály o věkových charakteristikách mladších školáků: psychické novotvary věku, vývoj osobnosti a kognitivní procesy (vnímání, pozornost, paměť, představivost, myšlení, řeč).
VLASTNOSTI KOGNITIVNÍCH A VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT
MLADŠÍ ŠKOLÁCI
Strategickým úkolem rozvoje školního vzdělávání v současnosti je aktualizace jeho obsahu a dosažení nové kvality jeho výsledků. Od uznání „znalostí, dovedností a schopností“ jako hlavních výsledků vzdělávání došlo k posunu k chápání učení jako procesu přípravy žáků na reálný život, připravenosti zaujmout aktivní pozici, úspěšně řešit problémy reálného života, být schopni spolupracovat a pracovat ve skupině, být připraveni na rychlé přeškolení v reakci na aktuální znalosti a požadavky trhu práce.Ve skutečnosti dochází k přechodu od učení jako prezentace systému znalostí, od zvládnutí jednotlivých akademických předmětů k multidisciplinárnímu (interdisciplinárnímu) studiu složitých situací z reálného života, ke spolupráci učitele a studentů, k aktivní účasti studentů při volbě obsahu a metod výuky.
Teoretickým a metodologickým základem pro primární všeobecné vzdělávání v rámci tvorby Státních standardů pro všeobecné vzdělávání je kulturně historický činnostní přístup rozvíjený v pracích domácích psychologů L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a další, odhalující hlavní psychologické podmínky a mechanismy procesu osvojování vědomostí, utváření obrazu světa a obecné struktury vzdělávací činnosti.
Činnostní paradigma výchovy vychází z pozice, že psychické schopnosti člověka jsou výsledkem přeměny vnější objektivní činnosti ve vnitřní duševní činnost postupnými přeměnami. Osobnostní, sociální, kognitivní rozvoj žáků je tedy dán povahou organizace jejich činnosti, především vzdělávací.
Praxe ukázala, že důsledné zavádění aktivitního přístupu zvyšuje efektivitu vzdělávání. Svědčí o tom pružnější a trvalejší asimilace znalostí studenty, možnost jejich samostatného pohybu ve studované oblasti, výrazné zvýšení motivace a zájmu o učení, schopnost diferencovat učení, aniž by byla ohrožena asimilace jediné struktury teoretických znalostí se výrazně zkracuje doba učení, zvyšuje se obecný kulturní a osobnostní potenciál studentů.
Začátek školní docházky se prakticky kryje s obdobím druhé fyziologické krize, která nastává ve věku 7 let. To znamená, že zásadní změna v systému sociálních vztahů a aktivit dítěte se kryje s obdobím restrukturalizace všech systémů a funkcí těla, což vyžaduje velké napětí a mobilizaci jeho rezerv.
Začátek školní docházky vede k radikální změně sociální situace vývoje dítěte. Stává se „veřejným“ subjektem a má nyní společensky významné povinnosti, jejichž plnění je veřejně hodnoceno. Celý systém životních vztahů dítěte je přebudován a je do značné míry dán tím, jak úspěšně se vyrovnává s novými požadavky.
Psychologické novotvary
ve věku základní školy
K rozvoji psychiky mladších školáků dochází především na základě u nich vedoucí činnosti učení. Děti se zapojováním do výchovné práce postupně podřizují jejím požadavkům a splnění těchto požadavků předpokládá vznik nových kvalit psychiky, které u předškoláků chybí. Nové vlastnosti vznikají a rozvíjejí se u mladších studentů s rozvojem učební aktivity.
Organizace frontálních hodin ve třídě je možná pouze v případě, že všechny děti současně poslouchají učitele, plní jeho pokyny. Řízení vlastního chování na základě daných vzorců přispívá k rozvoji dětí svévole jako zvláštní kvalita duševních procesů. Projevuje se schopností vědomě si stanovovat cíle jednání a záměrně hledat a nacházet prostředky k jejich dosažení, překonávání obtíží a překážek.
Děti většinou při plnění určitých úkolů hledají nejlepší způsoby jejich řešení, vybírají a porovnávají možnosti akcí, plánují jejich pořadí a způsoby realizace. Čím více „kroků“ svého jednání dokáže dítě předvídat a čím pečlivěji dokáže porovnávat jejich různé možnosti, tím úspěšněji bude kontrolovat vlastní řešení problému. Potřeba kontroly a sebekontroly ve vzdělávací činnosti vytváří příznivé podmínky pro utváření oschopnost plánovata provádění akcí vnitřně, vnitřně.
Jedním z důležitých požadavků výchovné činnosti je, že děti musí plně odůvodnit spravedlivost svých prohlášení a jednání, což zahrnuje formování schopnosti, jak to bylo, zvažovat a hodnotit své vlastní myšlenky a činy zvenčí. Tato dovednost je základem odrazy jako důležitou kvalitu, která vám umožňuje rozumně a objektivně analyzovat vaše úsudky a jednání z hlediska jejich souladu se záměrem a podmínkami činnosti.
Svévole, vnitřní plán jednání a reflexe jsou hlavními novotvary dítěte ve věku základní školy. Díky nim se psychika mladšího žáka dostává na úroveň rozvoje potřebnou pro další vzdělávání na střední škole. Nepřipravenost některých mladších žáků na střední školu je nejčastěji spojena s neutvářením těchto obecných vlastností a schopností jedince, které určují úroveň psychických procesů a vlastní učební činnost.
Věk základní školy je citlivý(citlivé na vývoj) pro:
Plné prožívání tohoto věku, jeho pozitivní osvojení jsou nezbytným základem, na kterém se buduje další rozvoj dítěte jako aktivního subjektu poznávání a činnosti. Hlavním úkolem dospělých při práci s dětmi mladšího školního věku je vytvářet optimální podmínky pro odhalení a realizaci schopností dětí s přihlédnutím k individualitě každého dítěte.
Rozvoj kognitivních procesů u mladších žáků
Rozvoj vnímání.Rozvoj jednotlivých psychických procesů probíhá po celý věk základní školy.
Vnímání - komplexní systém procesů pro příjem a přeměnu informací, které tělu poskytují odraz objektivní reality a orientaci v okolním světě.
Přestože děti přicházejí do školy s dostatečně vyvinutými procesy vnímání (mají vysokou zrakovou ostrost a sluch, dobře se orientují v různých tvarech a barvách), jejich vnímání se ve výchovně vzdělávací činnosti redukuje pouze na poznávání a pojmenování tvarů a barev.Nejprve je dítě přitahováno k předmětu samotnému, a to předevšímjeho vnější světlá znamení. Děti se stále nedokážou soustředit a pečlivě zvážit všechny rysy předmětu a vyčlenit v něm to hlavní, podstatné. Při studiu matematiky studenti nemohou analyzovat a správně vnímat čísla 6 a 9, v ruské abecedě - písmena E a 3 atd. Práce učitele by měla neustále směřovat k tomu, aby naučil žáka analyzovat, porovnávat vlastnosti předmětů, vyzdvihovat to podstatné a vyjádřit to slovem. Je třeba naučit se zaměřit na předměty výchovné činnosti bez ohledu na jejich vnější atraktivitu. To vše vede k rozvoji libovůle, smysluplnosti a zároveň k jiné selektivitě vnímání: selektivitě v obsahu, nikoli ve vnější přitažlivosti. Na konci I. ročníku je žák schopen vnímat předměty v souladu s potřebami a zájmy, které vyvstávají v procesu učení, a svými dosavadními zkušenostmi. Učitel ho nadále učí technice vnímání, ukazuje metody kontroly či poslechu, postup při odhalování vlastností. To vše stimuluje další rozvoj vnímání, objevuje se pozorování jako speciální činnostpozorování se rozvíjíjako povahový rys.
Rozvoj pozornosti.Děti přicházející do školy ještě nemají soustředěnou pozornost. Svou pozornost věnují především tomu, co je přímo zajímá, co vyniká svou jasností a nevšedností (mimovolná pozornost). Podmínky školní práce od prvních dnů vyžadují, aby dítě sledovalo takové předměty a přijalo takové informace, které ho v tuto chvíli vůbec nezajímají. Postupně se dítě učí směřovat a vytrvale udržovat pozornost na pravé, a to nejen navenek atraktivní předměty. Ve 2.–3. ročníku již mnoho žáků věnuje pozornost dobrovolně, soustředí ji na jakoukoli látku vysvětlenou učitelem nebo dostupnou v knize.Svévole pozornosti, schopnost záměrně ji nasměrovat k určitému úkolu je důležitou akvizicí ve věku základní školy.
Jak ukazuje zkušenost, jasnévnější organizacejednání dítěte, sdělování takových vzorců, označení takových vnějších prostředků, pomocí kterých může řídit své vlastní vědomí. Například při fonetické analýze hraje důležitou roli použití kartonových čipů. Přesná posloupnost jejich rozložení organizuje pozornost dětí, pomáhá jim soustředit se na práci se složitým, jemným a „nestálým“ zvukovým materiálem.
Sebeorganizace dítěte je důsledkem organizace, původně vytvořené a řízené dospělými, učitelem. Obecným směrem rozvoje pozornosti je, že od dosažení cíle stanoveného učitelem dítě postupuje k řízenému řešení jím stanovených problémů.
U prvňáčků je dobrovolná pozornost nestabilní, protože ještě nemají vnitřní prostředky k seberegulaci. Učitel se proto uchyluje k různým druhům výchovné práce, které se v hodině nahrazují a děti neunavují (různé ústní počítání, řešení problémů a kontrola výsledků atd.). U žáků 1.–2. ročníku je pozornost při výkonu stabilnější externí, než ve skutečnosti duševní činy. Je důležité používat tuto funkci ve třídě, střídat duševní aktivity s kreslením grafických diagramů, nákresů, rozvržení a vytvářením aplikací. Při provádění jednoduchých, ale monotónních činností jsou mladší žáci rozptylováni častěji než při řešení složitějších úkolů, které vyžadují použití různých metod a metod práce.
S rozvojem pozornosti souvisí takérozšíření pozornostia schopnost jej distribuovat mezi různé typy činností. Proto je vhodné nastavit výchovné úkoly tak, aby dítě při provádění svých akcí mohlo a mělo následovat práci svých kamarádů. Například při čtení daného textu je student povinen sledovat práci ostatních studentů. Některé děti jsou ve třídě „rozházené“ právě proto, že nevědí, jak rozdělit pozornost: když dělají jednu věc, ztrácejí z dohledu ostatní. Učitel musí organizovat různé typy vzdělávací práce tak, aby se děti naučily současně ovládat několik akcí (zpočátku, samozřejmě relativně jednoduchých) a připravovaly se na obecnou frontální práci třídy.
Rozvoj paměti.Sedmileté dítě si snadno pamatuje navenek živé a emocionálně působivé události, popisy a příběhy. Školní život je ale takový, že od začátku vyžaduje, aby si děti látku libovolně zapamatovaly.
Zpočátku děti používají nejjednodušší metody - opakované opakování materiálu při jeho rozdělování na části, které se zpravidla neshodují se sémantickými jednotkami. Sebekontrola nad výsledky zapamatování nastává pouze na úrovni rozpoznávání. Žák prvního stupně se tedy podívá na text a věří, že se ho naučil, protože má pocit „známosti“. Jen několik dětí dokáže samostatně přejít k racionálnějším metodám libovolného zapamatování. Většina k tomu potřebuje speciální a zdlouhavé školení. Jedna oblast této práce souvisíformování smysluplných technik zapamatování u dětí(rozdělení materiálu na sémantické celky, sémantické seskupení, sémantické srovnání atd.), druhý - svytváření reprodukčních technik, rozložené v čase, metody sebekontroly nad výsledky zapamatování.
Způsob dělení materiálu do sémantických celků je založen na kompilaci plán. To by se mělo učit i v té fázi školních prací, kdy děti pouze slovně sdělují popis obrázku nebo obsah příběhu, který slyšely. Kromě toho mohou být rozlišené sémantické jednotky v jednom případě velké, v jiných - malé (roztažený a složený plán) - v závislosti na účelu převyprávění. Nejprve se spoléhají na písemný plán a poté na jeho myšlenku a studenti mohou správně reprodukovat obsah různých textů.
Pro formaci mladších žáků je nutná speciální prácepřehrávací techniky. Učitel nejprve ukazuje možnost hlasitě nebo mentálně reprodukovat jednotlivé sémantické celky látky, než je vstřebána jako celek. Reprodukce jednotlivých částí velkého nebo složitého textu může být časově rozložena (opakování textu ihned po práci s ním nebo v určitých intervalech). V průběhu této práce učitel dětem předvádí vhodnost použití plánu.
Sémantické seskupování látky, porovnávání jejích jednotlivých částí, sestavování plánu se u mladších žáků utvářejí zpočátku jako metody libovolného memorování. Když je ale děti dobře zvládnou, stanou se základem mimovolní paměti. V psychologii byla zavedena tato zákonitost: nejlépe si zapamatujeme to, co slouží jako předmět a účel duševní práce.
Obě formy paměti – dobrovolná i nedobrovolná – procházejí ve věku základní školy takovými kvalitativními změnami, díky nimž dochází k jejich těsnému propojení a vzájemným přechodům. Je důležité, aby každou z forem paměti děti využívaly ve vhodných podmínkách (např. při zapamatování textu nazpaměť se používá převážně libovolná paměť). Člověk by si neměl myslet, že pouze svévolné zapamatování vede k plné asimilaci vzdělávacího materiálu. Toto učení může probíhat i prostřednictvímnedobrovolná paměť, pokud se spoléhá na prostředky logického chápání tohoto materiálu.
Od 1. do 3. ročníku roste efektivita žáků zapamatovat si verbálně vyjádřené informace rychleji než efektivita zapamatování vizuálních dat, což se vysvětluje intenzivním utvářením smysluplných technik zapamatování u dětí. Tyto techniky jsou spojeny s analýzou významných vztahů fixovaných především pomocí verbálních konstrukcí. Uchování vizuálních obrazů v paměti je zároveň důležité pro procesy učení. Metody dobrovolného i nedobrovolného memorování je proto nutné utvářet ve vztahu k oběma typům vzdělávacího materiálu – verbálnímu i vizuálnímu.
Představivost. V procesu vzdělávací činnosti student dostává mnoho popisných informací, což od něj vyžaduje, aby neustále obnovoval obrazy, bez nichž není možné porozumět vzdělávacímu materiálu a asimilovat jej, tzn. obnova fantazie mladšího žáka od samého počátku vzdělávání je zařazena do cílevědomé činnosti, která přispívá k jeho duševnímu rozvoji.
Pro rozvoj představivosti mladších žáků mají jejich nápady velký význam. Proto je důležitá prácena akumulaci systému tematických reprezentacíděti. V důsledku neustálého úsilí učitele v tomto směru dochází ke změnám ve vývoji představivosti mladšího studenta:
Všechny výše uvedené rysy tvoří základ pro rozvoj procesu tvůrčí představivosti, ve kterém hrají důležitou roli speciální znalosti studentů. Tyto znalosti tvoří základ pro rozvoj tvůrčí představivosti a tvůrčího procesu v dalších věkových obdobích.
Myslící. Myšlení u dětí na základní škole se vyvíjí od emocionálně-figurativního k abstraktně-logickému.„Dítě myslí ve formách, barvách, zvucích, pocitech obecně“- připomněli učitelé K.D. Ushinsky , vybízející k tomu, abychom se na začátku školní práce opírali o tyto rysy dětského myšlení. Úkolem školy prvního stupně je pozvednout myšlení dítěte do kvalitativně nové etapy, rozvinout intelekt na úroveň porozumění vztahům příčina-následek. Ve školním věku L.S. Vygotského, dítě vstupuje s poměrně slabou funkcí intelektu. Ve škole se intelekt většinou rozvíjí tak, jak tomu jindy není.
Tak, při řešení psychických problémů děti spoléhají na skutečné předměty nebo jejich obraz. Na základě určitých faktů se dělají závěry, zobecnění.To vše se projevuje v asimilaci vzdělávacího materiálu. Proces učení stimuluje rychlý rozvoj abstraktního myšlení, zejména v hodinách matematiky, kde se student pohybuje od akce s konkrétními předmětyk mentálním operacíms číslem. Totéž se děje v hodinách ruského jazyka při osvojování slova, které nejprve neodděluje od určeného předmětu, ale postupně se stává předmětem speciálního studia.
Současná úroveň vývoje společnosti a samotné informace, sbírané dítětem z různých zdrojů informací, již u mladších ročníků vyvolávají potřebu odhalovat příčiny a podstatu souvislostí, vztahů mezi předměty (jevy), vysvětlovat je, tzn. myslet abstraktně. Vědci zkoumali otázku mentálních schopností mladšího studenta. V důsledku řady studií se ukázalo, že mentální schopnosti dítěte jsou širší, než se dříve myslelo, a se speciální metodickou organizací vzdělávání se mladší student může naučit abstraktní teoretický materiál. Takže na základě výzkumu V.V. Davydov v RO zavedl asimilaci prvků algebry k vytvoření vztahů mezi veličinami. Stejné složité závislosti, které vyžadují abstrakci, se vytvářejí také při asimilaci gramatického materiálu, pokud učitel používá účinné metody duševního rozvoje.
Nové programy se zaměřují naformování vědeckých pojmů. Předmětové pojmy se vyvíjejí od přidělování funkčních znaků (odhalování účelu předmětu) k výčtu řady podstatných i nepodstatných vlastností a nakonec k přidělování podstatných vlastností skupině objektů. V procesu osvojování pojmů se rozvíjejí všechny mentální operace: analýza - od prakticky účinného, smyslového k mentálnímu, od elementárního k hloubkovému; syntéza - od prakticky účinného k smyslnému, od elementárního k širokému a komplexnímu.
Srovnání má také své vlastní charakteristiky. Nejprve studenti při srovnání snadno identifikují rozdíly a obtížněji podobnosti. Dále se podobnosti postupně rozlišují a srovnávají a zprvu jsou to jasná, chytlavá znamení. U prvňáčků je srovnávání někdy nahrazeno juxtapozicí. Nejprve uvedou všechny vlastnosti jedné položky, poté další. Proces srovnávání vyžaduje systematické a dlouhodobé školení studentů.
Ve věku základní školy si děti uvědomují vlastní duševní operace, což jim pomáhá uplatňovat sebekontrolu v procesu poznávání. V procesu učení se také rozvíjejí vlastnosti mysli: nezávislost, flexibilita, kritičnost atd.
Mluvený projev plní dvě hlavní funkce: komunikativní a významovou, tzn. je prostředkem komunikace a formou existence myšlení. Pomocí jazyka a řeči se utváří myšlení dítěte, určuje se struktura jeho vědomí. Samotná formulace myšlenky ve verbální formě poskytuje lepší porozumění předmětu poznání.
Jazyková výuka ve škole je řízený proces a učitel má díky speciální organizaci výchovně vzdělávací činnosti velké možnosti výrazně urychlit rozvoj řeči žáků.Vzhledem k tomu, že řeč je činnost, je nutné učit řeč jako činnost.Jedním z podstatných rozdílů mezi výchovnou řečovou činností a řečovou činností v přirozených podmínkách je, že cíle, motivy, obsah výchovné řeči nevyplývají přímo z přání, pohnutek a činností jedince, ale jsou stanoveny uměle. Proto je správné stanovit téma, zaujmout ho, vzbudit touhu zúčastnit se jeho diskuse, zintenzivnit práci školáků - jeden z hlavních problémů zdokonalování systému rozvoje řeči.
Formulujeme obecné úkoly učitele při rozvoji řeči žáků:
Je důležité zvážit rozdílyústní a písemný projev.Psaná řeč je zásadně nový typ řeči, kterou si dítě osvojuje v procesu učení. Zvládnutí psaného projevu s jeho vlastnostmi (rozšíření a koherence, strukturní složitost) formuje schopnost záměrně vyjadřovat své myšlenky, tzn. přispívá k svévolnému a vědomému provádění ústního projevu. Psaný projev zásadně komplikuje strukturu komunikace, neboť otevírá možnost oslovit nepřítomného partnera. Rozvoj řeči vyžaduje dlouhou, pečlivou a systematickou práci mladších žáků a učitelů.
Rozvoj osobnosti mladších žáků
Z hlediska osobního rozvoje je zásadní, že věk základní školy je citlivým obdobím pro osvojování morální normy . Toto je jediný okamžik v životě člověka, kdy je psychicky připraven chápat význam norem a pravidel a denně je uplatňovat.
Experimenty ukázaly, že v případech, kdy je možné vytvořit emocionálně pozitivní postoj ke splnění požadavků, se návyk vytvoří během jednoho měsíce; v případech, kdy je aplikován trest, se nevytvoří ani správný návyk, ani správný postoj. Formování stabilního správného chování u dětí a formování osobnostních rysů na jeho základě tedy úspěšně probíhá pouze tehdy, pokud se provádí cvičení v určitých formách chování.na pozadí pozitivního motivuspíše než nátlakem.
Vztah mladších ročníků
V procesu společných učebních aktivit děti navazují nové vztahy. Po pár týdnech ve škole většina prvňáčků ztratí ostych a rozpaky z hromady nových dojmů. Začnou si pečlivě prohlížet chování souseda v lavici, navazovat kontakty se spolužáky. V prvních fázích adaptace v novém kolektivu se u některých dětí projevují povahové rysy, které jsou pro ně obecně neobvyklé (některé mají nadměrnou stydlivost, jiné se chlubí). Ale jak se utváří vztah s ostatními dětmi, každý žák objevuje své skutečné individuální vlastnosti.
Velký význam pro rozvoj osobnosti mladšího žáka mají motivy navazování a udržování pozitivních vztahů s ostatními dětmi. Proto je touha dítěte získat souhlas a sympatie ostatních dětí jedním z hlavních motivů jeho chování.Charakteristickým rysem vztahu mezi mladšími školáky je, že jejich přátelství je zpravidla založeno na shodě vnějších životních okolností a náhodných zájmech (sedí v jedné lavici, bydlí ve stejném domě, zajímají se o zvířata atd. .).
"Jsem v pohodě" - vnitřní postavení dítěte vůči sobě samému. Na této pozici jsou velké možnosti vzdělávání. Díky nároku na uznání naplňuje normy chování - snaží se chovat korektně, protože jeho dobré chování a znalosti se stávají předmětem neustálého zájmu dospělých.
Touha „být jako všichni ostatní“ vzniká v podmínkách vzdělávací činnosti z následujících důvodů. Nejprve se děti naučí ovládat učební dovednosti a speciální znalosti potřebné pro tuto činnost. Učitel dohlíží na celou třídu a vyzývá všechny, aby se řídili navrhovaným vzorem. Za druhé se děti učí o pravidlech chování ve třídě a ve škole, která jsou prezentována všem společně a každému zvlášť. Za třetí, v mnoha situacích si dítě nemůže samostatně zvolit linii chování a v tomto případě se řídí chováním ostatních dětí.
Pro děti mladšího školního věku je typické konformní chování, následování vrstevníků. Projevuje se to ve škole ve třídě (děti např. často po druhých zvedají ruce, přičemž se stává, že nejsou vnitřně vůbec připraveny na odpověď), ve společných hrách i v každodenních vztazích.
Touha „být lepší než všichni ostatní“ se ve věku základní školy projevuje ochotou rychleji a lépe dokončit úkol, správně vyřešit problém, napsat text, expresivně číst. Dítě se snaží prosadit mezi svými vrstevníky.
Ale pokud dítě není schopno nebo je pro něj obtížné dělat to, co se od něj očekává, může se to stát příčinou jeho nespoutaných rozmarů. Děti jsou zpravidla rozmarné:
Ve všech případech tyto děti nedokážou uspokojit touhu po sebepotvrzení jinými způsoby a volí infantilní, neperspektivní způsob, jak na sebe upozornit, což se později může projevit v dospívání antisociálním chováním.
Emoce mladších žáků a jejich vývoj
Stejně jako jiné duševní procesy se i celkový charakter dětských emocí mění v podmínkách výchovného působení. Tato činnost je spojena se systémem přísných požadavků na společné jednání, disciplínu, s libovolnou pozorností a pamětí. To vše ovlivňuje emoce dětí. V průběhu primárního školního věku dochází ke zvýšení zdrženlivosti a uvědomění v projevech emocí, zvýšení stability emočních stavů. Mladší školáci již umí své nálady ovládat, někdy i maskovat (to je charakteristický rys věku – utváření libovůle duševních pochodů). Mladší školáci jsou vyrovnanější než předškoláci, stejně jako teenageři. Vyznačují se dlouhými, stabilními radostnými a veselými náladami. Některé děti však mají negativní afektivní stavy. Jejich hlavním důvodem je nesoulad mezi výší pohledávek a možnostmi jejich uspokojení. Pokud je tento rozpor dlouhodobý a dítě nenachází prostředky k jeho překonání či zmírnění, pak negativní zkušenosti vyúsťují ve zlostné a zlostné výroky a činy.
G.A. Zuckerman stanovil emocionální a osobní charakteristiky dítěte, které jej určují jako předmět výchovné činnosti. To:
a) objevení se u dítěte, spolu s kognitivní orientací, prvních známek zaměření na sebezměnu, schopnost stanovit si úkoly pro sebezměnu;
b) reflexivní, mírně nízké sebevědomí, které nastavuje chování dětí následující vzorec: Nevím, jestli to zvládnu, ale risknu to zkusit!;
c) reflexe nejen v intelektuální, ale i emocionální sféře (pochopení emocionálních důsledků činu), dále v komunikaci a spolupráci (rozvoj obráceného jednání s přihlédnutím k odlišné pozici partnera).
Začátek školní docházky tedy vede k radikální změně sociální situace vývoje dítěte. Stává se „veřejným“ subjektem a má nyní společensky významné povinnosti, jejichž plnění dostává veřejné hodnocení.
Vedení ve věku základní školy jevzdělávací činnost. G.A. Zuckerman identifikuje čtyři skupiny studentů, kteří jsou zapojeni do vzdělávacích aktivit různými způsoby:
jeden). Breakout Group - aktivní subjekty výchovné činnosti, jedná se o děti, které se nejzřetelněji projevují v těch hodinách (bez ohledu na předmět studia a osobnost učitele), kde je stanoven nový výchovný úkol vedoucí k hledání řešení. Bezohledně si vyměňují názory, nabízejí a testují nejrůznější dohady a dokud nenajdou řešení, jsou ve stavu šťastného vzrušení. Podle počátečních ukazatelů intelektuálního rozvoje děti této skupiny od samého začátku výrazně převyšují ostatní spolužáky. Nízký intelektuální rozvoj může být vážnou překážkou pro rychlý vstup do průlomové skupiny, vysoký intelektuální rozvoj je faktorem, který nejen zajišťuje, ale usnadňuje vstup do průlomové skupiny.
2). Jmenovaná skupinaprůlomová skupinová rezerva, v mnohém připomíná první kategorii, ale liší se od ní jednou důležitou vlastností. Tyto děti vykazují všechny známky zapojení a nadšení pro řešení problémů s učením pouze v jednom z předmětů.
3). Skupina pracovitých studentůvykazuje nejvyšší aktivitu a horlivost nikoli ve fázi zadávání učebního úkolu a hledání způsobu jednání, ale ve fázi vypracovávání, cvičení v již nalezené metodě.
4). Skupina neobjevenýchextrémně heterogenní, je nestabilní a protichůdné.
Závěr
V rámci vzdělávacích aktivit sepsychické novotvary (libovůle, vnitřní plán jednání a reflexe), které charakterizují nejvýznamnější úspěchy ve vývoji a jsou základem zajišťujícím rozvoj v další věkové fázi.
Podle L.S. Vygotsky, se začátkem školní docházky se myšlení přesouvá do centra vědomé činnosti dítěte. Rozvoj verbálně-logického myšlení uvažování, ke kterému dochází v průběhu asimilace vědeckých poznatků, také restrukturalizuje všechny ostatní kognitivní procesy:"paměť se v tomto věku stává myšlením a vnímání myšlením."
Svévole pozornosti, schopnost záměrně ho nasměrovat k určitému úkolu je důležitým osvojením věku základní školy. S rozvojem pozornosti souvisí i rozšiřování množství pozornosti a schopnosti ji distribuovat mezi různé druhy jednání.
Paměť , stejně jako všechny ostatní duševní procesy, také prochází významnými změnami. Jejich podstatou je, že dětská paměť postupně získává rysy svévole, stává se vědomě regulovanou a zprostředkovanou. Věk základní školy je citlivý na formování vyšších foremnáhodné zapamatováníProto je v tomto období nejúčinnější cílevědomá rozvojová práce na zvládnutí mnemotechnické činnosti.
Další důležitou novou formací jesvévolné chování. Vychází z mravních motivů, které se v tomto věku formují. Dítě vstřebává mravní hodnoty, snaží se dodržovat určitá pravidla a normy.
Rozvoj osobnosti mladšího žáka závisí na školním prospěchu, hodnocení dítěte dospělými.Dítě v tomto věku je velmi náchylné na vnější vlivy.. Právě díky tomu nasává vědomosti, intelektuální i morální. Významnou roli při vytváření mravních norem a rozvoji zájmů dětí hraje učitel ačkoli míra, do jaké se jim to podaří, bude záviset na typu vztahu, který má se studentem.
Právě v tomto věku dítě zažívá svou jedinečnost, uvědomuje si sebe jako člověka, usiluje o dokonalost. To se odráží ve všech oblastech života dítěte, včetně vztahů s vrstevníky. Ve věku základní školy se u dítěte rozvíjí zaměření na druhé lidi, což se projevuje prosociálním chováním.
Základní školní věk je tedy nejdůležitější etapou školního dětství. Plné prožívání tohoto věku, jeho pozitivní osvojení jsou nezbytným základem, na kterém je stavěn další rozvoj dítěte jako aktivního předmětu poznání a činnosti. Hlavním úkolem dospělých při práci s dětmi mladšího školního věku jevytvoření optimálních podmínek pro odhalení a realizaci schopností dětí s přihlédnutím k individualitě každého dítěte.
Literatura:
Na základě učení A.S. Vygotského (4) domácí psychologové A. N. Leontiev (6), D. B. Davydov (15), L. V. Zankov (12), N. A. Menchinskaya (21), P. Ya.Galperin (6) vyvinuli teoretické základy vzdělávacích aktivit, které zvláště příznivě působí na rozvoj rozumové, volní, citové a motivační sféry jedince a zajišťují jeho rovnostranné vzdělávání.
Sovětská psychologie, vycházející z ustanovení marxismu o úloze práce při formování člověka, tvrdí, že objektivní činnost se musí změnit a mění typ jeho chování. Zároveň je člověk charakterizován současně s objektivní a vnitřní psychologickou činností, prováděnou pomocí verbálních, digitálních a jiných znaků. Tato činnost vede k psychickému rozvoji jedince.
Člověk zvláště aktivně ovládá různé znaky a materiální nástroje při speciálním organizovaném výcviku. Sociální „vztahy lidí, projevující se zejména ve vzdělávání, vedou k rozvoji jejich vyšších mentálních funkcí. Nyní je zvykem tuto myšlenku L.S. Vygotského stručně zprostředkovat ve formě vzorce: „Vzdělávání jde dopředu vývoje."
Zásadní rozdíl mezi sovětskou pedagogickou psychologií a mnoha zahraničními koncepcemi spočívá v tom, že se zaměřuje na aktivní formování psychologických funkcí, a nikoli na jejich pasivní registraci a přizpůsobení stávající úrovni. Myšlenka takové konstrukce tréninku, která by zohledňovala zónu proximálního rozvoje osobnosti, tedy má velmi důležitý metodologický význam. je třeba se zaměřit nikoli na současnou úroveň rozvoje, ale na o něco vyšší, které student může dosáhnout pod vedením a s pomocí učitele.
Z hlediska obecné teorie činnosti v sovětské psychologii se rozlišují pojmy "učební činnost" a "výuka". Výchovná činnost je jedním z hlavních druhů lidské činnosti, specificky zaměřená na osvojení metod předmětového a kognitivního jednání, zobecněné teoretické poznatky. Pojem "učební činnost" ve vztahu k "výuce" je považován za širší, protože zahrnuje jak činnost učitele, tak činnost studenta.
Vyučování je proces osvojování a upevňování metod činnosti.
Výuka zahrnuje:
K učení tedy dochází tam, kde je jednání člověka řízeno vědomým cílem získat určité znalosti, dovednosti a schopnosti.
Výchovná činnost vybavuje člověka znalostmi, dovednostmi a schopnostmi nezbytnými pro různé druhy společensky užitečné činnosti, formuje také schopnost člověka zvládat své duševní pochody, schopnost volit, organizovat a řídit své jednání a operace, dovednosti a zkušenosti v v souladu s řešeným úkolem. Tak připravuje člověka na práci.
Moderní pedagogická psychologie věří, že pro každé věkové období existuje vlastní, nejcharakterističtější vedoucí typ činnosti: v předškolním věku - hra, na základní škole - vyučování, ve středním školním věku - rozvinutá společensky užitečná činnost ve všech jejích variantách (výchovná, pracovní , společensko - organizační, umělecké, sportovní atd.). V tomto období studenti aktivně ovládají různé formy komunikace. Ve vyšším školním věku se stává vedoucí zvláštní forma výchovné činnosti, která je již více orientována na kariéru a podbarvena nezávislými morálními úsudky a hodnocením. Výše uvedené neznamená, že by se měl student v každém věku věnovat hlavní činnosti. Je důležité neustále rozvíjet veškeré bohatství činností, které zajišťují všestranný rozvoj jedince. Zároveň uznání předních typů činností umožňuje učitelům aktivněji je využívat a formovat v komunikaci a vzdělávání.
Někteří psychologové zdůrazňují vedoucí úlohu činnosti v rozvoji osobnosti a považují učení za druh činnosti. Pro didaktiku je praktičtější pohled sovětského psychologa B. G. Ananieva, který viděl zvláštní roli komunikace v rozvoji člověka spolu s vědomostmi a prací. V souladu s touto koncepcí je nutné při popisu procesu učení vyčlenit nejen stránku činnostní, ale také stránku komunikační.
V průběhu poznání a práce je zajištěna aktivní asimilace znalostí, přičemž komunikace vytváří podmínky pro asimilaci a aktivuje tento proces. Správná organizace znalostí, učení a práce je nejdůležitější podmínkou úspěšného fungování vzdělávacího procesu, za účelem všestranného rozvoje.
Vzdělávací a kognitivní činnost je doprovázena vnitřním duševním procesem asimilace vzdělávacích informací studenty.
V souladu s činnostním přístupem by si podle některých psychologů žáci neměli utvářet vědomosti, ale určité druhy činností, do kterých jsou znalosti jako určitý prvek zahrnuty. Pro didaktiku je takový výklad role znalostí neúplný, protože nebere v úvahu obecnou logiku budování cílů a obsahu vzdělávání, kde je utváření znalostí vyčleňováno jako zvlášť důležitý cíl. Kromě toho je známo, že znalosti existují objektivně nejen v mysli jednotlivce, ale také ve formě informací uložených v knihách, „počítačových bankách“ atd., které se stávají majetkem jednotlivce v procesu kognitivní činnost, zároveň nelze uvažovat o znalostech.mimo spojení s činností, protože znalosti jsou potřeba především k jednání.
Vše výše uvedené neznamená zlehčování významu utváření různých typů aktivit u studentů. Zabezpečují to didaktické požadavky na utváření praktických, speciálně a všeobecně vzdělávacích dovedností a schopností u žáků, které zahrnují i poznatky o způsobech zdokonalování těchto činností.
V psychologii bylo vyvinuto několik přístupů k organizaci procesů asimilace znalostí. Například N. A. Menzhinskaya a D. N. Bogoyavlensky studovali zvláště podrobně úlohu analytických a syntetických činností, srovnávání, asociace, zobecnění na základě konkrétních poznatků a také význam samostatného hledání znaků asimilovaných konceptů a metod pro řešení nových typů problémy v procesu asimilace. N. A. Menzhinskaya (4) přitom věnuje velkou pozornost rozvoji učení, do kterého zařazuje zobecnění duševní činnosti, ekonomii myšlení, samostatnost myšlení, flexibilitu myšlení, sémantickou paměť, povahu propojení vizuálně-figurativních a abstraktních složek myšlení. Rozvíjením těchto kvalit myšlení v procesu učení je možné zajistit rozvoj schopnosti učení a na tomto základě schopnost zvýšit efektivitu asimilačního procesu jako celku.
D. B. Elkonin (21) a V. V. Davydov (6) studovali takové způsoby asimilace, v nichž se zobecňování objevovalo nikoli tradičně: na základě přechodu od partikulárního k formálně obecnému, ale na základě prvotního seznámení školáků s některými více. zobecněná teoretická ustanovení (smysluplné abstrakce), aby se z nich pak deduktivně odvodily konkrétnější vlastnosti, konkrétnější poznatky o jevech objektivní povahy. Například nejprve seznamují mladší školáky s pojmy veličin, učí vztahy mezi nimi (více, méně atd.) a poté s přirozenou řadou čísel. V ruském jazyce vyučují nejprve lingvistický rozbor, poté gramatiku a syntax.
Struktura cyklu asimilace získává nové odstíny v teorii vyvinuté P. Ya. zformování akce v hmotné (nebo s pomocí lidí zhmotněné) podobě s nasazením všech operací v ní zahrnutých; formování děje jako vnější řeči; formování jednání ve vnější řeči; formování jednání ve vnitřní řeči, její přechod do hlubokých, spletitých procesů myšlení. Celý tento řetězec duševních akcí zajišťuje přechod akcí z vnější roviny do vnitřní. Tento proces se nazývá inter-interizace. Toto pojetí je použitelné spíše pro vysvětlující a názorné, nikoli však pro problémové učení, které nezačíná vždy předmětovým vzděláváním, ale zahrnuje pochopení logických problémů bezprostředně ve verbální podobě vnějšího nebo vnitřního plánu. Přes řadu možných přístupů k charakterizaci učebních činností je stále možné charakterizovat některé typické možnosti pro žáky pod vedením učitele i při zcela samostatných učebních činnostech, a to jak ve třídě, tak i doma.
Běžně lze rozlišit dvě typické varianty vzdělávací činnosti školáků. Jedna z nich probíhá během vyučovací hodiny nebo jiné formy výuky školáků, kde vedoucí, vůdčí roli hraje učitel, druhá - při samostatné práci žáků ve třídě nebo při domácích úkolech.
V případě, že vzdělávací činnost probíhá pod vedením učitele, lze rozlišit následující vzdělávací akce školáků:
V průběhu samostatných vzdělávacích aktivit prováděných v současnosti bez přímého vedení se obvykle rozlišují následující akce:
Strukturální prvky vzdělávací činnosti jsou modifikovány v závislosti na charakteru řešených vzdělávacích úkolů, na vůdčích metodách, které jsou v tomto případě použity. Struktura výchovně vzdělávací činnosti školáků, s jejím přímým řízením učitelem, je plně v souladu se strukturou jednání učitele. Pokud učitel plánuje úkoly, nadcházející učební aktivity žáků, stimuluje je, pak žák tyto úkoly přijímá a provádí plánované akce, na základě motivů, které vznikají pod vlivem stimulačních účinků učitele. Jestliže učitel řídí jednání žáků a reguluje jejich učební činnost, pak žáci pod vlivem učitele regulují i své jednání. Stejně tak probíhá analýza výsledků učení ve spojení s jejich sebeanalýzou samotným studentem. V této korespondenci je struktura jednání učitele a studentů jednotou procesů vyučování a učení, která se nazývá pouze proces učení. Uvažovaná interakce vyučování a učení se projevuje i v případě, kdy se žák věnuje samostatným učebním činnostem v nepřítomnosti učitele nebo při samostatné práci ve třídě. V tomto případě učitel nepřímo řídí akce studentů, protože předtím jim stanovil úkoly, stimuloval dokončení úkolů.
Jako každá jiná lidská činnost je i činnost učení polymotivovaná.
Motivy mohou být dvojího druhu – vnější a vnitřní. Mezi vnější motivy patří pobídky jako trest a odměna, hrozba a požadavek, skupinový tlak, očekávání budoucího prospěchu atd. Všechny jsou mimo bezprostřední cíl vyučování. Znalosti a dovednosti v těchto případech slouží pouze jako prostředek k dosažení dalších hlavních cílů (vyhnutí se nepříjemnému, dosažení společenského či osobního úspěchu, uspokojení ambicí).
Samotný cíl – výuka – v takových situacích může být lhostejný nebo dokonce odpudivý. Doktrína má do jisté míry vynucený charakter a působí jako překážka, kterou je třeba překonat na cestě k hlavnímu cíli. Tato situace je charakteristická přítomností protichůdných sil. V zásadě jde o konflikt, proto je spojen se značným psychickým vypětím, vyžaduje vnitřní úsilí a někdy i boj jedince se sebou samým. Když je konflikt velmi akutní, mohou se objevit tendence „vyváznout ze situace“ (odmítání, obcházení obtíží, neuróza). Poté žák vypadne ze školy nebo se „zboří“ – začne porušovat pravidla, upadne do apatie. S podobnou strukturou vzdělávací situace se často setkáváme i ve školní praxi.
Mezi vnitřní motivy patří ty, které vedou člověka ke studiu jako k cíli. Příkladem je zájem o hodiny samotné, zvídavost, touha pozvednout kulturní úroveň. Učební situace s takovými motivy samozřejmě neobsahují vnitřní konflikt, jsou samozřejmě spojeny i s překonáváním obtíží, s nimiž se v průběhu učení setkáváme, a vyžadují silné úsilí. Ale toto úsilí je zaměřeno na překonání vnějších překážek, a ne na boj se sebou samým. Takové situace jsou z pedagogického hlediska optimální, jejich vytváření je pro učitele důležitým úkolem. Vyžadují výchovu žáků, utváření jejich cílů, zájmů a ideálů a nejen řízení jejich chování.
Určitá věc, událost, situace nebo jednání se stávají motivy činnosti, pokud jsou spojeny se zdroji určité činnosti člověka. Tyto zdroje lze rozdělit do tří hlavních kategorií.
1. Interní zdroje. Jsou určovány potřebami člověka a mohou mít jak charakter vrozený, vyjadřující organické potřeby organismu, tak charakter získaný, vyjadřující společenské potřeby formované společností. Potřeba aktivity a potřeba informací mají zvláštní význam pro stimulaci učení.
Takže dítě od prvních dnů života je ve stavu nepřetržité aktivity - usmívá se, hýbe se, hýbe rukama a nohama, běhá, hraje si, mluví, klade nekonečné otázky. Samotné činy mu přinášejí potěšení. Informační potřeba člověka se zřetelně projevuje při experimentech, kdy jsou subjekty na určitou dobu izolovány od jakýchkoliv vlivů vnějšího světa, například jsou umístěny v tmavé zvukotěsné komoře. Důsledkem jsou vážné intelektuální, emoční a volní poruchy, nerovnováha, melancholie, vztek, apatie, ztráta schopnosti volního jednání, někdy až kolaps systematického myšlení, halucinace. V životních podmínkách nedostatek aktivity a informací (a někdy i jejich přebytek) vyvolává u člověka negativní stav, nazývaný únava a nuda.
Mezi sociálně formovanými potřebami jsou pro stimulaci vzdělávací činnosti zvláště důležité potřeby gnostické a pozitivní sociální potřeby. Patří mezi ně potřeba znalostí, touha prospívat společnosti, touha po společensky hodnotných úspěších atd.
2. Externí zdroje. Jsou určeny sociálními podmínkami lidského života. Tyto zdroje zahrnují požadavky, očekávání a příležitosti.
Požadavky nabízejí člověku určité druhy a formy činnosti a chování. Rodiče tedy vyžadují, aby dítě jedlo lžící, sedělo na židli a říkalo „děkuji“. Škola vyžaduje, aby se student dostavil v určitou dobu, poslouchal, co učitel říká, a plnil své úkoly. Společnost vyžaduje, aby jedinec dodržoval určité mravní normy a formy komunikace lidí v chování, vykonával určitou práci.
Očekávání charakterizují vztah společnosti k člověku, spojený s návrhem, jaké rysy chování a formy činnosti považuje pro daného jedince za normální. Jiní tedy považují za normální, že roční dítě začne chodit, od miminka to očekávají a podle toho se k němu chovají. Očekávání na rozdíl od požadavků vytváří celkovou atmosféru pro realizaci činností, která stimuluje více než příkaz.
Příležitosti jsou ty objektivní podmínky určité činnosti, které existují v prostředí člověka. Například dobrá domácí knihovna vybízí ke čtení, protože takovou příležitost poskytuje. Psychologický rozbor ukazuje, že chování člověka do značné míry závisí na objektivních možnostech (zejména pokud jeho osobnost a vedoucí životní cíle ještě nejsou vytvořeny). Kniha o geometrii, která se náhodou dostane do rukou dítěte, tak může určit jeho sklony k matematice.
3. Osobní zdroje. Jsou určeny zájmy, aspiracemi, postoji, přesvědčením a světonázorem člověka, jeho představou o sobě, jeho postojem ke společnosti. Tyto zdroje aktivity se nazývají hodnoty. Takovými hodnotami může být sebezdokonalování, uspokojení určitých potřeb, životní ideály a modely.
U každého člověka jsou pozorovány uvedené zdroje aktivity v různých kombinacích a modifikacích. Ale činnost, kterou vytvářejí, není vždy formována do formy výuky. K tomu je nutné, aby potřeby a pudy jednotlivce, požadavky, očekávání a příležitosti, které mu představuje okolí, jeho osobní hodnoty a postoje, tzn. vnitřní, vnější a osobní podněty jeho chování spojené s jedním z aspektů výuky (výsledek, cíl, proces) nebo se všemi. Pak se tyto aspekty výuky promění v motivy, které vedou k odpovídající činnosti. Tento proces se nazývá motivace. Jak se toho dosáhne, závisí na tom, která strana doktríny je předložena jako motiv a s jakými zdroji činnosti je spojena. Pokud jsou například jako motiv předkládány výsledky učení a k motivaci jsou využívány vnitřní zdroje činnosti, pak se motivace dosahuje spojením vzdělávacího úspěchu s odměnou, společenským uznáním, užitečností pro budoucí práci atd. Využití vnějších pobídek se projevuje v požadavku, důvěře, poskytování vhodných příležitostí. Příkladem osobní motivace k výsledkům učení je jejich propojení se sebehodnocením jedince (pochvalou). Rozmanitost možných metod a kombinací motivace je stejně široká jako život sám, stejně jako motivy, které určují lidskou činnost.
Studentský věk se vyznačuje nejvyšší úrovní takových ukazatelů, jako je svalová síla, reakční rychlost, motorická obratnost, rychlostní vytrvalost atd. Jak se říká, je to věk lidské fyzické dokonalosti. V tomto věku padá většina sportovních rekordů. Právě studenti se však podle údajů Světové zdravotnické organizace vyznačují nejhoršími ukazateli fyziologických funkcí ve své věkové skupině. Vedou v počtu pacientů s hypertenzí, tachykardií, diabetem, neuropsychiatrickými poruchami. Příčiny toho, jak ukazují studie, spočívají v tom, že v procesu vysokoškolského vzdělávání studenti pociťují silnou psychickou zátěž, často i zdraví destruktivní.
Učitel by měl vzít v úvahu, že tato zátěž je zvláště vysoká v obdobích kontroly a hodnocení. Právě zde ale často dochází k jedné z nejhrubších pedagogických chyb: negativní hodnocení výsledků osvojení učiva učitel přenáší na hodnocení osobnosti žáka jako celku, dává žákovi pomocí mimiky najevo , gesty, a to i ve verbální podobě, že je hloupý, líný, nezodpovědný atd. Nucením žáka k prožívání negativních emocí má učitel přímý dopad na fyzický stav a zdraví žáka.
Vlastnosti kognitivní sféry osobnosti přímo souvisí se všemi jejími dalšími substrukturami a osobností jako celkem. Úspěšná vzdělávací činnost žáka závisí nejen na stupni zvládnutí metod intelektuální činnosti; je určována i osobními parametry vzdělávací činnosti - stabilním systémem vztahů žáka k okolnímu světu i k sobě samému.
Pro charakterizaci zralosti (psychofyziologické a psychologické) se používá koncept optimálního fungování, který umožňuje posoudit stav funkcí na základě výsledků jejich realizace: čím vyšší jsou ukazatele, tím více se blíží optimálnímu fungování. Podle některých zpráv nastává takové optimum pro mnoho psychofyziologických a psychologických funkcí v dospívání. V tomto věku jsou podle závěrů známého sovětského psychologa B. G. Ananyeva zaznamenány nejmenší hodnoty latentního období reakcí na jednoduché senzorické, kombinované a verbální signály. Rané mládí se vyznačuje optimální absolutní i relativní citlivostí analyzátorů, největší plasticitou a přepínatelností komplexních psychomotorických dovedností. Ve srovnání s jiným věkem je v adolescenci nejvyšší rychlost operační paměti, přepínání pozornosti a maximální rychlost řešení verbálně-logických úloh. Objem vjemu přitom dosahuje maxima do 30 let (T. M. Maryutina, 2005).
Spolu s tím intelektuální vývoj pokračuje a mění se v průběhu životního cyklu. To potvrzují fakta dostupná v domácí i zahraniční psychologii. BG Ananiev ukázal, že intenzita stárnutí intelektuálních funkcí závisí na dvou faktorech: na nadání člověka (vnitřní faktor) a vzdělání (vnější faktor). K utváření integrálního funkčního základu lidské intelektuální činnosti dochází před 35. rokem života. V období od 26 do 35 let se zvyšuje integrace mezifunkčních systémů, zatímco mezi 35 a 46 lety začíná narůstat rigidita vazeb mezi funkcemi. To znamená, že spolu s růstem intelektuální aktivity a produktivity v obvyklých profesionálních činnostech jsou příležitosti pro zvládnutí nových oblastí znalostí a dovedností obtížné. Z toho vyplývá potřeba systému kontinuálního vzdělávání jako podmínky vysoké efektivnosti intelektuálních funkcí člověka.
Studie dynamiky kognitivních schopností (verbálních i neverbálních) u lidí ve věku od 20 do 80 let (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. et al., 1999) ukazuje, že mentální schopnosti (jako je slovní zásoba a zvládnutí abstraktního koncepty) do 60 let neklesají a do 80 let se mírně mění. Studie provedené pod vedením B. G. Ananieva ukázaly, že pouze 14,2 % lidí ve věku 18-35 let zažívá období stagnace v psychickém vývoji a jejich trvání nepřesahuje 2-3 roky. Pro velkou většinu je to věk intenzivního rozvoje.
Četné studie prokázaly, že v různých obdobích života člověka je pozorován nerovnoměrný vývoj duševních funkcí. Nejvyšší stupeň náchylnosti k profesní a sociální zkušenosti je tedy pozorován ve věku 18 až 25 let. S mírným nárůstem obecné inteligence v období od 18 do 46 let dochází k výrazným výkyvům poměru pozornosti, paměti a myšlení. Studie tedy ukazují, že mezi 18. a 25. rokem má myšlení vyšší výkonnost, zatímco pozornost je relativně nízká. Od 26 do 29 let se nejnižší skóre nachází v myšlení, zatímco nejvyšší skóre se nachází v pozornosti. Od 30 do 33 let dochází ke shodě úrovní pozornosti a myšlení a ve 34-35 letech klesají. Body poklesu úrovně rozvoje pozornosti a myšlení se shodují. Body nejvyššího vzestupu pozornosti připadají na 22 let, 24 let, 26 let, přičemž úroveň myšlení v těchto letech klesá. Body nejvyššího vzestupu myšlení jsou ve 20 letech, 23 letech, 25 letech a 32 letech. Míra pozornosti v těchto letech s výjimkou 32 let klesá.
Snížení nebo zvýšení funkčních mnemotechnických schopností ovlivňuje povahu duševního hledání člověka. Snížení mnemotechnického potenciálu vede k tomu, že se člověk začne obracet k impulzivnímu hledání nebo riskantním rozhodnutím. Vůbec první vrchol ve vývoji paměti připadá na 19 let. Mezi 20. a 26. rokem dochází k nerovnoměrnosti ve vývoji paměti a myšlení, v dalších letech začíná nárůst jak ve vývoji paměti, tak ve vývoji heuristických procesů, vrchol paměti však klesá ve 30 letech. , zatímco vrchol heuristických procesů ve 32 letech. Pokles paměti začíná ve věku 31 let, heuristické procesy klesají ve věku 33 let.
Nejvyšší úrovně v rozvoji logického myšlení dosahují 20letí, na druhém místě jsou 25letí. O třetí a čtvrté místo se podělili 19letí a 32letí. Dále následují 24letí a 30letí. Objem krátkodobé paměti z hlediska sluchové modality u 20letých je na stejné úrovni jako u 19letých a mírně vyšší u 24letých, kteří z hlediska úrovně rozvoje logické myšlení, vykazovaly výsledky pod průměrnou školní známkou. U 25letých se objem verbální krátkodobé paměti z hlediska sluchové modality ukázal na nejnižší úrovni. Neexistuje tedy přímý vliv úrovně rozvoje krátkodobé paměti na sluch a úroveň rozvoje logického myšlení.
Zpravidla právě ve studentském věku dosahují ve svém rozvoji maxima nejen fyzické, ale i psychické vlastnosti a vyšší psychické funkce: vnímání, pozornost, paměť, myšlení, řeč, emoce a city. Tato skutečnost umožnila B. G. Ananievovi dojít k závěru, že toto období života je pro výchovu a vzdělávání nejpříznivější.
Studium paměti u 18-21letých tedy ukázalo, že paměť a její typy se v tomto věku vyvíjejí různými směry. Vysoká úroveň mnemotechnické funkce je obvykle kombinována s rovnoměrnějším rozvojem různých procesů a typů paměti, což nevylučuje velké individuální rozdíly. Skóre paměti na škále mužů jsou víceméně vyšší než skóre paměti žen.
Studie změn v myšlení souvisejících s věkem (18–21 let) ukazují, že mezi typy myšlení existuje složitá jednota, což naznačuje spojení obrazných, logických a účinných složek. Jestliže je u 18-19letých verbálně-logické myšlení úžeji spojeno s myšlením obrazným, tak u 20-21letých je to s praktickým myšlením.
Objem a stabilita, které kolem sebe spojují jednotlivé vlastnosti, působí jako centrální vlastnosti pozornosti 18-21letých. 18letí lidé vykazují vysokou míru hlasitosti, přepínání, koncentrace a selektivity pozornosti a ukazatele posledních dvou vlastností mírně převyšují ty první. Rozsah pozornosti je v tomto věku nejrozvinutější. U 19letých je odpor o něco nižší než u 18letých. U 20letých se zvyšuje (nepatrně) míra koncentrace, výrazněji klesá míra přepínání. U 21letých se ukazatel objemu mírně zvyšuje. Spínání a stabilita se ukázaly jako nejméně rozvinuté. Tyto údaje naznačují širokou škálu změn pozornosti ve studentském věku.
Studium kvalitativních posunů ve vývoji inteligence v moderní psychologii je spojeno s dílem J. Piageta a jeho následovníků. Věk od 12 do 15 let je podle Piageta obdobím zrodu hypoteticko-deduktivního myšlení, schopnosti abstrahovat pojmy od reality, formulovat a třídit alternativní hypotézy a učinit z vlastní myšlenky předmět analýzy. Na konci dospívání je člověk již schopen oddělit logické operace od těch objektů, na kterých jsou prováděny, a klasifikovat prohlášení bez ohledu na jejich obsah podle logického typu („pokud - pak ...“), rozdíly podle typu „buď - nebo“, zařazení soukromého případu do třídy jevů, posouzení neslučitelnosti atd.
Spolu s tím studie sovětských a zahraničních psychologů (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Wason a další) ukazují:
1. zvládnutí určitých mentálních operací nelze oddělit od procesu učení;
2. existuje široká škála individuálních rozdílů (někdo má hypoteticko-deduktivní myšlení již v 10-11 letech, jiný toho není schopen ani v dospělosti);
3. mnozí psychologové tvrdí, že po fázi „řešení problémů“ (podle Piagetovy periodizace) následuje fáze „nalézání a kladení problémů“;
4. formální logické myšlení není synonymem pro formální logiku.
Sám Piaget ve svých nedávných dílech zdůraznil, že dospívající a mladí muži využívají své nové duševní vlastnosti selektivně, k těm oblastem činnosti, které jsou pro ně nejvýznamnější a nejzajímavější, a v jiných případech si vystačí se stejnými dovednostmi. Pro odhalení skutečného duševního potenciálu člověka je proto nejprve nutné vyčlenit sféru jejích primárních zájmů, ve které maximálně odhaluje své schopnosti, a formulovat úkol s důrazem na tyto schopnosti. Šíře intelektuálních zájmů v raném mládí je přitom často kombinována s rozptýleností, neexistencí systému a metody. S věkem se zvyšuje množství pozornosti, schopnost udržet si její intenzitu po dlouhou dobu a přepínatelnost z jednoho předmětu na druhý. Zároveň se pozornost stává také selektivní, závislou na orientaci zájmů.
Studie o povaze intelektuálních změn studentů v průběhu studia na univerzitě, které provedli domácí psychologové v 70. letech XX. století, ukázaly, že v průběhu let studia na univerzitě se úroveň inteligence se zvyšuje o 5 konvenčních jednotek. Jednotky - ze 116 na 121. U studentů prvních ročníků se úroveň intelektuálního rozvoje v průměru shodovala s kategorií „dobrý standard“ (110-119 konvenčních jednotek), zatímco u absolventů tento ukazatel stoupá do kategorie „vysoká inteligence“ (120 -129 konvenčních jednotek) ...).
Rozvoj inteligence úzce souvisí s rozvojem tvůrčích schopností, které zahrnují nejen asimilaci znalostí, ale i projev intelektuální iniciativy a vytvoření něčeho nového. Američtí psychologové M. Parlof, L. Datta aj. (1968) porovnávali osobnostní rysy skupin kreativních lidí (dospělých a mladých mužů) ve srovnání s těmi méně kreativními. Výsledky ukázaly, že kreativní lidé bez ohledu na věk a zaměření zájmů se vyznačovali vyvinutým smyslem pro individualitu, přítomností spontánních reakcí, touhou spoléhat se na vlastní síly, emoční mobilitou, touhou pracovat samostatně, sebevědomím. sebevědomí, rozvaha a asertivita. Rozdíly mezi kreativními dospělými a mladými lidmi byly nalezeny v souboru vlastností (sebekontrola, potřeba úspěchu a pocit pohody), které výzkumníci nazvali „disciplinovanou výkonností“. Kreativní dospělí získali nižší skóre pro tuto skupinu vlastností, zatímco kreativní mladí muži získali vyšší skóre. To se vysvětluje skutečností, že mládež je psychicky mobilnější a náchylnější k koníčkům. Aby se mladý muž stal kreativně produktivním, potřebuje více intelektuální disciplíny a vyrovnanosti, čímž se liší od impulzivních a roztěkaných vrstevníků. Zatímco dospělý nedobrovolně tíhne ke známému, stabilnímu: jeho kreativita se u něj projevuje v méně omezeném organizačním rámci.
Mládí je tedy důležitým stupněm rozvoje duševních schopností člověka: rozvíjí se tvůrčí myšlení, intenzivně se rozvíjí schopnost zobecňovat, zvyšuje se schopnost abstraktního myšlení. V popředí je v mládí schopnost hledání originálních, nestereotypních řešení, realizace vlastního vidění světa, dosahování životních cílů. Pokud učitel nerozvíjí právě tyto schopnosti, může žák získat dovednost polomechanického zapamatování probírané látky, což vede ke zvýšení okázalé erudice, ale brání rozvoji inteligence. Výsledky speciálních průzkumů ukazují, že většina studentů má velmi nízkou úroveň rozvoje takových intelektuálních operací, jako je srovnávání, klasifikace, definice. Učitel musí často vynaložit velké úsilí, aby překonal postoj školáků k učení: zaměření pouze na výsledek intelektuální činnosti a lhostejnost k samotnému procesu myšlenkového pohybu. Jen o něco málo více než polovina studentů zlepšuje svůj intelektuální rozvoj od prvního do pátého ročníku, přičemž tento nárůst je zpravidla pozorován u slabých a průměrných studentů a nejlepší studenti často opouštějí univerzitu se stejnou úrovní intelektuální schopnosti, se kterými přišli (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).
Nejdůležitější schopností, kterou si student na vysoké škole musí osvojit, je ve skutečnosti schopnost učit se, která radikálně ovlivní jeho profesní rozvoj, neboť určuje jeho možnosti v postgraduálním kontinuálním vzdělávání. Ještě důležitější je schopnost získávat znalosti samostatně, na základě kreativního myšlení.
