Kateqoriya aparatının nəzərdən keçirilməsi kateqoriyanın məzmunu və əsas anlayışlar vasitəsilə mümkündür. Bu məqsədlə, fəaliyyət yanaşmasının müxtəlif aspektlərinə əsaslanaraq, bu kateqoriyaların çox şərti bir təsnifatını həyata keçirəcəyik.
Birinci aspekt olaraq yanaşmanın fəaliyyət yönümlü mahiyyətini adlandıraq. Göstərilən xüsusiyyət ən çox fəaliyyət kateqoriyasını təmsil edir. Əlbəttə ki, psixoloji və pedaqoji mənada. Əvvəlki fəsildə qismən açıqlanan "fəaliyyət" in məzmununa aşağıdakıları əlavə etmək vacibdir. İnsan fəaliyyəti, fəaliyyətə daxil olan materialın (xarici obyektlər, insanın daxili reallığı) çevrilməsi, fəaliyyətin özünün çevrilməsi və çevrilməsinin meydana gəlməsi nəticəsində meydana gələn xüsusi bir fəaliyyət formasıdır. hərəkət edən, yəni fəaliyyət mövzusu. Zehni fəaliyyət problemlərinin pedaqogika problemləri ilə birliyində ən dərin tədqiqatçı V.V. Davydov qeyd etdi: “Bütün təzahürlər deyil həyati fəaliyyət fəaliyyətlərə aid edilə bilər. Əsl fəaliyyət həmişə reallığın çevrilməsi ilə əlaqələndirilir. " Əlavə edək: bir şəxs üçün xarici daxili. Təbii ki, yuxu və ya fantaziya kimi bir fəaliyyət növünü bir fəaliyyət kimi təsnif etmək olmaz. Fəaliyyət növlərinin müxtəlifliyi (və bu, ilk növbədə daxili fəaliyyətə və müvafiq kateqoriyaya aiddir) "mənəvi fəaliyyət", "qarşılıqlı əlaqə", "ünsiyyət", "fəaliyyət olaraq məqsəd qoyma", "məna formalaşdıran fəaliyyət" kimi anlayışları əks etdirir. , "bir fəaliyyət olaraq həyatın yaradılması". Tərbiyəçinin, şagirdlərin fəaliyyətinin idarəçisi və təşkilatçısının fəaliyyəti "meta-fəaliyyət" və ya "qeyri-obyektiv fəaliyyət" kateqoriyasında əks olunur. Belə bir kateqoriya saxlamağa ehtiyac, müəllimin, özünün və şagirdlərinin əlində olan bütün fəaliyyət növlərindən və formalarından yuxarı qalxması, maraqlardan səmərəli istifadə etmək üçün onları peşəkar səviyyədə mənimsəməsi ilə əlaqədardır. şagirdləri fəaliyyətdə və ümumiyyətlə həyatda subyekt kimi tərbiyə etmək. Beləliklə, tərbiyə müəllimin özünün bərabər dərəcədə tərbiyə olunduğu digər fəaliyyət növlərinin təşkili üçün bir fəaliyyət kimi görünür. Bəzi müəlliflər meta-fəaliyyət kateqoriyasını şagirdin şəxsi həyatının təsviri ilə əlaqələndirirlər. Bu, şagirdin öz fəaliyyətini təşkil etməsi və öz mənasını tapması, bununla da dəyər-semantik sferasını dəyişdirməsi ilə əlaqədardır. Bu anlayışda tərbiyə, fəaliyyətin özünü təşkil etməsi ilə şagirdin dəyər-semantik sahəsini dəyişdirmək üçün meta-fəaliyyət kimi görünür.
"Qarşılıqlı əlaqə" fəaliyyət yanaşması kontekstində tərbiyənin ayrılmaz və əsas xüsusiyyətlərindən biridir. Bu kateqoriyanın universallığı, şagirdlərin birgə fəaliyyətini, bir fəaliyyət forması olaraq ünsiyyətini bir şərt, vasitə, məqsəd, hərəkətverici qüvvə və mahiyyətcə təhsil olaraq ifadə etməsi və təsvir etməsidir. "Təhsil qarşılıqlılığı" anlayışı bu kateqoriyaya birbaşa bitişikdir. Bu cür qarşılıqlı təsir mexanizmi və əslində təhsil mexanizmi təkcə hərəkət etmək deyil, həm də başqalarının hərəkətlərini qəbul etmək qabiliyyətinin birləşməsində görünür. Əsl tərbiyə qarşılıqlılığının meyarı, qarşılıqlı əlaqədə olan subyektlərin dəyər-semantik sahəsindəki müsbət dəyişikliklərdir. Bu vəziyyətdə, şagirdlərin həm öz aralarında, həm də müəllimlə qarşılıqlı əlaqəsindən danışırıq.
"Ruhani fəaliyyət", N.Ye. -nin daxili fəaliyyətinin ən çox inkişaf etdirilməmiş və elmi şüurla tam anlaşılmamışdır. Təhsildə mənəviyyat problemlərinin ən ardıcıl tədqiqatçılarından olan Shurkova inanır. Həyatın "mənim" mahiyyəti və içindəki yerim aydınlaşdıqca, insanın baxışları mənəvi fəaliyyəti bütün həyata yönəldir. Bu, xarici və daxili reallıq hadisələrini anlamağa (məna verməyə) və əsasən davam edən hadisələrin, hadisələrin, hisslərin, idealların, məqsədlərin fəaliyyət növləri və metodlarının şəxsi mənalarını qurmağa yönəlmiş eyni dəyərli fəaliyyətdir. və s. Mənəvi fəaliyyətin maddi bir nəticəsi yoxdur və tamamilə görünməz bir məhsulla fərqlənir: bir fikir, bilik, prinsiplər, əlaqələr, qeyri -maddi və özünü başqa bir insan tərəfindən qəbul edilə biləcək şəkildə təzahür edir.
"Məqsəd təyin etmə". Təhsildə fəaliyyət yanaşmasının təqdimatına görə, bu kateqoriya "tərbiyə" işinin həm müəllim, həm də şagirdlər üçün zəruri bir fəaliyyət növü olaraq təyin edilməsinin qanuniliyini əsaslandırır. Məhsulu onun məqsədidir. Fəaliyyət yanaşmasının özəlliyi budur. Bu hədəfin təyin edilməsi, ilk növbədə, təhsil prosesinin maraqları, hər bir şagirdin fərdi olaraq, inkişaf dövrlərinə uyğun olaraq; İkincisi. Pedaqoji fəaliyyətin şəxsi mənalarını nəzərə alaraq, qabiliyyətlərini, varlıq prinsiplərini, ideallarını nəzərə alaraq, özünü dərk etmək maraqlarına uyğun olaraq. Fəaliyyət yanaşması kontekstində şagird yalnız bir ifaçı deyil, özünü dərk etməsinin həyata keçirildiyi bir fəaliyyət mövzusudur. Məqsədlərin bu cür fərqləndirilməsi yalnız aparıcı fəaliyyət növlərini və onların dəyişmə qanunlarını deyil, həssas dövrləri və xüsusən də nəzərə almağı tələb edir. Fərdi proksimal inkişaf zonalarının "ölçülərinin" təyini. Eyni zamanda, L.S. Vygotsky: "... uşağın tək başına nəyə nail olacağını araşdırarkən, dünənin inkişafını araşdırırıq. Bir uşağın əməkdaşlıqda nələr edə biləcəyini araşdıraraq, sabahın inkişafını formalaşdırırıq. "
"Məna yaradan fəaliyyət" anlayışı, fəaliyyət aləmində məna verən, məna təyin edən bir proses olaraq fəaliyyət yanaşmasına xas olan tərbiyənin tərifini ifadə edir. Varlığın mənalarının, hərəkətlərinin mənasının, müəyyən fəaliyyət növlərinin hərəkətlərinin, onların şüurunun və emosional qavrayışının kəşfi və qurulması məna yaradan fəaliyyətin mahiyyətini təşkil edir. Bu fəaliyyət növü yüksək motivasiyaya malikdir, müstəqil bir məqsədi var - fəaliyyət aləmində öz müqəddəratını təyin etmə. Öz müqəddəratını təyinetmə kateqoriyası, bir insanın həyatının mənasını əldə etdiyi peşəni tapmaq faktını dəqiq əks etdirir.
Kateqoriyalar və əsas anlayışlar blokunun yuxarıdakı inteqrasiyası (məzmunu), əmək təhsili kimi fəaliyyət yanaşması haqqında vulqar fikirlərin qəti şəkildə rədd edilməsi deməkdir. Maddi fəaliyyətin, məhsuldar əməyin insanın tərbiyəsindəki rolunu rədd etmədən, fəaliyyətə əsaslanan yanaşma əsl prioritetləri və vurğuları daxili fəaliyyət sahəsinə, ehtiyacları, motivləri, maraqları, idealları və inancları formalaşdırmaq sahəsinə köçürür. , əsl tərbiyə mövzusudur.
Kateqoriya məzmununun ikinci aspekti və fəaliyyət yanaşmasının əsas anlayışları olaraq, onun şəxsi istiqamətini ayırd edək. Bu bloka aşağıdakı kateqoriyalar və əsas anlayışlar daxildir: "şəxsiyyət", "şəxsi məna", "daxili potensial", "özünü aktuallaşdırmaq", "öz müqəddəratını təyin etmək", "həyatın mənası", "subyektivlik", "subyektiv şəxsiyyət xüsusiyyətləri. "," ağıl "," ləyaqət "və s.
Təhsildə və təlimdə fəaliyyət yanaşmasının xüsusiyyəti şagirdin həyatının mövzusu olaraq formalaşmasına kömək etməyə yönəlməsindədir. Bu fakt konseptual aparatın subyektiv problemlərlə doymasını müəyyən edir. Psixologiya və pedaqogikada "mövzu" nə cür reallıqdır? Bu anlayış iki mənada nəzərdən keçirilir:
1) mənimsəyə və yaradıcı şəkildə çevirə bilən bir fəaliyyət subyekti olaraq;
2) həyatının mövzusu olaraq, daxili aləmi, hərəkətlərini, hərəkətlərini, həyat strategiyası və taktikasını planlaşdırmağı, qurmağı, qiymətləndirməyi bacarır.
Pedaqogikanın uşağın subyektivliyinin formalaşmasına yönəlməsinin həyati mənası aşağıdakı kimidir. Bir insan bu və ya digər fəaliyyəti həyata keçirməli, vəziyyətin ona təsiri nəticəsində deyil, bu hərəkətin gerçəkləşdirilmiş zərurətindən qaynaqlanan daxili istək nəticəsində yaradıcı şəkildə dəyişdirməlidir. Onun həqiqətinə, dəyərinə, onun, cəmiyyətə, yaxınlarınız üçün əhəmiyyətinə inamdan. Əvvəlki bütün tərbiyə nəzəriyyəsinin və təcrübəsinin çatışmazlığı, fəaliyyətin bir uşağın hər hansı bir fəaliyyəti, əsasən müəllimin tələblərinə cavab olaraq reaktiv fəaliyyət kimi başa düşülməsindən ibarət idi. Fəaliyyət yanaşması kontekstində yalnız özünü təyin edən şəxsiyyətin, yəni subyektin fəaliyyəti başa düşülür. Yalnız bu şəkildə fəaliyyət təhsildə bir faktor olaraq qəbul edilə bilər. Mövzu anlayışı, təhsil nəzəriyyəsi və praktikası ilə böyük ölçüdə unudulmuş əlaqədar ağıl anlayışına gedir. Əslində ağıl insanın subyektiv xüsusiyyətlərindən biridir. Ağlı başında olmaq, hərəkətlərinizə, hərəkətlərinizə, fəaliyyətinizin nəticələrinə, ünsiyyətinizə görə məsuliyyət daşımağı bacarmaq və hazır olmaq deməkdir. Bu şəxsiyyət xüsusiyyətini real gündəlik davranışda ayırd etmək asandır, xüsusən də kimsə öz əməlinin qeyri -ciddi nəticələrini "obyektiv" hallarla əsaslandırmağa çalışdıqda və əslində hesab etmədiyi üçün özünü şəxs adlandırmaq hüququnu rədd edərkən. öz hərəkətindən imtina edir. Bu dəlilik nümunəsidir, subyektiv prinsipin inkişaf etməməsinin sübutu, subyektiv xüsusiyyətlərin olmamasıdır. Sağlamlıq anlayışını açıqlayaraq, "insanın ləyaqəti" anlayışı ilə təmin edilən bir insanın başqa bir subyektiv xüsusiyyətinə çatmaq asandır. Bir insanın ləyaqəti, insanın özünə nə töhfə verəcəyi, məsuliyyətini nə götürdüyü ilə müəyyən edilir. Hər dəfə bunun nəticələrini kimə ötürəcəyini düşünərək, etdiyi hərəkətə görə məsuliyyət daşımağı bacarmırsa, belə bir insanın ləyaqətindən danışmaq olarmı? Bir insanın subyektiv xüsusiyyətləri kimi ləyaqət və ağıl, bir araya gəldikdə, yalnız qarşılıqlı əlaqədə danışıla bilər. Ağılsızlıq, insan olmaqdan imtina etmək, bir şeyə görə məsuliyyət daşımamaq kimi bir cümlə kimidir. Ləyaqət, yəni bir fərdin dəyərinin ölçüsü, istedadın və ya bacarığın olması deyil, insanın bacarıq və qabiliyyəti olaraq təyin olunur.
Şəxsin subyektiv mülkiyyət kimi ləyaqəti bir əmələ, bir hərəkətə görə məsuliyyət daşımaq qabiliyyətində özünü göstərir. Özünə qoyulan əməl, əməl nə qədər vacib olsa, fərdin ləyaqəti də bir o qədər yüksək olar. Bu mənada ləyaqət bir fərdin dəyərinin ölçüsüdür. Beləliklə, fəaliyyət yanaşmasının əxlaq baxımından qiymətləndirilməsi üçün iki əhəmiyyətli nəticə çıxarmaq olar:
Ağıl və ləyaqət anlayışları uşağın varlığının mənəvi əsaslarına yönəlmiş yanaşmanı təmsil edir;
Müəllimin təhsil səylərinin tətbiqi üçün ən həssas cəhətləri və "yerləri" ortaya qoyun: ağıl və ləyaqət keyfiyyətlərinə yiyələnmək, yeniyetmə və gənc üçün ən cəlbedici perspektivdir.
Subyektiv şəxsiyyət xüsusiyyətləri bir insanın ünsiyyət qurma, qarşılıqlı əlaqə qurma, şəxsi əlaqələr qurma və anlama qabiliyyətində də özünü göstərir. Dialoqa girmək və onu qorumaq bacarığı, ən başlıcası, təkcə özündə deyil, başqalarında da semantik dəyişikliklər etmək qabiliyyətindədir. Subyekt olmaq, özünü başqalarına təmsil etmək, başqalarında əks olunmaq, onlarda özünü davam etdirmək, "möhürlənmək" deməkdir. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin dərin mənası, yayım imkanında, subyektivliyin mübadiləsindədir. Qeyd olunan şəxsiyyət xüsusiyyətləri, subyektin öz "özünü"-"özünə hörmət", "özünü tərbiyə etmək", "introspeksiyası", "özünü məhdudlaşdırma" nın həyata keçirilməsinə yönəlmiş konsepsiyanı əks etdirən anlayışların bütün "ailəsi" ilə təmsil olunur. "özünü tanıma", "öz müqəddəratını təyin etmə", "özünü təhsil".
Yanaşmanın metodoloji və metodoloji komponentlərini, yəni yanaşmanın tərifində təşkilat və idarəetmə olaraq təyin olunanları əsas götürərək, əsas anlayışların üçüncü blokunu ayıraq. "Təşkilat" və "idarəetmə" anlayışları, ən müvəffəqiyyətlə həyata keçirilən təhsil anlayışlarında olduğu kimi təxminən eyni şəkildə, yəni təhsil prosesinin təşkili və onun üçün yaradaraq fərdin inkişafının idarə edilməsi kimi şərh olunur. əlverişli şərait, təhsil mühitinin aid olduğu. Müəllimin və şagirdin motivasiyası, tərbiyəçinin şəxsiyyəti. Eyni zamanda, fərqli müəlliflərin anlayışları, ciddi tənzimləmə haqqında deyil, diqqətlə təşkil edilmiş bir inkişaf istiqaməti haqqında danışmağa imkan verən bu idarəetmə prosesinin elastikliyini, vasitəçiliyini və müxtəlif formalarını qeyd edir. Bu bloka kateqoriyalar və anlayışlar daxildir: təhsil məkanı, metod, təhsil mexanizmləri, təhsil prosesinin təşkili, fəaliyyət sahəsi, təhsilin nəticəsi, fəaliyyət vəziyyəti, təhsil vəziyyəti, sosial-mədəni təhsil məkanı, təhsil vasitələri, mövzu sahəsi. , şəxsiyyət inkişafının idarə edilməsi, təhsil formaları, məqsəd təhsili.
Yuxarıdakı siyahının özəlliyi, situasiya təhsili fikirləri ilə doymasından ibarətdir. Bu baxımdan əsas kateqoriya, pedaqoji vəziyyət anlayışının dəyişdirilməsi olan fəaliyyət vəziyyətidir. Mövzu ilə fəaliyyət vəziyyəti arasındakı əlaqəyə dair təhsildə fəaliyyət yanaşmasının xüsusi mövqeyi, bir şəxs olmağın əsas uyğunlaşmamasıdır, mövzu vəziyyətdən çıxmaq, onun üstündə olmaq, çevrilməyə çalışmaq deməkdir. Eyni zamanda, "üstündə olmaq" və "azad olmaq" təkcə vəziyyətin faktlarından asılı deyil, həm də vəzifələrin öhdəsindən gəlmək, "həddindən artıq yerinə yetirmək", vəziyyəti aşmaq, vəziyyəti zənginləşdirməklə qaldırmaqdır. mümkün fəaliyyətlər toplusu. "Tərbiyə mexanizmi" anlayışı, subyekt və həmmüəllif kimi tərbiyə prosesinə daxil olan fərdin öz fəaliyyətini əks etdirir. Ancaq fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma halında, "öz fəaliyyətini" göstərmək kifayət deyil. Bütün fəaliyyətlər təhsil baxımından bir fəaliyyət deyil. Tərbiyə mexanizmi yaradıcılıq fenomenlərində, idrak fəaliyyətində, vəziyyətin yaradıcı çevrilməsində, özünü inkişaf etdirməsində, yalnız nəzərdə tutulan məqsədə tabe olmağa deyil, həm də fəaliyyət prosesində yeni, daha əhəmiyyətli və maraqlı məqsədlər və mənalar qurmaq ... Tərbiyə mexanizmi, bir insanın təkcə müstəqil və şüurlu şəkildə müxtəlif hərəkətləri və əməlləri yerinə yetirməyə deyil, həm də artıq mövcud fəaliyyətlər çərçivəsində yeni, planlaşdırılmamış bir şeyə can atmağa hazır olması kimi "həddindən artıq fəaliyyət" də cəmləşmişdir.
"Təhsilin məzmunu" anlayışına dəyərlərin, həyat normalarının və qanunlarının birgə axtarışı, onların xüsusi fəaliyyətlərdə öyrənilməsi daxildir. Bu tərifdə aydınlaşdırmaq vacibdir ki, axtarış forması müəllimlə şagird arasında fəaliyyətin və həyatın mənalarının əldə edildiyi müasir bir düşündürücü dialoqdur və axtarış mövzusu yeni formalar, vasitələr, birləşmələrdir. və əlaqələr.
"Təhsilin nəticəsi" anlayışı keyfiyyət kateqoriyası ilə əlaqələndirilir. Bu, tərbiyənin digər pedaqoji proseslərdən kəmiyyət baxımından deyil, şagirdin keyfiyyət dəyişikliklərinə (təsadüfən, tərbiyəçinin özü kimi) görə fərqlənməsindən qaynaqlanır. Uşaq biliyə çox bağlı deyil, əsasən insanın yeni keyfiyyətinin mahiyyəti olan fəaliyyətlərin, hadisələrin, həyatın mənasına bağlıdır.
Fəaliyyətə əsaslanan yanaşma ən intensiv olaraq inkişaf etdi və eyni zamanda təhsil kimi bir sahədə ən məhsuldar şəkildə istifadə edildi. Ən ümumi formada, pedaqogikada fəaliyyətə əsaslanan yanaşma, tələbənin həyat fəaliyyətinin ümumi kontekstində məqsədyönlü təhsil və tərbiyə işlərinin təşkili və idarə edilməsi - maraqların, həyat planlarının, dəyər istiqamətlərinin yönləndirilməsi, anlayışı başa düşmək deməkdir. təlim və tərbiyənin mənası, şagirdin subyektivliyinin formalaşması maraqları üçün şəxsi təcrübə.
Şagirdin subyektivliyinin formalaşmasına yönəlmiş fəaliyyət yanaşması, hər iki təhsil sahəsini - təlim və tərbiyəni funksional olaraq müqayisə edir: fəaliyyət yanaşmasını həyata keçirərkən uşağın subyektivliyinin formalaşmasına eyni dərəcədə kömək edir.
Eyni zamanda, müəyyən bir tələbənin həyatı, həyat planları, dəyər istiqamətləri və subyektiv dünyanın digər parametrləri nəzərə alınmaqla həyata keçirilən fəaliyyət yanaşması mahiyyətcə şəxsiyyət-fəaliyyət yanaşmasıdır. Buna görə də mahiyyətini başa düşmək, iki əsas komponentin - şəxsi və fəaliyyətin ayrılmasını başa düşmək olduqca təbiidir.
Təhsildə fəaliyyət komponentləri məcmu şəkildə yanaşma, fərdin öz fəaliyyəti ilə birliyi fikrinə əsaslanır. Bu birlik, müxtəlif formalarda fəaliyyətin şəxsiyyət quruluşundakı dəyişikliklərə birbaşa vasitəçilik etməsi ilə özünü göstərir; şəxsiyyət, öz növbəsində, eyni zamanda birbaşa və dolayısı ilə adekvat fəaliyyət növləri və formalarının seçilməsini və şəxsi inkişaf ehtiyaclarını ödəyən fəaliyyətin çevrilməsini həyata keçirir.
Fəaliyyət yanaşması baxımından tərbiyənin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, diqqət yalnız fəaliyyətə deyil, uşaqların böyüklərlə birgə fəaliyyətinə, birgə işlənmiş məqsəd və vəzifələrin həyata keçirilməsinə yönəldilir. Müəllim əxlaqi və mənəvi mədəniyyətin hazır nümunələrini təqdim etmir, onları gənc yoldaşları ilə birlikdə yaradır, inkişaf etdirir, fəaliyyət prosesində həyat normaları və qanunlarını birgə axtarır və tədris prosesinin məzmununu təşkil edir. fəaliyyət yanaşmasının konteksti.
Fəaliyyət yanaşması baxımından təhsil prosesi, təhsil fəaliyyətinin vəziyyətini tərtib etmək, qurmaq və yaratmaq ehtiyacından irəli gəlir. Təhsil prosesinin bir hissəsini və şagird həyatının, ümumilikdə ictimai həyatının həyata keçirilməsini tərk edərək, tərbiyəçilərin və şagirdlərin fəaliyyətlərinin birliyi ilə xarakterizə olunur. Vəziyyətlər, təlim və tərbiyə vasitələrini çox yönlü fəaliyyətləri stimullaşdıran vahid təhsil komplekslərinə birləşdirmək üçün yaradılmışdır müasir insan... Bu cür hallar uşağın həyat fəaliyyətini bütünlüklə, çox yönlü və savadlı şəkildə tənzimləməyə imkan verir və bununla da şagirdin şəxsiyyətinin müxtəlif fəaliyyət növlərinin və ümumiyyətlə həyatının subyekti olaraq formalaşmasına şərait yaradır.
Tərbiyə fəaliyyətinin vəziyyəti aşağıdakıları ehtiva etməlidir: müxtəlif mənəvi ehtiyacların yaranmasına və davamlı əks olunmasını tələb edən ictimai faydalı və şəxsən əhəmiyyətli yaradıcılıq fəaliyyətinin motivlərinin formalaşmasına səbəb olan sosial amillər; müxtəlif növlərin həyata keçirilmə ehtimalı və ehtiyacı oxşar fəaliyyətlər Yaradıcılıq, yeni vəzifələr, vasitələr, hərəkətlər, fəaliyyət subyektlərinin könüllü hərəkətləri, ünsiyyət, aktiv həyat mövqeyi, prinsiplərə sadiqlik, fikirlərini müdafiə etməkdə idrak, maraqsız risk, həddindən artıq normativ fəaliyyət, yalnız əməl etməyə hazır olmaq tələb olunur. qarşıya qoyulan məqsəd, həm də yeni, daha maraqlı və məhsuldar məqsədlər və mənalar hazırlamaq artıq fəaliyyət prosesindədir. Tərbiyə fəaliyyətinin vəziyyətinin təşkili Sovet məktəbinin qurulmuş bir təcrübəsi idi. Belə vəziyyətlər ən çox Timurovun hərəkətləri ilə təmsil olunurdu.
Fəaliyyət yanaşması, məktəblilərin dil öyrənmə, ünsiyyət və fəaliyyət metodlarının, obyekt və zehni hərəkətlərin inkişafına ən "həssas" olduqları dövrlər kimi həssas inkişaf dövrlərinə diqqət yetirir. Bu oriyentasiya, həm obyektiv, həm də eyni simvolik xarakterə malik müvafiq təlim və tərbiyə məzmununu, habelə uyğun tədris və tərbiyə metodlarını davamlı olaraq axtarmağı tələb edir.
Tərbiyədə fəaliyyət yanaşması, uşağın inkişafının dövrləşdirilməsinin əsası olaraq uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında aparıcı fəaliyyət növlərinin dəyişməsinin xarakterini və qanunlarını nəzərə alır. Bu yanaşma, nəzəri və praktik əsaslarında, bütün psixoloji neoplazmaların uşağın həyata keçirdiyi aparıcı fəaliyyət və bu fəaliyyətin dəyişdirilməsinin zəruriliyi ilə bağlı olduğu elmi əsaslı müddəaları nəzərə alır.
Təhsildə fəaliyyət yanaşması, bir şagirdin təhsil prosesinin əsas obyektindən bir mövzuya çevrilməsinin zəruriliyi haqqında müasir pedaqogikanın əsas fikirinə uyğun olaraq həyata keçirilir. Bu halda tərbiyə "subyektivliyə qalxmaq" kimi başa düşülür. E.V.Bondarevskaya, müasir pedaqoji fəaliyyətin mahiyyətini uşağın subyektiv xüsusiyyətlərinin böyüməsində görür. O, subyektiv xassələri də insan mədəniyyətinin əsası hesab edir.
V.V.Serikova görə, uşağın subyektə çevrilməsi tərbiyə anı deyil, mahiyyətidir. Tərbiyəyə və subyektivliyin formalaşması fenomenindəki yerə belə bir baxış belə bir nəticə çıxarmağa imkan verir: təhsildə fəaliyyət yanaşması mahiyyətcə subyektiv - fəaliyyət yanaşmasıdır.
Rus təhsili son illərdə bir çox dəyişikliklərə məruz qalmışdır. Hökumət bu sahədə çoxsaylı islahatlar aparır. Şagirdlərin aldıqları məlumatların miqdarı əhəmiyyətli dərəcədə genişlənir və pedaqogikanın metodoloji əsası dəyişir.
Müasir təhsil müəssisələrində interaktiv metodlar, eləcə də müasir məlumat əldə etmək vasitələri geniş istifadə olunur: kompüterlər, İnternet, interaktiv lövhələr və daha çox. Belə şəraitdə öyrənməyə yeni yanaşmaların praktikada fəal şəkildə tətbiq edilməsi vacibdir. Bunların arasında ən təsirli və uzun müddətdir ki, təhsildə sistem-fəaliyyət yanaşmasıdır. Hal -hazırda, Federal Dövlət Təhsil Standartı üçün əsas götürülür.
Sistem-fəaliyyət yanaşması, şagirdin aktiv bir mövzu olduğu bir üsuldur. pedaqoji proses... Eyni zamanda, müəllim şagirdin öyrənmə prosesində öz müqəddəratını təyin etməsi üçün vacibdir.
Tədrisdə sistem-fəaliyyət yanaşmasının əsas məqsədi insanın mövzuya və öyrənmə prosesinə marağını oyatmaqla yanaşı, özünütəhsil bacarıqlarını inkişaf etdirməkdir. Nəticədə nəticə yalnız öyrənməkdə deyil, həyatda da aktiv həyat mövqeyi olan bir insanın tərbiyəsi olmalıdır. Belə bir insan özü üçün məqsədlər qoymağı, təhsil və həyat vəzifələrini həll etməyi və hərəkətlərinin nəticəsinə görə məsuliyyət daşımağı bacarır. Bu məqsədə çatmaq üçün müəllimlər başa düşməlidirlər: pedaqoji proses hər şeydən əvvəl uşaqla müəllimin birgə fəaliyyətidir. Öyrənmə fəaliyyətləri əməkdaşlıq və qarşılıqlı anlaşma prinsiplərinə əsaslanmalıdır.
Federal Dövlət Təhsil Standartı sistem-fəaliyyət yanaşmasına əsaslanır. FSES müəllimlər qarşısında yeni vəzifələr qoyur.
FSES-in əsası olaraq sistem-fəaliyyət yanaşması bu vəzifələrin səmərəli həyata keçirilməsinə kömək edir. Standartın həyata keçirilməsinin əsas şərti, məktəblilərin müstəqil olaraq bilik əldə etməyə və onlara verilən təhsil vəzifələrini həll etməyə yönəlmiş hərəkətlər alqoritmi həyata keçirdikləri zaman bu cür fəaliyyətlərə cəlb edilməsidir. FSES-in əsasını təşkil edən sistem-fəaliyyət yanaşması uşaqların özünütəhsil qabiliyyətlərinin inkişafına kömək edir.
Məktəbdə sistem-fəaliyyət yanaşması yalnız siyahısı aşağıda verilmiş müəyyən metodlardan istifadə edildikdə təsirli olacaq. Bunlar üsullardır:
Onların hər biri uşağın şəxsiyyətinin uğurlu öyrənmə və inkişafı üçün zəruri olan çox yönlü keyfiyyətlərini formalaşdırmaq üçün hazırlanmışdır.
Təhsildə sistemli fəaliyyət yanaşması məhz bu prinsipə əsaslanır. Bunu həyata keçirmək üçün müəllim sinifdə şagirdlərin nəinki hazır məlumat aldıqları, həm də özləri əldə etdikləri şərait yaratmalıdır.
Məktəblilər təhsil prosesinin fəal iştirakçısı olurlar. Həm də müxtəlif məlumat mənbələrindən istifadə etməyi, onu praktikada tətbiq etməyi öyrənirlər. Beləliklə, tələbələr nəinki fəaliyyətlərinin həcmini, formasını və normalarını anlamağa başlayırlar, həm də bu formaları dəyişə və təkmilləşdirə bilirlər.
İkincisi əsas prinsip sistem -fəaliyyət yanaşması - ardıcıllıq prinsipi. Bunun mənası ondan ibarətdir ki, müəllim şagirdlərə dünya haqqında bütöv, sistemli məlumatlar verir. Bunun üçün elmlərin kəsişməsində dərslər keçirmək mümkündür.
Bu prinsipin həyata keçirilməsi nəticəsində şagirdlər dünyanın bütöv bir mənzərəsini formalaşdırırlar.
Minimax prinsipini həyata keçirmək üçün təhsil müəssisəsi tələbəyə maksimum öyrənmə imkanları verməli və Federal Dövlət Təhsil Standartında göstərilən materialın minimum səviyyədə mənimsənilməsini təmin etməlidir.
Sinifdə psixoloji rahatlığın olması vacibdir. Bunun üçün müəllim sinifdə dostluq mühiti yaratmalı və mümkün stresli halları minimuma endirməlidir. Sonra şagirdlər dərsdə özünü rahat hiss edə və məlumatı daha yaxşı qavrayacaqlar.
Müəllimin yaradıcılıq prinsipinə riayət etməsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bunun üçün tədrisə yaradıcı yanaşmaları stimullaşdırmalı, şagirdlərə öz yaradıcılıq fəaliyyətləri ilə bağlı təcrübə qazanmaq imkanı verməlidir.
Sistem-fəaliyyət metodunun səmərəli işləməsi üçün pedaqogikada müxtəlif texnologiyalar işlənib hazırlanmışdır. Təcrübədə müəllimlər sistem-fəaliyyət yanaşmasının aşağıdakı texnologiyalarından istifadə edirlər.
Beləliklə, bu texnologiyalar bir çox vacib keyfiyyətləri inkişaf etdirir: məlumatı müstəqil qəbul etmək və emal etmək, alınan məlumatlara əsaslanaraq fikir formalaşdırmaq və səhvlərini müstəqil olaraq fərq etmək və düzəltmək bacarığı. Müasir bir müəllimin bu texnologiyaları mənimsəməsi vacibdir, çünki onlar Federal Dövlət Təhsil Standartında nəzərdə tutulmuş pedaqoji prosesin həyata keçirilməsi üçün tələblərin həyata keçirilməsinə kömək edir.
Bu yanaşmanın tətbiqi yalnız onun prinsipləri praktikada düzgün tətbiq edildikdə təsirli olur. Müəllim dərs planı tərtib etməli və tədrisə sistemli fəaliyyət yanaşmasının əsas prinsiplərinə uyğun olaraq aparmalıdır. Dərs bir neçə mərhələdən ibarət olmalıdır.
Birinci mərhələdə müəllim dərsin məzmununu və inkişaf məqsədini formalaşdırır. Şagirdin müəyyən bir dərsdə tam olaraq nəyi öyrənəcəyini və bunu necə edəcəyini açıq şəkildə göstərməli, həmçinin şagirdin yeni biliklərə yiyələnmək və mənimsəmək üçün hansı fəaliyyətləri həyata keçirməli olduğunu izah etməlidir.
Növbəti mərhələ motivasiyadır. Müəllim şagirdlərin bilişsel fəaliyyətini artırmağa yönəlmiş metod və üsullardan fəal istifadə edir, uşaqların müstəqil idrak fəaliyyətinə şərait yaradır, dərsdə əməkdaşlıq mühitinin və hər bir şagird üçün fərdi olaraq "müvəffəqiyyət vəziyyətinin" yaradılmasına kömək edir.
Bunun ardınca müəllimin məzmunu seçdiyi bir mərhələ gəlir tədris materialı, dərsin mövzusuna və inkişaf məqsədinə uyğundur. Şagirdlərlə birlikdə dərsə qoyulan problemin həlli üçün bir üsul, sxem və alqoritm hazırlayır.
Növbəti mərhələdə müəllim uşaqlar arasında idrak fəaliyyətləri və əməkdaşlıq təşkil edir fərdi iş hər tələbə.
Tədris metodlarının seçilməsi mərhələsində müəllim müraciət edir son texnikaşagirdlərə kitablardan, İnternetdən və digər mənbələrdən məlumat əldə etməyi öyrətmək və göstərmək. Alınan məlumatları sistemləşdirməyi də öyrədir: diaqramlar, cədvəllər, qrafiklər və diaqramlar hazırlayın. Müəllim ən son interaktiv tədris metodlarını və qeyri-ənənəvi dərs formalarını tətbiq etməlidir.
Son mərhələ əks etdirmədir. Bu zaman müəllim şagirdlərlə birlikdə dərsin nəticələrini yekunlaşdırır, sinifdəki fəaliyyətlərini təhlil edir və əvvəllər hazırlanmış meyarlara uyğun olaraq işlərinin nəticələrini müstəqil qiymətləndirməyi öyrədir. Dərsdəki fəaliyyətin nəticələrindən asılı olaraq müəllim şagirdlərə ev tapşırığı verir.
Sistem-fəaliyyət yanaşmasının tətbiqinin tam olması üçün hər bir mövzunu ayrı-ayrılıqda deyil, fənlərarası tədqiqatla məşğul olmaq lazımdır. Əgər sinifdə elmlərin kəsişməsində real həyatdan praktiki tapşırıqlar məktəblilərə veriləcəksə, öyrənmə prosesi onlar üçün daha yaddaqalan və maraqlı olacaq. Buna görə proqram daha aktiv şəkildə mənimsəniləcək. Həmçinin, tələbələr müxtəlif elmi fənlər arasındakı əlaqəni daha yaxşı başa düşəcəklər.
İbtidai məktəb ən vacib mərhələdir təhsil, uşağın şəxsiyyətinin təməlinin qoyulduğu. Bir qayda olaraq, bu dövrdə onun ünsiyyət qabiliyyəti, müxtəlif mənbələrdən məlumat almaq qabiliyyəti formalaşır. Həm də şagirdin özünə hörməti və təhsil prosesinə münasibəti inkişaf edir.
İbtidai sinif müəllimi kiçik şagirdlərin aşağıdakı psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq dərsləri diqqətlə planlaşdırmalıdır:
Kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin bu xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, müəllim dərsi öyrətməkdə yaradıcı olmalı, təhsil fəaliyyətinə oyun elementlərini maksimum dərəcədə daxil etməlidir. Müəllim ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün dərsdə şagirdlər arasında dialoq təşkil etməlidir. Ancaq qeyd etmək lazımdır ki, uşaqların eyni anda bir neçə sinif yoldaşı ilə işləməsi çətin ola bilər. Buna görə qruplar qurarkən uşaqları cütlərə bölməyə dəyər. Uşaqları müstəqil olaraq məlumat əldə etmə üsulları ilə tanış etmək vacibdir. Ancaq yadda saxlamalıyıq ki, onlar hələ də tam müstəqil öyrənmə fəaliyyətinə qadir deyillər və tez-tez müəllimin məsləhətlərinə ehtiyac duyurlar.
Müəllim uşaqların psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alarsa, ibtidai sinifdəki sistem-fəaliyyət yanaşması müsbət nəticələr verər və məktəblilərin əlavə təhsil üçün lazım olan bacarıqları əldə etməsinə kömək edər.
Uşaqlar məktəb proqramını müxtəlif dərəcədə intensivliklə öyrənirlər. Bəziləri humanitar mövzulara daha meyllidir. Bu uşaqların ədəbiyyat, tarix, sosial elmlər və s. Kimi mövzuları mənimsəməsi daha asandır, digərlərinin dəqiq fənləri öyrənməsi daha asandır. Sistem-fəaliyyət yanaşması bu fərqləri aradan qaldırmağa kömək edir. Riyaziyyat, fizika, kimya və digər dəqiq elmlər, lazımi materialı özləri tapsalar, sistemləşdirsələr və təhsil müzakirələri zamanı problemli məsələləri müzakirə edərlərsə, humanitar elmlər üzrə uşaqlar üçün daha anlaşıqlı olacaq. Fərqli bilik sahələrinin inteqrasiyası aktiv metodlardan istifadə edilərkən həyata keçirilir. Həmçinin, sistem-fəaliyyət yanaşması və onun üsulları riyazi zehniyyətə malik olan və dəqiq elmlərə üstünlük verən tələbələrə humanitar fənləri mənimsəməkdə kömək edəcək. Beləliklə, yeni metodlar və texnologiyalar hər bir tələbənin Federal Dövlət Təhsil Standartında nəzərdə tutulan məcburi minimum biliklərə yiyələnməsinə imkan verir.
Sistem-fəaliyyət yanaşmasının tətbiqinin nəticələrini 3 qrupa bölmək olar: şəxsi, metasubyekt və mövzu.
Şəxsi nəticələr şagirdlərin özünü öyrənmə və özünü inkişaf etdirmə qabiliyyətinin təzahürü, uşaqlarda yeni biliklər əldə etmək motivasiyasının inkişafı, fərdi baxışlarının və dəyərlərinin formalaşmasını əhatə edir.
Metasubject nəticələrinə əsas təhsil fəaliyyətlərinin inkişafı daxildir: elm öyrənmək, öz fəaliyyətini tənzimləmək bacarığı öyrənmə fəaliyyəti və öyrənmə prosesi zamanı sinif yoldaşları və müəllimlərlə ünsiyyət qurur.
Mövzu nəticələri, əsas fənlər üzrə əsas biliklərin əldə edilməsi, əldə edilən biliklərin çevrilməsi, praktikada tətbiq edilməsi bacarığıdır. Həmçinin yanaşmanın obyektiv nəticəsi müasir elmi biliklərə əsaslanan dünyanın formalaşmış vahid bir mənzərəsidir.
Beləliklə, tədrisə sistemli fəaliyyət yanaşması uşağın ahəngdar fərdi inkişafının əsasını təşkil edən nəticələrə effektiv şəkildə nail olmağa imkan verir.
Sistem -fəaliyyət yanaşması dövrümüzün vacib bir təhsil probleminin həllinə kömək edir - uşaqların inkişafı, aktiv şəxsiyyətlərin və bacarıqlı mütəxəssislərin formalaşması. Bu cür təlimlər nəticəsində uşaqlar nəinki məktəb proqramını öyrənirlər, həm də həyatlarında kömək edəcək bir çox faydalı bacarıqlara yiyələnirlər. peşə fəaliyyəti... Həmçinin, bu cür təlim prosesində bəşəri mədəni dəyərlər sistemi formalaşır.
Məlumatın daim yenilənməsi şəraitində bütün bu keyfiyyətlər çox vacibdir. İnternet, mətbuat, televiziya çox böyük məlumatlarla işləyir. Bir insanın müvafiq bilikləri tapa bilməsi, onu təşkil etməsi və emal etməsi vacibdir. Belə keyfiyyətlərə malik olan bir insan tələb olunur müasir cəmiyyət və inkişafına öz töhfəsini verəcəkdir.
Buna görə sistem-fəaliyyət yanaşması müasir rus təhsilinin əsasını təşkil edir.
Öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma
Denshchikova N.S.
ibtidai sinif müəllimi
1. Öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın mahiyyəti
Uzun illərdir ki, məktəb təhsilinin ənənəvi məqsədi elmlərin əsasını təşkil edən bilik sisteminə yiyələnməkdir. Şagirdlərin xatirəsi çoxsaylı faktlarla, adlarla, anlayışlarla dolu idi. Buna görə də rus məktəblərinin məzunları həqiqi bilik baxımından xarici həmyaşıdlarından xeyli üstündür. Ancaq davam edən beynəlxalq müqayisəli araşdırmaların nəticələri bizi ehtiyatlı və düşündürücü edir. Rus məktəbliləri bir çox ölkədəki tələbələrdən daha yaxşı, mövzu bilik və bacarıqlarının mənimsənilməsini əks etdirən reproduktiv xarakterli vəzifələri yerinə yetirirlər. Bununla birlikdə, məzmunu qeyri-standart, qeyri-standart formada təqdim olunan, onları təhlil etmək və ya şərh etmək, nəticə çıxarmaq və ya müəyyən dəyişikliklərin nəticələrini adlandırın. Buna görə də təhsil biliklərinin keyfiyyəti məsələsi aktual olub və qalır.
Təhsilin keyfiyyəti indiki mərhələ bilik "gələcəkdə istifadə üçün" deyil, gələcək fəaliyyət modeli kontekstində əldə edildikdə, fərdin öz müqəddəratını təyin etməsi və özünü dərk etməsi ilə əlaqəli xüsusi, subpraund bacarıqlarının səviyyəsi kimi başa düşülür. həyat vəziyyəti"burada və indi yaşamağı öyrənmək" kimi. Keçmişdə qürur duyduğumuz mövzu, çoxlu faktiki biliklərin yenidən düşünülməsini tələb etməsidir, çünki bu gün sürətlə dəyişən dünyada hər hansı bir məlumat tez köhnəlir. Lazım olan şey biliyin özü deyil, onu necə və harada tətbiq etməkdir. Ancaq daha da vacib olan məlumatı necə əldə etmək, şərh etmək, çevirmək olar.
Və bunlar fəaliyyətin nəticəsidir. Beləliklə, təhsildə diqqəti faktların mənimsənilməsindən (nəticə -bilik) xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqə qurma yollarına (nəticə - bacarıq) yönəltmək istəyərək, təhsil prosesinin mahiyyətini dəyişdirməyin zəruriliyini dərk edirik. müəllim və şagirdlərin fəaliyyət üsulları.
Tədrisə bu yanaşma ilə şagirdlərin işinin əsas elementi fəaliyyətlərin, xüsusən də yeni fəaliyyət növlərinin inkişafıdır: təhsil - tədqiqat, axtarış və dizayn, yaradıcılıq və s. Bu halda bilik metodların mənimsənilməsinin nəticəsi olur. fəaliyyətin. Fəaliyyətin inkişafı ilə paralel olaraq, şagird cəmiyyət tərəfindən dəstəklənən öz dəyərlər sistemini formalaşdıra biləcək. Biliyin passiv istehlakçısından şagird təhsil fəaliyyətinin subyektinə çevrilir. Öyrənməyə bu yanaşma ilə fəaliyyət kateqoriyası təməl və mənalıdır.
Fəaliyyət yanaşması, məlumatın passiv "qəbuledicisi" olmayan, lakin özləri təhsil prosesində fəal iştirak edən şagirdlərin təhsil və idrak fəaliyyətini təşkil etmə üsulu kimi başa düşülür. Öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın mahiyyəti “bütün pedaqoji tədbirləri
intensiv, daim artan bir fəaliyyət kompleksinin təşkili, çünki insan yalnız öz fəaliyyəti ilə elm və mədəniyyəti, dünyanın idrak və çevrilmə üsullarını mənimsəyir, şəxsi keyfiyyətlərini formalaşdırır və inkişaf etdirir.
Şəxsi fəaliyyət yanaşması, öyrənmə mərkəzinin şəxsiyyət, onun motivləri, məqsədləri, ehtiyacları və şəxsiyyətin özünü həyata keçirməsinin şərti isə təcrübəni formalaşdıran və şəxsi böyüməni təmin edən fəaliyyətdir.
Şagird baxımından öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma tətbiq etməkdir fərqli növşagird üçün şəxsi və semantik xarakter daşıyan problemli vəzifələrin həlli üçün fəaliyyətlər. Öyrənmə vəzifələri fəaliyyətin ayrılmaz hissəsinə çevrilir. Bu vəziyyətdə hərəkətlərin ən vacib komponenti zehni hərəkətlərdir. Bu baxımdan, təhsil problemlərinin həlli yolları olaraq təyin olunan hərəkət strategiyalarının, təhsil hərəkətlərinin hazırlanması prosesinə xüsusi diqqət yetirilir. Təhsil fəaliyyətinin nəzəriyyəsində, mövzusunun mövqeyindən məqsəd qoyma, proqramlaşdırma, planlaşdırma, nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri fərqlənir. Və fəaliyyətin özü baxımından - dəyişdirmək, yerinə yetirmək, idarə etmək. Təhsil fəaliyyətinin ümumi quruluşunda nəzarət (özünü idarəetmə) və qiymətləndirmə (özünü qiymətləndirmə) hərəkətlərinə çox diqqət yetirilir. Müəllimin özünü idarə etməsi və qiymətləndirməsi özünə hörmətin formalaşmasına kömək edir. Fəaliyyət yanaşmasında müəllimin funksiyası təlim prosesinin idarə edilməsi fəaliyyətində özünü göstərir.
2. Öyrənmədə fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın tətbiqi
kiçik məktəblilər
İbtidai sinif müəllimlərinin məqsədi yalnız şagirdi öyrətmək deyil, ona özünü öyrətməyi öyrətməkdir, yəni. təhsil fəaliyyəti. Eyni zamanda, şagirdin məqsədi öyrənmə bacarıqlarına yiyələnməkdir. Təhsil fənləri və onların məzmunu bu məqsədə çatmaq üçün bir vasitə kimi çıxış edir.
Rusiya Məktəbinin tədris və öyrənmə kompleksinin vacib bir xüsusiyyəti, ibtidai təhsilin prioritet vəzifələrindən birini - təhsil fəaliyyətinin əsas komponentlərini formalaşdırmağı uğurla həll etməyinizə imkan verir.
Bu mövqe müəllim və şagirdin mövqelərini müqayisə edən cədvəldə açıq şəkildə təqdim edilmişdir:
Öyrənmə fəaliyyətinin komponentləri
(müəllim vəzifəsi)
Tələbə tərəfindən verilən suallar (tələbə mövqeyi)
Fəaliyyət motivi
"Niyə bunu öyrənirəm?"
Bir təhsil vəzifəsinin formalaşdırılması, şagirdlər tərəfindən qəbul edilməsi
"Uğurlarım nələrdir və nələr uğursuzdur?"
Təhsil probleminin həllində hərəkət istiqamətinin müzakirəsi
"Bu problemi həll etmək üçün nə etməliyəm?"
Nəzarət edin
"Bu problemi düzgün həll edirəmmi?"
Əldə olunan nəticənin məqsədlə əlaqəsi (standart, nümunə)
"Öyrənmə tapşırığını düzgün yerinə yetirdimmi?"
Proses və nəticənin qiymətləndirilməsi
"Qarşımda hansı təhsil problemi var?"
Tədris materiallarının tədris formaları, vasitələri və metodları kiçik məktəblinin (birinci sinifin birinci yarısında) ilkin şərtlərinin, sonra isə təhsil fəaliyyətinin bacarıqlarının formalaşdırılmasına yönəldilmişdir.
Öyrənmə bacarıqları tədricən inkişaf edir, bu proses bütün ibtidai məktəbi əhatə edir. Kiçik məktəblilərdə təhsil bacarıqlarının formalaşdırılması hər hansı bir akademik fənnin hər dərsində aparılır. Akademik bacarıqlar müəyyən bir kursun məzmunundan asılı deyil və bu baxımdan ümumi təhsil bacarıqlarıdır.
Təhsil fəaliyyətinin formalaşması problemini 1 -ci sinifin ilk dərslərindən başlayaraq həll etməyə başlayıram. Təhsil fəaliyyətinin müvəffəqiyyətli olması üçün bir motiv, məqsəd, xüsusi hərəkətlər və əməliyyatlar, nəticənin nəzarət və qiymətləndirilməsi lazımdır.
Təhsil və idrak motivlərinin inkişafına xüsusi diqqət yetirirəm. Tədris materiallarının məzmunu hər bir tələbə üçün əlçatandır. Bu, uşaqları öyrənməyə həvəsləndirir, çünki sevinc, zövq və uğur gətirir.
"Rusiya Məktəbi" proqramının dərsliklərinin mətnlərinin, illüstrasiyalarının, vəzifələrinin məzmunu şagirdlərin emosional müsbət münasibətini - sürpriz, empatiya, kəşf sevinci və öyrənmək arzusunu oyadır.
Hər dərsdə belə bir motiv təhsil məqsədində - tələb olunan sualın şüurunda reallaşdırılır, cavabı tapmaq maraqlıdır. Bu halda, fəaliyyətimi dərsdə aktiv məqsəd qoymağın formalaşması üçün şərait yaratmağa yönəldirəm. Bu baxımdan, sinifdə təhsil motivasiyasının formalaşmasına töhfə verən texnikaların inkişafı zərurətə çevrilir. Bütün üsullar şagirdlərin fəal düşüncə-nitq fəaliyyətinə əsaslanır.
Texnikaları mənimsəmə kanalına görə təsnif edirəm.
Vizual:
mövzu-sual
konsepsiyası üzərində işləyin
parlaq nöqtə vəziyyəti
istisna
fərziyyə
problemli vəziyyət
qruplaşdırma
Eşitmə:
aparıcı dialoq
sözü toplayın
istisna
əvvəlki dərsin problemi
Mövzu-sual
Dərsin mövzusu sual şəklində tərtib edilmişdir. Şagirdlər suala cavab vermək üçün bir hərəkət planı qurmalıdırlar. Uşaqlar bir çox fikir irəli sürər, nə qədər çox fikir söyləsələr, bir -birlərini dinləmək və başqalarının fikirlərini dəstəkləmək qabiliyyəti nə qədər yaxşı olarsa, iş bir o qədər maraqlı və daha sürətli gedir.
Konsepsiya üzərində işləyirik
Şagirdlər üçün vizual qavrayış üçün dərs mövzusunun adını təklif edirəm və onlardan hər sözün mənasını izah etmələrini və ya "İzahlı lüğətdə" tapmalarını xahiş edirəm. Məsələn, dərsin mövzusu "Stress" dir. Bundan əlavə, sözün mənasından dərsin vəzifəsini təyin edirik. Eyni şey əlaqəli sözlərin seçilməsi və ya söz quran əsasların kompleks bir sözlə axtarılması yolu ilə də edilə bilər. Məsələn, dərslərin mövzuları "İfadə", "Dikdörtgen" dir.
Aparıcı dialoq
Tədris materialının yenilənməsi mərhələsində ümumiləşdirmə, konkretləşdirmə və düşünmə məntiqinə yönəlmiş bir söhbət aparılır. Uşaqların bacarıqsızlığı və ya hərəkətlərinin kifayət qədər əsaslandırılmaması səbəbindən danışa bilmədikləri mövzulara dialoq gətirirəm. Bu, əlavə araşdırma və ya hərəkətə ehtiyac duyulan bir vəziyyət yaradır.
Sözü toplayın
Texnika, uşaqların ilk səsi sözlərlə vurğulamaq və onları bir sözə sintez etmək qabiliyyətinə əsaslanır. Qəbul eşitmə diqqətini inkişaf etdirmək və yeni şeylərin qavranılmasına təfəkkürü cəmləşdirmək məqsədi daşıyır.
Məsələn, dərsin mövzusu "Verb" dir.
– Sözlərin ilk səslərindən sözü toplayın: "Göy gurultusu, nəvaziş, səliqə, səs, ada, tut".
Bir fürsət və ehtiyac varsa, təklif olunan sözlər üzərində öyrənilən nitq hissələrini təkrarlamaq, məntiqi problemləri həll etmək mümkündür.
"Parlaq nöqtə" vəziyyəti
Bir çox oxşar obyekt, söz, rəqəm, hərf, rəqəm arasında biri rəng və ya ölçüdə vurğulanır. Vizual qavrayış vasitəsi ilə diqqət seçilmiş obyektə yönəldilir. Təklif olunan hər şeyin təcrid olunmasının və ümumiliyinin səbəbi birgə müəyyən edilir. Sonra dərsin mövzusu və məqsədləri müəyyən edilir.
Qruplaşdırma
Uşaqlara ifadələrini əsaslandıraraq bir sıra sözləri, əşyaları, rəqəmləri, ədədləri qruplara bölməyi təklif edirəm. Təsnifat xarici işarələrə əsaslanacaq və sual: "Niyə belə işarələr var?" dərsin vəzifəsi olacaq.
Məsələn, "Sibilantlardan sonra isimlərdə yumşaq bir işarə" dərsinin mövzusu sözlərin təsnifatı üzərində nəzərdən keçirilə bilər: şüa, gecə, danışma, gözətçi, açar, şey, siçan, at quyruğu, soba. "İki rəqəmli ədədlər" mövzusunda 1-ci sinifdə riyaziyyat dərsi belə bir cümlə ilə başlaya bilərik: "Nömrələri iki qrupa bölün: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.
İstisna
Texnika vizual və ya eşitmə qavrayışı ilə istifadə edilə bilər.
İlk baxış. "Parlaq nöqtə" texnikasının əsası təkrarlanır, lakin bu halda uşaqların seçimini əsaslandıraraq ortaq və fərqli təhlil edərək artıq olanı tapması lazımdır.
İkinci baxış. Uşaqlardan bir sıra tapmacalar və ya sadəcə sözlər tələb edirəm, məcburi təkrarlanan təxminlər və ya təklif olunan bir sıra sözlər. Uşaqlar təhlil edərək artıq olanı asanlıqla müəyyən edirlər.
Məsələn, "Həşəratlar" dərsi mövzusunda 1 -ci sinifdə ətraf aləmin dərsi.
– Bir sıra sözləri dinləyin və xatırlayın: "İt, qaranquş, ayı, inək, sərçə, dovşan, kəpənək, pişik".
– Bütün sözlərin ortaq cəhətləri nələrdir? (Heyvan adları)
– Bu sırada kim artıqdır? (Bir çox əsaslı fikirdən, doğru cavab mütləq səslənəcəkdir.)
Fərziyyə
1) Dərsin mövzusu diaqram və ya yarımçıq bir cümlə şəklində təqdim olunur. Şagirdlər gördüklərini təhlil etməli və dərsin mövzusunu və məqsədini təyin etməlidirlər.
Məsələn, 1 -ci sinifdə "Təklif" mövzusunda bir rus dili dərsində bir sxem təklif edə bilərsiniz:
2) Dərsin mövzusu və "köməkçilər" sözləri təklif olunur:
Təkrar edək ...
Gəlin araşdıraq ...
Gəlin öyrənək ...
Gəlin yoxlayaq ...
Sözlərin köməyi ilə - "köməkçilər" uşaqlar dərsin vəzifələrini tərtib edirlər.
3) Aktiv idrak fəaliyyəti bir sıra qurucu elementlərin qurulmasında nümunələr və bu seriyanın növbəti elementinin fərziyyələrini axtarmaq üçün təşkil edilir. Fərziyyəni sübut etmək və ya təkzib etmək dərsin vəzifəsidir. Məsələn: "9 nömrəsi və tərkibi" mövzusunda müşahidə bir sıra ədədlər üzərində aparılır: 1, 3, 5, 7, ...
4) Sözləri, hərfləri, əşyaları birləşdirməyin, nümunələri təhlil etməyin və biliklərinizə güvənməyin səbəbini müəyyənləşdirin. "Mötərizəli ifadələrdə hesabın əmri" mövzusunda bir riyaziyyat dərsi üçün uşaqlara bir çox ifadələr təklif edirəm və sual verirəm: "Bütün ifadələri birləşdirən nədir? Hesablamanı necə aparmaq olar?"
(63 + 7)*10
24*(16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5)*7
8 * (7 – 2 * 3)
Əvvəlki dərsin problemi
Dərsin sonunda uşaqlara bilik çatışmazlığı və ya vaxt çatışmazlığı səbəbindən həyata keçirilməsində çətinliklər yarana biləcək bir tapşırıq təklif olunur ki, bu da növbəti dərsdə işin davam etməsini nəzərdə tutur. Beləliklə, dərsin mövzusu bir gün əvvəl formalaşdırıla bilər və növbəti dərsdə yalnız xatırlanaraq əsaslandırıla bilər.
Təcrübə göstərir ki, müəyyən şərtlərdə birinci sinif şagirdləri bir mövzu tərtib edə və dərsin vəzifələrini təyin edə bilərlər. Dərsin mövzusunu və məqsədlərini anlamaq üçün dərsə sərf olunan vaxt tərbiyə işinin səmərəliliyi, şagirdlərin uğuru və dərsin şüurlu əks olunması ilə tamamlanır.
Təklif olunan üsullar şagirdlərim üçün təsirli, maraqlı və əlçatandır. Məqsəd təyin etmə prosesi nəinki bir motiv, hərəkətə ehtiyac yaradır, həm də məqsədyönlülüyü, hərəkətlərin və əməllərin mənalılığını öyrədir, idrak və yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirir. Tələbə özünü bir fəaliyyət mövzusu və öz həyatı olaraq həyata keçirir. Məqsəd təyin etmə prosesi kollektiv bir hərəkətdir, hər bir şagird iştirakçı, fəal bir fiqurdur, hər kəs özünü ümumi bir yaradılışın yaradıcısı kimi hiss edir. Uşaqlar dinləniləcəyini və qəbul olunacağını bilə -bilə fikirlərini ifadə etməyi öyrənirlər. Başqasını dinləməyi və eşitməyi öyrənirlər, onsuz qarşılıqlı əlaqə işləməyəcəkdir.
Biliklərin ümumiləşdirilməsi mərhələsində dərs "şagird təcrübəsinin canlandırılması" ilə başlaya bilər. Aşağıdakı tələbləri nəzərə alaraq müzakirə üçün problemli bir sualı bildirirəm:
onun həll nümunəsi verilmədikdə bir problem yaranır;
problem reproduktiv səviyyədə həll edilə bilməz;
problemi həll etmək üçün beyin fırtınası lazımdır.
Məsələn, ətraf aləmin dərsində uşaqlara belə bir sual verə bilərsiniz: "Bir kolun gövdəsini görüb yalnız bir dənə qoysanız, ağac olacaqmı?"
Bu vəziyyətdə fərqli fikirlərin ifadə edildiyi, dəlillərinin müzakirə edildiyi, onlardan əsasları seçildiyi və iştirakçıların ortaq bir fikrə gəldiyi bir dialoq yaranır. Hər kəs üçün inandırıcı nəticələr çıxarılır.
Eksik bilikləri əldə etmək üçün hərəkətlər etmək, fəaliyyət yanaşmasının həyata keçirilməsinin növbəti şərtidir. Məktəblilərin öyrənmə fəaliyyətinin quruluşundakı öyrənmə problemlərini həll etdikləri öyrənmə hərəkətləri aşağıdakılardır:
mesajların qavranılması (müəllimi və ya tələbələri dinləmək, müəllimlə şagirdlər arasında söhbət, dərsliyin və ya digər məlumat mənbəyinin mətnini oxumaq və mənimsəmək);
məktəbdə və ya xaricində sinifdə təşkil edilən müşahidələr;
müəllim və ya tələbə tərəfindən təklif olunan mövzu üzrə materialların toplanması və hazırlanması;
əsaslı və praktik hərəkətlər;
əldə edilmiş materialın şifahi və ya yazılı təqdimatı;
müəyyən bir təhsil tapşırığının, problemin məzmununu ortaya qoyan linqvistik, mövzu-praktiki və ya vəziyyətlərin hər hansı digər təcəssümü;
təcrübələrin hazırlanması, aparılması və qiymətləndirilməsi, hipotezlərin irəlilədilməsi və sınanması;
müxtəlif tapşırıq və tapşırıqların yerinə yetirilməsi;
hərəkət, hadisə, davranış keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi.
Biliyin şüurlu tətbiqi üçün (şüurlu bacarıqların formalaşdırılması üçün) hərəkət metodunun aşkar edilməsi və mənimsənilməsi, uşaqların şüurlu təhsil hərəkətlərinin yerinə yetirilməsi ilə əlaqəli öyrənməyə fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın üçüncü şərtidir.
Şüurlu hərəkətlər sisteminin formalaşması tələbələrin müstəqilliyinin tədricən artması nəzərə alınmaqla addım -addım tələb olunan ardıcıllıqla baş verməlidir. Təcrübədə əminəm ki, tələb olunan bacarıqları (əldə edilmiş bilikləri praktikada tətbiq etmək bacarığı) və ya bu gün dedikləri kimi, bacarıqları formalaşdırmağın ən təsirli yolu, təlimin məbləği toplamaq yolu ilə getməməsi ilə əldə edilir. fərdi qabiliyyətlər, lakin ümumidən özəlliyə doğru.
Eyni zamanda, səylərimi uşaqlara fərdi məlumatları, qaydaları əzbərləməyə deyil, bir çox hallarda ümumi olan bir hərəkət üsulunu mənimsəməyə kömək etməyə yönəldirəm. Yalnız müəyyən bir vəzifənin həllinin düzgünlüyünə deyil, yalnız nəticənin düzgünlüyünə deyil, düzgün tətbiqinə nail olmağa çalışıram. lazımlı yol tədbirlər. Doğru yol hərəkət düzgün nəticəyə gətirib çıxarır.
Bir çox müəllim kimi mən də bu problemlə üzləşirəm. Uşaq hər əməliyyatı ayrı -ayrılıqda uğurla mənimsəyir və bütün hərəkət ardıcıllığını əzbərləmək ona çətinlik yaradır. Buna görə səhvlər. Belə uşaqlarla işləyərkən qaydaların alqoritmini hazırlamaq üçün əlavə tapşırıqlar tələb olunur. Uşaqlara məqsədi əməliyyatın ardıcıllığını xatırlamağa kömək etmək üçün əlavə sxemlər, modellər təklif edirəm. Misal üçün:
Sözü kompozisiyaya görə təhlil etmə qaydası:
sonunu vurğulayın
əsasını vurğulamaq
kökü vurğulayın
prefiksi və şəkilçini vurğulayın
Öyrənmə prosesinin vacib bir hissəsi monitorinq və qiymətləndirmə fəaliyyətləridir.
Uşaqların cüt -cüt, kiçik qruplarda yerinə yetirdikləri tapşırıqlara böyük diqqət yetirirəm. Bu cür işlərin gedişində nəzarət və özünü idarə etmə inkişaf edir, çünki qarşılıqlı nəzarət olmadan ortaq bir vəzifə yerinə yetirilə bilməz. Tələbə fəaliyyətin nəticəsinin düzgünlüyünü yoxladıqda, özünü idarəetmə prinsipinə əsaslanaraq tapşırıqların sayını tədricən artırıram. "Özünüzü yoxlayın" başlıqları ilə işləmək, "Cavabınızı mətnlə müqayisə edin", "Səhv tap" və s.
Təcrübəmdə yaradıcı xarakterli tapşırıqlardan istifadə edirəm. Düşünürəm ki, yaradıcı hekayə danışma texnikası çox maraqlı və təsirlidir. Ətrafdakı dünya dərslərində aşağıdakı hekayə növlərindən istifadə edirəm:
birbaşa qavrayışa əsaslanan hekayə ("Küçələr sürprizlərlə doludur", "Quş yeməkxanası" və s.);
müqayisəyə əsaslanan təsviri bir hekayə ("Müasir və Köhnə Məktəb", "Meşə və Çəmənlik" və s.);
hekayə öyrənmə - bir obyektin (fenomenin) kiçik canlı məcazi təsviri;
bir hadisə haqqında hekayə-kompozisiya ("Təbiətdən öyrəndiklərim" və s.);
hekayə - dialoq - hekayəni birləşdirən olduqca çətin bir hekayə növü - təsviri dialoqla ("Bir adamın ağacla söhbəti", "Sərçələr nədən cırıldayır?" və s.)
Şagirdlərimin musiqi və rəsmdən istifadə edərək yaradıcı tapşırıqlar yerinə yetirmələrini çox sevirəm. Bu vəzifələrin dəyəri, ən duygusal iki fəaliyyətin birləşməsinə əsaslanır: musiqi dinləmək və şəkillərin reproduksiyalarına baxmaq.
Tapşırıqlar aşağıdakı kimi ola bilər:
Əsərin xarakterini rəsmin əhval -ruhiyyəsi ilə müqayisə edin. ("Qızıl Payız", "Yaz Günü", "Fevral Azure" üç şəkilindən "Mövsümlər" dövründən P.İ.Çaykovskinin əsərinin əhvalına uyğun gələn birini seçin).
Bir musiqi əsərinin mahiyyətini təyin etmək və bunun üçün xəyali bir şəkil yaratmaq.
Yaradıcı tapşırıqların başqa bir növü təhsil rollu oyunlardır. 1-2-ci siniflərdə təhsil rolu oyunu məcburidir. struktur komponentiətraf dünyanın dərsidir. (Rollu oyun nümunələri - "Mağazada", "Biz sərnişinik", "Slavyan qəsəbəsində" və s.). Real insanların, heyvanların, bitkilərin, ətraf aləmin obyektlərinin "rolunu sınayaraq" şagirdlərdə təxəyyül, yaradıcı düşüncə, ünsiyyət bacarıqları inkişaf edir.
Fəaliyyət metodu texnologiyasının tədris praktikasında tətbiqi aşağıdakı didaktik prinsiplər sistemi ilə təmin edilir:
Fəaliyyət prinsipi, biliyi bitmiş formada deyil, özü əldə edən, təhsil fəaliyyətinin məzmunu və formalarından xəbərdar olması, onun normalar sistemini başa düşməsi və qəbul etməsi, təkmilləşdirilməsində fəal iştirak etməsidir. ümumi mədəni və fəaliyyət qabiliyyətlərinin, ümumi təhsil bacarıqlarının aktiv uğurlu formalaşmasına kömək edir.
Davamlılıq prinsipi, uşaqların inkişafının yaşa bağlı psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, texnologiya, məzmun və metodlar səviyyəsində təhsilin bütün mərhələləri və mərhələləri arasında davamlılıq deməkdir.
Dürüstlük prinsipi - şagirdlərin dünyaya (təbiətə, cəmiyyətə, özünə, sosial -mədəni dünyasına və fəaliyyət aləminə, hər bir elmin elmlər sistemindəki rolu və yeri haqqında) ümumiləşdirilmiş sistemli baxışının formalaşdırılmasını əhatə edir. .
Minimax prinsipi belədir: məktəb şagirdə təhsilin məzmununu onun üçün maksimum səviyyədə (yaş qrupunun proksimal inkişaf zonası ilə müəyyən edilir) mənimsəmək və eyni zamanda məktəbdə mənimsənilməsini təmin etmək imkanı verməlidir. sosial təhlükəsiz minimum səviyyəsi (dövlət bilik standartı)
Psixoloji rahatlıq prinsipi - təhsil prosesinin bütün stres yaradan faktorlarının aradan qaldırılmasını, məktəbdə və sinifdə dostluq mühitinin yaradılmasını, əməkdaşlıq pedaqogikasının ideyalarının həyata keçirilməsinə, dialoq formalarının inkişafına yönəlmişdir. ünsiyyət.
Dəyişkənlik prinsipi - şagirdlərin seçimlərin sistematik şəkildə sayılması və seçim vəziyyətlərində adekvat qərar qəbul etmə qabiliyyətlərinin formalaşmasını əhatə edir.
Yaradıcılıq prinsipi maksimum diqqət yetirmək deməkdir yaradıcılıq təhsil prosesində şagirdlərin öz yaradıcılıq təcrübələrini əldə etmələri.
Bu metoddan praktikada istifadə etmək, bir dərsi səriştəli şəkildə qurmağa, hər bir şagirdi yeni biliklərin "kəşf edilməsi" prosesinə daxil etməyə imkan verir.
Yeni biliklərin tətbiqi üçün dərslərin quruluşu adətən belədir:
I. Təhsil fəaliyyətinin motivasiyası (təşkilati məqam) -
1-2 dəqiqə
Məqsəd: şagirdlərin şəxsən əhəmiyyətli səviyyədə fəaliyyətlərə cəlb edilməsi.
Öyrənmə prosesinin bu mərhələsi şagirdin sinifdəki öyrənmə fəaliyyətləri məkanına şüurlu şəkildə daxil olmasını nəzərdə tutur. Bu məqsədlə, bu mərhələdə onun təhsil fəaliyyəti üçün motivasiyası təşkil edilir, yəni:
təhsil fəaliyyətləri ilə bağlı tələblər ("zəruridir") yenilənir;
yaranması üçün şərait yaradılır
təhsil fəaliyyətlərinə daxil olmaq üçün daxili ehtiyacın anlaşılması ("İstəyirəm");
tematik bir çərçivə qurulur ("edə bilər").
Necə işləmək olar:
Müəllim dərsin əvvəlində uşaqlara xoş arzularını bildirir, bir -birlərinə uğurlar arzulayır (avuç içi çırpır);
müəllim uşaqları uğurlu iş üçün nəyin faydalı olduğunu düşünməyə dəvət edir, uşaqlar danışır;
devizi, epiqraf ("Az şansla, böyük uğur başlayır" və s.)
II. Sınaq öyrənmə fəaliyyətində fərdi çətinliyin aktuallaşması və təsbit edilməsi -
4-5 dəqiqə
Məqsəd: "yeni biliklərin kəşfi" üçün lazım olan öyrənilən materialın təkrarlanması və hər bir şagirdin fərdi fəaliyyətində çətinliklərin müəyyən edilməsi.
Problemli bir vəziyyətin ortaya çıxması
Təhsil problemi yaratmaq üçün metodlar:
çağıran, aparıcı dialoqlar;
motivasiya texnikası "parlaq nöqtə" - nağıllar, əfsanələr, parçalardan uydurma, tarix, elm, mədəniyyət, gündəlik həyat, zarafatlar və s.)
III. Təhsil probleminin ifadəsi -
4-5 dəqiqə
Məqsəd: çətinliyin müzakirəsi ("Niyə çətinliklər var?", "Hələ bilmədiyimiz nədir?")
Bu mərhələdə müəllim şagirdləri çətinliyin yerini və səbəbini müəyyənləşdirməyi təşkil edir. Bunun üçün tələbələr:
yerinə yetirilən əməliyyatları bərpa edin və çətinliyin yarandığı yeri (şifahi və simvolik olaraq) düzəldin;
hərəkətlərinizi istifadə olunan hərəkət üsulu ilə əlaqələndirin (alqoritm, konsepsiya və s.) və bunun əsasında, çətinliyin səbəbini - əslini həll etmək üçün yetərli olmayan xüsusi bilik, bacarıq və ya bacarıqları xarici nitqdə müəyyənləşdirin və düzəldin. problem və ümumiyyətlə bu sinif və ya tipli problemlər.
IV. Yeni biliklərin kəşfi (çətinlikdən çıxış yolu üçün bir layihə qurmaq) -
7-8 dəqiqə
Bu mərhələdə ünsiyyət quran tələbələr gələcək təhsil hərəkətləri layihəsi haqqında düşünürlər: bir məqsəd qoyurlar (məqsəd həmişə ortaya çıxan çətinliyi aradan qaldırmaqdır), dərsin mövzusunda razılaşırlar, bir üsul seçirlər, məqsədə çatmaq üçün plan və vasitələri - alqoritmlər, modellər və s. Bu proses müəllim tərəfindən idarə olunur: əvvəlcə aparıcı dialoqun köməyi ilə, sonra stimullaşdırıcı ilə, sonra tədqiqat metodlarının köməyi ilə.
V. Birincil ankraj -
4-5 dəqiqə
Məqsəd: yeni bilikləri oxumaq, (istinad siqnalı olaraq qeyd etmək)
frontal iş, cüt -cüt işləmək;
Giriş.
Təhsildə fəaliyyət yanaşmasının əsas ideyası bu fəaliyyətin özü ilə deyil, uşağın subyektivliyinin formalaşması və inkişafı vasitəsi kimi fəaliyyətlə bağlıdır. Yəni tərbiyə işinin formaları, texnikaları və metodlarının istifadəsi zamanı və nəticəsi olaraq, müəyyən növ hərəkətləri, fəaliyyətləri dəqiq yerinə yetirmək üçün bir robot doğulmur, öyrədilmir və proqramlaşdırılmır, ancaq seçim etməyi bacaran bir adamdır. , təbiətinə uyğun olan, özünü inkişaf etdirmə, özünü həyata keçirmə ehtiyaclarını ödəyən fəaliyyətləri qiymətləndirmək, proqramlaşdırmaq və dizayn etmək. Beləliklə, ümumi bir məqsəd olaraq, öz həyat fəaliyyətini praktiki bir çevrilmə obyektinə çevirə bilən, özünü əlaqələndirə bilən, özünü qiymətləndirən, fəaliyyətinin metodlarını seçən, gedişatını və nəticələrini idarə edə bilən bir insan görülür.
Böyüyən bir insanın tərbiyəsində birbaşa praktiki cəhətdən fəal yanaşma tarixin dərinliklərinə gedib çıxır. Əvvəlcə yalnız məhsuldar əmək şəklində həyata keçirilən insan yaradıcı, şəxsiyyət yaradan, fəaliyyət funksiyalarını gücləndirən insan mədəniyyətinin və sivilizasiyasının başlanğıcında bəyənildi. Əmək, obyektlə əlaqəli bir fəaliyyət olaraq, insanın təbiətdən ayrılmasının, tarix boyu bütün insani keyfiyyətlərin formalaşması və inkişaf etməsinin əsas səbəbi və şərtidir. İnsan fəaliyyəti, bütövlükdə, növ və formalarının tamlığı ilə, mədəniyyəti doğurdu, mədəniyyətə tökdü, özü də bir mədəniyyətə çevrildi - fərd yetişən və bəslənən mühit. Fəaliyyətin və xüsusən də əməyin rolunun belə qiymətləndirilməsi ilk dəfə Alman klassik fəlsəfəsi çərçivəsində aparılmışdır. Marksizm tərəfindən mənimsənildi, eyni zamanda mövzusu bu və ya digər şəkildə fəaliyyət olan müasir yerli humanitar elmlərə də uyğundur. Xüsusilə psixologiya və pedaqogika.
Pedaqogikada fəaliyyət yanaşmasının formalaşması psixologiyada eyni yanaşmanın ideyalarının yaranması və inkişafı ilə sıx bağlıdır. Fəaliyyətin bir mövzu olaraq psixoloji araşdırılmasına L.S. Vygotsky.
Psixologiyada aktiv yanaşmanın təməlləri A.N. Leontiev tərəfindən qoyulmuşdur. Xarici və daxili fəaliyyətlər arasındakı fərqdən irəli gəlirdi. Birincisi, qolları, ayaqları, barmaqlarını hərəkət etdirməklə gerçək əşyaları olan bir şəxs üçün xüsusi hərəkətlərdən ibarətdir. İkincisi, bir insanın həqiqi cisimlərlə deyil, həqiqi hərəkətlərlə deyil, bunun üçün ideal modellərindən, obyektlərin şəkillərindən, obyektlər haqqında fikirlərindən istifadə etdiyi zehni hərəkətlər nəticəsində baş verir. A.N. Leont'ev insan fəaliyyətini "ümumilikdə" psixikanın zəruri bir an kimi göründüyü bir proses hesab etdi. Daxili fəaliyyətin, ikincili olaraq xarici olmasının, interyerləşmə prosesində - xarici fəaliyyətin daxili fəaliyyətə keçməsində meydana gəldiyinə inanırdı. Daxili fəaliyyətdən xarici fəaliyyətə tərs keçid "eksteryerizasiya" termini ilə ifadə olunur.
Şəxsiyyətin formalaşmasında, xüsusən də xarici fəaliyyətin rolunu psixoloji "ümumilikdə" mütləq hala gətirərkən A. N. Leont'ev "fəaliyyət" kateqoriyasını bütün psixologiyanın qurulmasının əsasına qoymağı təklif etdi. İnkişaf və təhsil psixologiyası və ümumiyyətlə məktəb pedaqogikası bu nəzəri təməl üzərində qurulmuşdur. Beləliklə, uşağın psixikasının "interyerallaşma - eksteryerləşmə" şəklində formalaşması sxeminə əsaslanan A.N. Leontievin nəzəri mövqeyi pedaqoji təcrübədə və nəzəriyyədə yalnız bir tədris və tərbiyədə fəaliyyət yanaşması, eyni zamanda bir əmək, politexnik məktəbi şəklində təhsil sisteminin qurulması üçün ümumi strategiyalar. Teorisinin yeni müddəalarında A.N. Leontiev "Fəaliyyət. Şüur. Şəxsiyyət ".
Ancaq sonrakı tədqiqatlar, xüsusən A. N. Leontievin əleyhdarlarının apardığı araşdırmalar, insan psixikasının inkişafının yeganə əsası və mənbəyi olaraq fəaliyyətin müəyyən edilməsinin qanunsuzluğunu göstərdi. Daxili dünya, uşağın subyektivliyi başlayır, yaranır, ümumiyyətlə obyektiv zəminlərdən formalaşmır və ünsiyyət, fəaliyyət, şüur olsun. Mədəniyyət tarixi də göstərir ki, fəaliyyət insan varlığının yeganə və dolğun əsası deyil, buna görə də fəaliyyətin əsası şüurlu şəkildə formalaşdırılmış bir məqsəddirsə, o zaman məqsədin əsası fəaliyyətdən kənarda - insan motivləri sahəsindədir. ideallar və dəyərlər, gözləntilər, iddialar və s.
S.L. Rubinstein, fəaliyyət prosesində uşağın subyektivliyinin formalaşması mexanizmləri haqqında fikirlərə ciddi düzəlişlər etdilər. O göstərdi ki, hər hansı bir xarici səbəb və fəaliyyət ilk növbədə uşağa birbaşa təsir etmir, əksinə daxili şərtlər vasitəsilə təqdim olunur. Uşağın psixikası son dərəcə seçicidir.
İnteryerləşmə nəzəriyyəsinin düzəldilməsi yolunda daha da qəti addım humanist psixologiya tərəfindən atıldı. Onun fikirlərinə uyğun olaraq, uşağın zehni inkişafı "sosialdan fərdə" (və ya daha çox ümumilikdə xaricdən daxilə) düsturuna görə deyil, yalnız xarici şərtləri daxili şərtlər vasitəsilə mənimsəməklə həyata keçirilir. Humanist psixologiyanın mövqeyi daha radikaldır: uşağın öz daxili qanunları, öz daxili məntiqi var, bu inkişafın həyata keçirildiyi reallığın passiv əksidir. Humanist psixologiyanın açarı olan daxili inkişaf məntiqi anlayışları, özünü tənzimləyən bir obyekt kimi fəaliyyət göstərən bir insanın həyat müddətində nə xarici şərtlər, o cümlədən birmənalı olaraq əvvəlcədən müəyyən edilməmiş xüsusiyyətlərə sahib olduğunu göstərir. nə xarici fəaliyyət, nə də daxili fəaliyyətlər, o cümlədən daxili fəaliyyətlər. Bu fikrə uyğun olaraq, fəaliyyət yanaşması kontekstində tərbiyənin səmərəliliyinin əvəzedilməz şərti, uşağın öz qüvvələrinə, inkişafının daxili məntiqinə, ruh adlanan insan təbəqəsinə arxalanmaqdır. Uşağın subyektivliyinin formalaşması və formalaşması mexanizminə eyni baxış, təhsilə Fəaliyyət yanaşmasını şəxsiyyət yönümlü bir yanaşma olaraq görməyə imkan verir.
Mövzu fəaliyyəti getdikcə yalnız dərhal bir səbəb olaraq deyil, həm də bir bütün olaraq düşüncənin, şüurun və subyektivliyin formalaşması üçün zəruri bir şərt, bir şərt kimi görünür. Müəllim üçün bir uşaq - təhsil, idrak, təhsil fəaliyyətinin subyekti - fəaliyyətin bütövlüyü, bir növ əsas fəaliyyət növlərində - işdə əldə edilən xüsusiyyətlərin, vəziyyətlərin, keyfiyyətlərin müxtəlifliyi kimi görülür. , ünsiyyət, idrak, daxili aləminin özünü tərbiyəsində. Fəaliyyət artıq zehni xüsusiyyətlər və funksiyalar üçün inteqrasiya edən əsas kimi çıxış edir. İnsan fəaliyyəti haqqında bu cür fikirlərin işığında pedaqogikada bir fəaliyyət yanaşması hazırlanır.
Pedaqogikada fəaliyyət yanaşmasının mahiyyəti.
Fəaliyyət yanaşması, ən ümumi formasında, tələbənin həyat fəaliyyətinin ümumi mənasında - maraqların, həyat planlarının, dəyər istiqamətlərinin yönləndirilməsi, təhsilin mənasını başa düşmək və şagirdin subyektivliyinin formalaşması mənasında tərbiyə, şəxsi təcrübə.
Şagirdin subyektivliyinin formalaşmasına yönəlmiş fəaliyyət yanaşması, hər iki təhsil sahəsini - təlim və tərbiyəni funksional baxımdan müqayisə edir: fəaliyyət yanaşmasını həyata keçirərkən uşağın subyektivliyinin formalaşmasına eyni dərəcədə kömək edir.
Eyni zamanda, müəyyən bir tələbənin həyatı, həyat planları, dəyər istiqamətləri və subyektiv dünyanın digər parametrləri nəzərə alınmaqla həyata keçirilən fəaliyyət yanaşması mahiyyətcə fərdi fəaliyyət yanaşmasıdır. Buna görə, mahiyyətini başa düşmək üçün iki əsas komponenti - şəxsi və aktivliyi ayırd etmək olduqca təbiidir.
Komponentlər məcmusunda tərbiyəyə fəaliyyətə əsaslanan yanaşma, fərdin öz fəaliyyəti ilə birliyi fikrindən irəli gəlir. Bu birlik, müxtəlif formada fəaliyyətin şəxsiyyət quruluşundakı dəyişikliklərə birbaşa vasitəçilik etməsi ilə özünü göstərir; şəxsiyyət, öz növbəsində, eyni zamanda birbaşa və dolayısı ilə adekvat fəaliyyət növləri və formalarının seçilməsini və şəxsi inkişaf ehtiyaclarını ödəyən fəaliyyətin çevrilməsini həyata keçirir.
Fəaliyyət yanaşması baxımından tərbiyənin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, diqqət yalnız fəaliyyətə deyil, uşaqların böyüklərlə birgə fəaliyyətinə, birgə işlənmiş məqsəd və vəzifələrin həyata keçirilməsinə yönəldilir. Müəllim əxlaqi və mənəvi mədəniyyətin hazır nümunələrini təqdim etmir, onları gənc yoldaşları ilə birlikdə yaradır, inkişaf etdirir, fəaliyyət prosesində həyat normaları və qanunlarını birgə axtarır və tədris prosesinin məzmununu təşkil edir. fəaliyyət yanaşmasının konteksti.
Fəaliyyət yanaşması baxımından təhsil prosesi, təhsil fəaliyyətinin vəziyyətini tərtib etmək, qurmaq və yaratmaq ehtiyacından irəli gəlir. Təhsil prosesinin bir hissəsini və şagird həyatının, ümumilikdə ictimai həyatının həyata keçirilməsini tərk edir və tərbiyəçilərin və şagirdlərin fəaliyyətlərinin birliyi ilə xarakterizə olunur. Vəziyyətlər, təlim və tərbiyə vasitələrini müasir bir insanın çoxşaxəli fəaliyyətini stimullaşdıran vahid təhsil komplekslərinə birləşdirmək üçün yaradılmışdır. Bu cür hallar uşağın həyat fəaliyyətini bütünlüklə, çox yönlü və savadlı şəkildə tənzimləməyə imkan verir və bununla da şagirdin şəxsiyyətinin müxtəlif fəaliyyət növlərinin və ümumiyyətlə həyatının subyekti olaraq formalaşmasına şərait yaradır.
Tərbiyə fəaliyyətinin vəziyyəti aşağıdakıları ehtiva etməlidir: müxtəlif mənəvi ehtiyacların yaranmasına və davamlı əks olunmasını tələb edən ictimai faydalı və şəxsən əhəmiyyətli yaradıcılıq fəaliyyətinin motivlərinin formalaşmasına səbəb olan sosial amillər; yaradıcılıq, yeni vəzifələr, vasitələr, hərəkətlər, fəaliyyət subyektlərinin könüllü hərəkətləri, ünsiyyət, aktiv həyat mövqeyi, prinsiplərə sadiqlik, fikirlərini müdafiə etməkdə idrak, maraqsızlıq tələb edən müxtəlif fəaliyyət növlərinin həyata keçirilməsinin mümkünlüyü və zəruriliyi. risk, həddindən artıq aktivlik, nəinki nəzərdə tutulan məqsədə çatmağa hazır olmaq, həm də artıq fəaliyyət prosesində yeni, daha maraqlı və məhsuldar məqsəd və mənalar qurmağa hazır olmaq. Tərbiyə fəaliyyətinin vəziyyətinin təşkili Sovet məktəbinin qurulmuş bir təcrübəsi idi. Belə vəziyyətlər ən çox Timurovun hərəkətləri ilə təmsil olunurdu.
Fəaliyyət yanaşması, məktəblilərin dil öyrənmə, ünsiyyət və fəaliyyət metodlarının, obyekt və zehni hərəkətlərin inkişafına ən "həssas" olduqları dövrlər kimi inkişafın son yaş dövrlərinə diqqət yetirir. Bu oriyentasiya, həm obyektiv, həm də eyni simvolik xarakterə malik müvafiq təlim və tərbiyə məzmununu, habelə uyğun tədris və tərbiyə metodlarını davamlı olaraq axtarmağı tələb edir.
Tərbiyədə fəaliyyət yanaşması, uşağın inkişafının dövrləşdirilməsinin əsası olaraq uşağın şəxsiyyətinin formalaşmasında aparıcı fəaliyyət növlərinin dəyişməsinin xarakterini və qanunlarını nəzərə alır. Bu yanaşma, nəzəri və praktik əsaslarında, bütün psixoloji neoplazmaların uşağın həyata keçirdiyi aparıcı fəaliyyət və bu fəaliyyətin dəyişdirilməsinin zəruriliyi ilə bağlı olduğu elmi əsaslı müddəaları nəzərə alır.
Təhsildə fəaliyyət yanaşması, bir şagirdin təhsil prosesinin əsas obyektindən bir mövzuya çevrilməsinin zəruriliyi haqqında müasir pedaqogikanın əsas fikirinə uyğun olaraq həyata keçirilir. Bu halda tərbiyə "subyektivliyə qalxmaq" kimi başa düşülür. Uşağın subyektiv xüsusiyyətlərinin böyüməsində E.V. Bondarevskaya. O, subyektiv xassələri də insan mədəniyyətinin əsası hesab edir.
V.V -yə görə. Serikov, uşağın bir mövzu halına gəlməsi tərbiyə anı deyil, mahiyyətidir. Təhsilə belə bir baxış və subyektivliyin formalaşması fenomeninin yeri belə qənaətə gəlməyə imkan verir: təhsildə fəaliyyət yanaşması mahiyyətcə subyektiv - fəaliyyət yanaşmasıdır.
Fəaliyyət yanaşmasının əsas anlayışları.
Kateqoriya aparatının nəzərdən keçirilməsi kateqoriyanın məzmunu və əsas anlayışlar vasitəsilə mümkündür. Bu məqsədlə, fəaliyyət yanaşmasının müxtəlif aspektlərinə əsaslanaraq, bu kateqoriyaların çox şərti bir təsnifatını həyata keçirəcəyik.
Birinci aspekt olaraq yanaşmanın fəaliyyət yönümlü mahiyyətini adlandıraq. Göstərilən xüsusiyyət ən çox fəaliyyət kateqoriyasını təmsil edir. Əlbəttə ki, psixoloji və pedaqoji mənada. Əvvəlki fəsildə qismən açıqlanan "fəaliyyət" in məzmununa aşağıdakıları əlavə etmək vacibdir. İnsan fəaliyyəti, fəaliyyətə daxil olan materialın (xarici obyektlər, insanın daxili reallığı) çevrilməsi, fəaliyyətin özünün çevrilməsi və çevrilməsinin meydana gəlməsi nəticəsində meydana gələn xüsusi bir fəaliyyət formasıdır. hərəkət edən, yəni fəaliyyət mövzusu. Zehni fəaliyyət problemlərinin pedaqogika problemləri ilə birliyində ən dərin tədqiqatçı V.V. Davydov qeyd etdi: “Həyati fəaliyyətin bütün təzahürlərini fəaliyyətə aid etmək olmaz. Əsl fəaliyyət həmişə reallığın çevrilməsi ilə əlaqələndirilir. " Əlavə edək: bir şəxs üçün xarici daxili. Təbii ki, yuxu və ya fantaziya kimi bir fəaliyyət növünü bir fəaliyyət kimi təsnif etmək olmaz. Fəaliyyət növlərinin müxtəlifliyi (və bu, ilk növbədə daxili fəaliyyətə və müvafiq kateqoriyaya aiddir) "mənəvi fəaliyyət", "qarşılıqlı əlaqə", "ünsiyyət", "fəaliyyət olaraq məqsəd qoyma", "məna formalaşdıran fəaliyyət" kimi anlayışları əks etdirir. , "bir fəaliyyət olaraq həyatın yaradılması". Tərbiyəçinin, şagirdlərin fəaliyyətinin idarəçisi və təşkilatçısının fəaliyyəti "meta-fəaliyyət" və ya "qeyri-obyektiv fəaliyyət" kateqoriyasında əks olunur. Belə bir kateqoriya saxlamağa ehtiyac, müəllimin, özünün və şagirdlərinin əlində olan bütün fəaliyyət növlərindən və formalarından yuxarı qalxması, maraqlardan səmərəli istifadə etmək üçün onları peşəkar səviyyədə mənimsəməsi ilə əlaqədardır. şagirdləri fəaliyyətdə və ümumiyyətlə həyatda subyekt kimi tərbiyə etmək. Beləliklə, tərbiyə müəllimin özünün bərabər dərəcədə tərbiyə olunduğu digər fəaliyyət növlərinin təşkili üçün bir fəaliyyət kimi görünür. Bəzi müəlliflər meta-fəaliyyət kateqoriyasını şagirdin şəxsi həyatının təsviri ilə əlaqələndirirlər. Bu, şagirdin öz fəaliyyətini təşkil etməsi və öz mənasını tapması, bununla da dəyər-semantik sferasını dəyişdirməsi ilə əlaqədardır. Bu anlayışda tərbiyə, fəaliyyətin özünü təşkil etməsi ilə şagirdin dəyər-semantik sahəsini dəyişdirmək üçün meta-fəaliyyət kimi görünür.
"Qarşılıqlı əlaqə" fəaliyyət yanaşması kontekstində tərbiyənin ayrılmaz və əsas xüsusiyyətlərindən biridir. Bu kateqoriyanın universallığı, şagirdlərin birgə fəaliyyətini, bir fəaliyyət forması olaraq ünsiyyətini bir şərt, vasitə, məqsəd, hərəkətverici qüvvə və mahiyyətcə təhsil olaraq ifadə etməsi və təsvir etməsidir. "Təhsil qarşılıqlılığı" anlayışı bu kateqoriyaya birbaşa bitişikdir. Bu cür qarşılıqlı təsir mexanizmi və əslində təhsil mexanizmi təkcə hərəkət etmək deyil, həm də başqalarının hərəkətlərini qəbul etmək qabiliyyətinin birləşməsində görünür. Əsl tərbiyə qarşılıqlılığının meyarı, qarşılıqlı əlaqədə olan subyektlərin dəyər-semantik sahəsindəki müsbət dəyişikliklərdir. Bu vəziyyətdə, şagirdlərin həm öz aralarında, həm də müəllimlə qarşılıqlı əlaqəsindən danışırıq.
"Ruhani fəaliyyət", N.Ye. -nin daxili fəaliyyətinin ən çox inkişaf etdirilməmiş və elmi şüurla tam anlaşılmamışdır. Təhsildə mənəviyyat problemlərinin ən ardıcıl tədqiqatçılarından olan Shurkova inanır. Həyatın "mənim" mahiyyəti və içindəki yerim aydınlaşdıqca, insanın baxışları mənəvi fəaliyyəti bütün həyata yönəldir. Bu, xarici və daxili reallıq hadisələrini başa düşməyə (məna verməyə) və əsasən hadisələrin, hadisələrin, fəaliyyət növləri və metodlarının şəxsi mənalarını qurmağa yönəlmiş eyni dəyərli fəaliyyətdir. və s. Mənəvi fəaliyyətin maddi bir nəticəsi yoxdur və tamamilə görünməz bir məhsulla fərqlənir: bir fikir, bilik, prinsiplər, əlaqələr, qeyri -maddi və özünü başqa bir insan tərəfindən qəbul edilə biləcək şəkildə təzahür edir.
"Məqsəd təyin etmə". Təhsildə fəaliyyət yanaşmasının təqdimatına görə, bu kateqoriya "tərbiyə" işinin həm müəllim, həm də şagirdlər üçün zəruri bir fəaliyyət növü olaraq təyin edilməsinin qanuniliyini əsaslandırır. Məhsulu onun məqsədidir. Fəaliyyət yanaşmasının özəlliyi budur. Bu hədəfin təyin edilməsi, ilk növbədə, təhsil prosesinin maraqları, hər bir şagirdin fərdi olaraq, inkişaf dövrlərinə uyğun olaraq; İkincisi. Pedaqoji fəaliyyətin şəxsi mənalarını nəzərə alaraq, qabiliyyətlərini, varlıq prinsiplərini, ideallarını nəzərə alaraq, özünü dərk etmək maraqlarına uyğun olaraq. Fəaliyyət yanaşması kontekstində şagird yalnız bir ifaçı deyil, özünü dərk etməsinin həyata keçirildiyi bir fəaliyyət mövzusudur. Məqsədlərin bu cür fərqləndirilməsi yalnız aparıcı fəaliyyət növlərini və onların dəyişmə qanunlarını deyil, həssas dövrləri və xüsusən də nəzərə almağı tələb edir. Fərdi proksimal inkişaf zonalarının "ölçülərinin" təyini. Eyni zamanda, L.S. Vygotsky: "... uşağın tək başına nəyə nail olacağını araşdırarkən, dünənin inkişafını araşdırırıq. Bir uşağın əməkdaşlıqda nələr edə biləcəyini araşdıraraq, sabahın inkişafını formalaşdırırıq. "
"Məna yaradan fəaliyyət" anlayışı, fəaliyyət aləmində məna verən, məna təyin edən bir proses olaraq fəaliyyət yanaşmasına xas olan tərbiyənin tərifini ifadə edir. Varlığın mənalarının, hərəkətlərinin mənasının, müəyyən fəaliyyət növlərinin hərəkətlərinin, onların şüurunun və emosional qavrayışının kəşfi və qurulması məna yaradan fəaliyyətin mahiyyətini təşkil edir. Bu fəaliyyət növü yüksək motivasiyaya malikdir, müstəqil bir məqsədi var - fəaliyyət aləmində öz müqəddəratını təyin etmə. Öz müqəddəratını təyinetmə kateqoriyası, bir insanın həyatının mənasını əldə etdiyi peşəni tapmaq faktını dəqiq əks etdirir.
Kateqoriyalar və əsas anlayışlar blokunun yuxarıdakı inteqrasiyası (məzmunu), əmək təhsili kimi fəaliyyət yanaşması haqqında vulqar fikirlərin qəti şəkildə rədd edilməsi deməkdir. Maddi fəaliyyətin, məhsuldar əməyin insanın tərbiyəsindəki rolunu rədd etmədən, fəaliyyətə əsaslanan yanaşma əsl prioritetləri və vurğuları daxili fəaliyyət sahəsinə, ehtiyacları, motivləri, maraqları, idealları və inancları formalaşdırmaq sahəsinə köçürür. , əsl tərbiyə mövzusudur.
Kateqoriya məzmununun ikinci aspekti və fəaliyyət yanaşmasının əsas anlayışları olaraq, onun şəxsi istiqamətini ayırd edək. Bu bloka aşağıdakı kateqoriyalar və əsas anlayışlar daxildir: "şəxsiyyət", "şəxsi məna", "daxili potensial", "özünü aktuallaşdırmaq", "öz müqəddəratını təyin etmək", "həyatın mənası", "subyektivlik", "subyektiv şəxsiyyət xüsusiyyətləri. "," ağıl "," ləyaqət "və s.
Təhsildə və təlimdə fəaliyyət yanaşmasının xüsusiyyəti şagirdin həyatının mövzusu olaraq formalaşmasına kömək etməyə yönəlməsindədir. Bu fakt konseptual aparatın subyektiv problemlərlə doymasını müəyyən edir. Psixologiya və pedaqogikada "mövzu" nə cür reallıqdır? Bu anlayış iki mənada nəzərdən keçirilir:
mənimsəyə və yaradıcı şəkildə çevirə bilən bir fəaliyyət subyekti olaraq;
həyatının mövzusu olaraq, daxili aləmi, hərəkətlərini, hərəkətlərini, həyat strategiyası və taktikasını planlaşdırmağı, qurmağı, qiymətləndirməyi bacarır.
Pedaqogikanın uşağın subyektivliyinin formalaşmasına yönəlməsinin həyati mənası aşağıdakı kimidir. Bir insan bu və ya digər fəaliyyəti həyata keçirməli, vəziyyətin ona təsiri nəticəsində deyil, bu hərəkətin gerçəkləşdirilmiş zərurətindən qaynaqlanan daxili istək nəticəsində yaradıcı şəkildə dəyişdirməlidir. Onun həqiqətinə, dəyərinə, onun, cəmiyyətə, yaxınlarınız üçün əhəmiyyətinə inamdan. Əvvəlki bütün tərbiyə nəzəriyyəsinin və təcrübəsinin çatışmazlığı, fəaliyyətin bir uşağın hər hansı bir fəaliyyəti, əsasən müəllimin tələblərinə cavab olaraq reaktiv fəaliyyət kimi başa düşülməsindən ibarət idi. Fəaliyyət yanaşması kontekstində yalnız özünü təyin edən şəxsiyyətin, yəni subyektin fəaliyyəti başa düşülür. Yalnız bu şəkildə fəaliyyət təhsildə bir faktor olaraq qəbul edilə bilər. Mövzu anlayışı, təhsil nəzəriyyəsi və praktikası ilə böyük ölçüdə unudulmuş əlaqədar ağıl anlayışına gedir. Əslində ağıl insanın subyektiv xüsusiyyətlərindən biridir. Ağlı başında olmaq, hərəkətlərinizə, hərəkətlərinizə, fəaliyyətinizin nəticələrinə, ünsiyyətinizə görə məsuliyyət daşımağı bacarmaq və hazır olmaq deməkdir. Bu şəxsiyyət xüsusiyyətini real gündəlik davranışda ayırd etmək asandır, xüsusən də kimsə öz əməlinin qeyri -ciddi nəticələrini "obyektiv" hallarla əsaslandırmağa çalışdıqda və əslində hesab etmədiyi üçün özünü şəxs adlandırmaq hüququnu rədd edərkən. öz hərəkətindən imtina edir. Bu dəlilik nümunəsidir, subyektiv prinsipin inkişaf etməməsinin sübutu, subyektiv xüsusiyyətlərin olmamasıdır. Sağlamlıq anlayışını açıqlayaraq, "insanın ləyaqəti" anlayışı ilə təmin edilən bir insanın başqa bir subyektiv xüsusiyyətinə çatmaq asandır. Bir insanın ləyaqəti, insanın özünə nə töhfə verəcəyi, məsuliyyətini nə götürdüyü ilə müəyyən edilir. Hər dəfə bunun nəticələrini kimə ötürəcəyini düşünərək, etdiyi hərəkətə görə məsuliyyət daşımağı bacarmırsa, belə bir insanın ləyaqətindən danışmaq olarmı? Bir insanın subyektiv xüsusiyyətləri kimi ləyaqət və ağıl, bir araya gəldikdə, yalnız qarşılıqlı əlaqədə danışıla bilər. Ağılsızlıq, insan olmaqdan imtina etmək, bir şeyə görə məsuliyyət daşımamaq kimi bir cümlə kimidir. Ləyaqət, yəni bir fərdin dəyərinin ölçüsü, istedadın və ya bacarığın olması deyil, insanın bacarıq və qabiliyyəti olaraq təyin olunur.
Şəxsin subyektiv mülkiyyət kimi ləyaqəti bir əmələ, bir hərəkətə görə məsuliyyət daşımaq qabiliyyətində özünü göstərir. Özünə qoyulan əməl, əməl nə qədər vacib olsa, fərdin ləyaqəti də bir o qədər yüksək olar. Bu mənada ləyaqət bir fərdin dəyərinin ölçüsüdür. Beləliklə, fəaliyyət yanaşmasının əxlaq baxımından qiymətləndirilməsi üçün iki əhəmiyyətli nəticə çıxarmaq olar:
ağıl və ləyaqət anlayışları uşağın varlığının əxlaqi əsaslarına yönəlmiş yanaşmanı təmsil edir;
Müəllimin təhsil səylərinin tətbiqi üçün ən həssas cəhətləri və "yerləri" ortaya qoyun: ağıl və ləyaqət keyfiyyətlərinə yiyələnmək bir yeniyetmə və gənc üçün ən cəlbedici perspektivdir.
Subyektiv şəxsiyyət xüsusiyyətləri bir insanın ünsiyyət qurma, qarşılıqlı əlaqə qurma, şəxsi əlaqələr qurma və anlama qabiliyyətində də özünü göstərir. Dialoqa girmək və onu qorumaq bacarığı, ən başlıcası, təkcə özündə deyil, başqalarında da semantik dəyişikliklər etmək qabiliyyətindədir. Subyekt olmaq, özünü başqalarına təmsil etmək, başqalarında əks olunmaq, onlarda özünü davam etdirmək, "möhürlənmək" deməkdir. Pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin dərin mənası, yayım imkanında, subyektivliyin mübadiləsindədir. Qeyd olunan şəxsiyyət xüsusiyyətləri, subyektin öz "özünü"-"özünə hörmət", "özünü tərbiyə etmək", "introspeksiyası", "özünü məhdudlaşdırma" nın həyata keçirilməsinə yönəlmiş konsepsiyanı əks etdirən anlayışların bütün "ailəsi" ilə təmsil olunur. "özünü tanıma", "öz müqəddəratını təyin etmə", "özünü təhsil".
Yanaşmanın metodoloji və metodoloji komponentlərini, yəni yanaşmanın tərifində təşkilat və idarəetmə olaraq təyin olunanları əsas götürərək, əsas anlayışların üçüncü blokunu ayıraq. "Təşkilatçılıq" və "idarəetmə" anlayışları, ən müvəffəqiyyətlə tətbiq olunan təhsil anlayışlarında olduğu kimi təxminən eyni şəkildə, yəni təhsil prosesinin təşkili və onun üçün əlverişli şərait yaradaraq şəxsiyyət inkişafının idarə edilməsi kimi şərh olunur. təhsil mühiti daxildir. Müəllimin və şagirdin motivasiyası, tərbiyəçinin şəxsiyyəti. Eyni zamanda, fərqli müəlliflərin anlayışları, ciddi tənzimləmə haqqında deyil, diqqətlə təşkil edilmiş bir inkişaf istiqaməti haqqında danışmağa imkan verən bu idarəetmə prosesinin elastikliyini, vasitəçiliyini və müxtəlif formalarını qeyd edir. Bu bloka kateqoriyalar və anlayışlar daxildir: təhsil məkanı, metod, təhsil mexanizmləri, təhsil prosesinin təşkili, fəaliyyət sahəsi, təhsilin nəticəsi, fəaliyyət vəziyyəti, təhsil vəziyyəti, sosial-mədəni təhsil məkanı, təhsil vasitələri, mövzu sahəsi. , şəxsiyyət inkişafının idarə edilməsi, təhsil formaları, məqsəd təhsili.
Yuxarıdakı siyahının özəlliyi, situasiya təhsili fikirləri ilə doymasından ibarətdir. Bu baxımdan əsas kateqoriya, pedaqoji vəziyyət anlayışının dəyişdirilməsi olan fəaliyyət vəziyyətidir. Mövzu ilə fəaliyyətin vəziyyəti arasındakı əlaqəyə dair təhsildə fəaliyyət yanaşmasının xüsusi mövqeyi, bir şəxs olmaq üçün əsas uyğunsuzluqdur, mövzu vəziyyətdən azad olmaq, onun üstündə olmaq, çevrilməyə çalışmaq deməkdir. Eyni zamanda, "üstündə olmaq" və "azad olmaq" təkcə vəziyyətin faktlarından asılı deyil, həm də vəzifələrin öhdəsindən gəlmək, "həddindən artıq yerinə yetirmək", vəziyyəti aşmaq, vəziyyəti zənginləşdirməklə qaldırmaqdır. mümkün fəaliyyətlər toplusu. "Tərbiyə mexanizmi" anlayışı, subyekt və həmmüəllif kimi tərbiyə prosesinə daxil olan fərdin öz fəaliyyətini əks etdirir. Ancaq fəaliyyətə əsaslanan bir yanaşma halında, "öz fəaliyyətini" göstərmək kifayət deyil. Bütün fəaliyyətlər təhsil baxımından bir fəaliyyət deyil. Tərbiyə mexanizmi yaradıcılıq fenomenlərində, idrak fəaliyyətində, vəziyyətin yaradıcı çevrilməsində, özünü inkişaf etdirməsində, yalnız nəzərdə tutulan məqsədə tabe olmağa deyil, həm də fəaliyyət prosesində yeni, daha əhəmiyyətli və maraqlı məqsədlər və mənalar qurmaq ... Tərbiyə mexanizmi, bir insanın təkcə müstəqil və şüurlu şəkildə müxtəlif hərəkətləri və əməlləri yerinə yetirməyə deyil, həm də artıq mövcud fəaliyyətlər çərçivəsində yeni, planlaşdırılmamış bir şeyə can atmağa hazır olması kimi "həddindən artıq fəaliyyət" də cəmləşmişdir.
"Təhsilin məzmunu" anlayışına dəyərlərin, həyat normalarının və qanunlarının birgə axtarışı, onların xüsusi fəaliyyətlərdə öyrənilməsi daxildir. Bu tərifdə axtarış formasının müəllimlə şagird arasında fəaliyyətin və həyatın mənalarının əldə edildiyi müasir bir düşündürücü dialoq olduğunu və axtarış mövzusunun yeni formalar, vasitələr, birləşmələr olduğunu aydınlaşdırmaq vacibdir. və əlaqələr.
"Təhsilin nəticəsi" anlayışı keyfiyyət kateqoriyası ilə əlaqələndirilir. Bu, tərbiyənin digər pedaqoji proseslərdən kəmiyyət baxımından deyil, şagirdin keyfiyyət dəyişikliklərinə (təsadüfən, tərbiyəçinin özü kimi) görə fərqlənməsindən qaynaqlanır. Uşaq biliyə çox bağlı deyil, əsasən insanın yeni keyfiyyətinin mahiyyəti olan fəaliyyətlərin, hadisələrin, həyatın mənasına bağlıdır.
Prinsiplər fəaliyyət yanaşmasının tərkib hissəsi kimi.
Fəaliyyət yanaşmasının xüsusi prinsipləri aşağıdakılardır:
təhsilin subyektivliyi prinsipi;
aparıcı fəaliyyət növlərinin uçot prinsipi və onların dəyişmə qanunları;
həssas inkişaf dövrlərinin uçot prinsipi;
birgə çevrilmə prinsipi;
yaxınlaşan inkişaf zonasını aşmaq və uşaqların və böyüklərin birgə fəaliyyətinin təşkili prinsipi;
uşaq inkişafının zənginləşdirilməsi, gücləndirilməsi, dərinləşdirilməsi prinsipi;
təhsil fəaliyyətinin vəziyyətini tərtib etmək, qurmaq və yaratmaq prinsipi;
hər bir fəaliyyət növünün məcburi effektivliyi prinsipi;
hər hansı bir fəaliyyət üçün yüksək motivasiya prinsipi;
hər hansı bir fəaliyyətin məcburi əks olunma prinsipi;
vasitə kimi istifadə olunan fəaliyyət növlərinin mənəvi zənginləşdirilməsi prinsipi;
müxtəlif fəaliyyətlərin təşkili və idarə olunmasında əməkdaşlıq prinsipi.
Təhsil praktikasında fəaliyyət yanaşmasının tətbiqi.
Təhsil fəaliyyətinin metodlarından istifadə edərkən ümumi istiqamət, əslində, aparıcı fəaliyyət növü və ondan irəli gələn müxtəlif fəaliyyət növlərinin ən böyük tərbiyəvi təsirə malik olduğu nəzəri istiqamətlərə bağlıdır. İstifadə olunan metodların dəyişməsinin dinamikası, subyektivliyə bir yüksəliş kimi tərbiyənin mahiyyətinin çox tərifi ilə ifadə olunan fəaliyyət yanaşmasının əsas ideyasına tabedir. Buna görə də, uşağın şəxsiyyətinin subyektivliyin formalaşması yolundakı hərəkəti baxımından təhsil metodologiyasını nəzərdən keçirməyin bu üsulla tərifi təqdim edilmişdir.
Məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət növü oyundursa, tərbiyə işinin metodları oyun formasını alır: həmyaşıdları ilə kollektiv oyunlar, valideynlərlə oynamaq. Eyni zamanda, uşaq tərbiyə metodlarının əsası olaraq müxtəlif oyun fəaliyyətlərinin kombinasiyalarını yaratmağa imkan verən müxtəlif növ oyunlar - rejissor oyunu, hekayə oyunu, qaydalara uyğun oyun qurur.
Tərbiyəçini bu mərhələdə gözləyən əsas səhv, həm də sonrakıları, aparıcı fəaliyyət növünün mütləq olmasıdır. Adın özü aparıcı fəaliyyət növünün tək olmadığını söyləyir. Beləliklə, məktəbəqədər yaşda aparıcı fəaliyyət növü kimi oyunla yanaşı, müxtəlif istehsal üsulları (rəsm, modelləşdirmə, dizayn, tətbiq və s.) .
Yeniyetmə (kiçik məktəbli) üçün təhsil fəaliyyət növü aparıcı fəaliyyət növünə çevrilir. Buna görə də uşağın subyektivliyinin formalaşmasına kömək edən təhsil metodları əsasən təhsil fəaliyyətlərində cəmləşmişdir. Uşağın təhsil fəaliyyətinin nəticəsi, hər şeydən əvvəl, şagirdin özündə, inkişafında olur. Dəyişikliklər mövzusu, uşağı özünə çevirən, düşünməyi və özünü qiymətləndirməyi tələb edən bu fəaliyyəti həyata keçirən bir subyekt olaraq uşağın özü olur. Təbii ki, belə bir psixoloji vəziyyətdə ən uyğun tərbiyə üsulları özünütəsdiq, özünü qiymətləndirmə, özünü tənqid etmək, özünü idarə etmək və s.
Sinifdəki uşaqlar arasındakı əlaqələr əsasən müəllim vasitəsi ilə qurulur, birgə fəaliyyətlərini və ünsiyyətini təşkil edir. Buna görə də uşaq kollektivinin təşkili üsulları ön plana çıxır: kollektiv vahid tələblər, kollektiv özünüidarəetmə, kollektiv özünə xidmət, kollektiv rəqabət və s. Bu vəziyyət üçün adekvat, istək və könüllü maraqlı fəaliyyət yaradan uzunmüddətli bir məqsəd olan kollektiv perspektiv metodudur.
Kiçik tələbə, aparıcı fəaliyyət növü olmağı dayandırsa da, oyuna olan marağını hələ itirməyib. Oyun bir insanı həyatı boyu müşayiət edəcək. Oyun fəaliyyəti ilə tərbiyə metodunun spesifikliyi, uşaqların qaydalara uyğun oynamağa üstünlük verməsidir. Kiçik məktəblilər qaydaların tətbiqinə son dərəcə həssasdır və bu mövzuda tələbkarlıq təkcə həmyaşıdlarına deyil, həm də müəllimə aiddir.
Gündəlik ünsiyyət, işgüzar, yoldaş, güvənli qarşılıqlı əlaqə üsulları: uşağın şəxsiyyətinə, pedaqoji tələbata, inandırmağa, güvənməyə, simpatiyaya və s. Hörmət üsulu ibtidai sinif şagirdləri üçün son dərəcə aktualdır.
Yeniyetmənin öyrənmə fəaliyyətini yüksək qiymətləndirməsi, onu böyüklər, ilk növbədə müəllim, valideynlər və tanışlar tərəfindən verilən qiymətləndirmələrə son dərəcə həssas edir. Buna görə də ibtidai məktəbdə yalnız təsir edən və qarşılıqlı təsir göstərən təhsil metodlarının deyil, həm də uşaqların tərbiyəçiyə köməyini nəzərə alan metodların istifadəsi üçün əlverişli şərait yaradılır. Bunlara təşəbbüsün dəstəklənməsi üsulları, qarşılıqlı əlaqənin özünü təşkili üsulları, birgə öyrənmə fəaliyyətləri daxildir. Eyni zamanda, tədris və tərbiyə birliyinin psixoloji əsası, kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin mənəvi keyfiyyətlərinin formalaşmasına töhfə verən təhsil və digər fəaliyyət növləri arasında, xüsusən də çətinliklə əlaqəli əlaqələrin olmasıdır.
Yeniyetməlikdən yeniyetməliyə keçid, ictimai münasibətlər mövzusunun formalaşması mənasını verən yeniyetməlik böhranı ilə xarakterizə olunur. Aparıcı fəaliyyət problemi - yeniyetməlik böhranında, uşağın rus psixologiyasında sosial münasibətlər mövzusu olaraq formalaşmasında açıq qalır. Bu cür fəaliyyət prosesində yeniyetmə özünü ictimai münasibətlər sistemində qurmaq, özünü tanımaq, böyüklərlə bərabər olmaq ehtiyacını maksimum dərəcədə təmin edirmi? Bu suala fərqli cavablar var:
həmyaşıdları ilə ünsiyyət, böyüklər arasında mövcud olan münasibətlərin bir növ bərpasıdır;
həmyaşıdları və böyüklər ilə ünsiyyət ehtiyacının ödənilməsini təmin edən, böyüklər tərəfindən müstəqilliyin tanınması, özünü təsdiq etməsi və özünə hörmət etməsinə kömək edən ictimai əhəmiyyətli fəaliyyət;
müxtəlif yetkinlik modellərinin mənimsənilməsi;
yeni sosial fəaliyyət növləri və formaları axtarın.
Aşağıdakı fakt da diqqətə layiqdir: fəaliyyətin sosial istiqaməti ideyası atların, fırlananların və Qərbin digər yeniyetmə birliklərinin mərkəzindədir. Buradakı nəticə belə ola bilər: aparıcı fəaliyyət növünü müəyyən etməkdəki çətinliklər, yeniyetməlik dövründə böhranı həll etməyin bir çox başqa yolunun, yeniyetmənin ehtiyaclarını reallaşdırdığı fəaliyyətlərin pərəstişkarı olması ilə əlaqədardır. Ancaq böyümənin bu mərhələsindəki inkişaf böhranının həlli üçün pedaqoji şərtlər göz qabağındadır. Birliyin mövcudluğunu, bir uşağın və bir yetkinin həyatında uyğunluğu, aralarındakı əməkdaşlığı təmin edən təhsil metodlarından, vasitələrindən və formalarından istifadə etməkdir, bu müddətdə onların sosial qarşılıqlı təsirinin yeni yolları formalaşır.
Metodologiyanın əsas tələbləri, yetkinlik dövrünə uyğun olmayan fəaliyyət motivlərinin qoyulmasının yolverilməzliyidir. Təhsil fəaliyyətinin motivini ümumilikdə məktəbdəki biliklərə, ümumi təhsilə tətbiq etməyə çalışmaq məqsədəuyğundur. Amma təhsil fəaliyyətinin motivi, sosial baxımdan nüfuzlu bir ixtisasa gəldikdə yenidən canlandırıla bilər. Müasir rus məktəbi şəraitində, adekvat motivasiya problemi, əksər müəllim və müəllimlərin bir yeniyetmə ilə ünsiyyət qurmağın əsas yolu kimi təhsil almaq məcburiyyətində olması ilə çətinləşir. Məhsuldar iş, xüsusən də ödənişli iş, idman, ictimai - siyasi, bədii fəaliyyətlə əlaqədar olaraq təhsil fəaliyyətinin motivasiyası təhsil işçisinin diqqət mərkəzində ola bilər. Bu fəaliyyətin motivləri həmyaşıdları və böyüklər arasında sosial təsdiqdir. Tərbiyə metodları sistemində böyüklər ilə birlikdə işləmək və digər insanların xeyrinə fəaliyyətlər xüsusi yer tutur. Ödənişli iş formalarının xeyriyyəçilik fəaliyyəti ilə birləşməsi yeniyetmənin şəxsiyyətinin mənəvi zənginləşməsinə kömək edir.
Yeniyetməlik ənənəvi olaraq keçid, çətin, kritik adlanır. L.S. Vygotsky inanırdı ki, böhranın psixoloji mahiyyəti özünüdərkin yaranmasında yatır. Bu, özünü təsdiqləmə, özünü ifadə etmə, özünü tərbiyə etmək istəyinə səbəb olur. Bu ehtiyacların qarşısını almaq da artan böhranın əsasını təşkil edir. Şübhə yoxdur ki, introspeksiyaya, özünü tənqid etməyə, özünü idarə etməyə, özünü məhdudlaşdırmağa və özünü cəzalandırmağa başlayan metodlar belə şəraitdə təhsil işinin adekvat metodlarına çevrilir. Yeniyetmə biliyinin, qabiliyyətinin, bacarığının, dəyər-semantik fəaliyyət təcrübəsinin həqiqi həcminə tənqidi yanaşmadığı üçün bu daha aktualdır. Yeniyetmənin əsas xüsusiyyətlərindən biri özünü sıx axtarmasıdır. Çox vaxt bu axtarış qıcıqlandırıcı və təqlidedici olur. Qeyri -sabit varlıq formalarından biri olan "görüş" bu vəziyyətlərdə ən aktualdır. Bu görüşlər təşkil olunmur, təbii ki, onların fəal axtarışı ilə baş tutacaq. Özünə qarşı tənqidi münasibət, öz seçimi başqa qeyri -sabit həyat formalarının - xəyal qırıqlığı, sevgi, oyanış, vəhyin həyata keçirilməsi zamanı da baş verə bilər. Həyatın özü, şagirdlərin əsl varlığı bu cür qeyri -sabit vəziyyətlərlə doludur və tərbiyəçinin vəzifəsi onları əvəz etmək və onları bir üsul, bir forma, bir tərbiyə vasitəsi etməkdir.
Yeniyetmə bir yetkin kimi özünə münasibətdə yüksək bir yetkinlik hissinə malikdir. Bunun arxasında hörmətə, güvənə, nəzakətə, insan ləyaqətinin tanınmasına və müstəqillik hüququna daha çox ehtiyac var. Gündəlik ünsiyyətin ən populyar üsulu, işgüzar, dostcasına, güvənən qarşılıqlı əlaqə, bir yeniyetmənin şəxsiyyətinə hörmət, müxtəlif həyat problemlərinin müzakirəsi, anlayış, güvən, rəğbət mənasını verənləri əhatə etməlidir. Tərbiyə üsulu olaraq qarşıdurma vəziyyətləri, yeniyetmənin təkcə qarşılanmayan ehtiyaclar yaşı deyil, həm də tez -tez qarşıdurmalarla nəticələnən həddindən artıq iddialar olduğu üçün də aktualdır.
Tərbiyəçinin təşkil etdiyi hər hansı bir fəaliyyətin əsas stimulu onun effektivliyidir. Yeniyetmə dərhal nəticə əldə etməyə çalışır və bu nəticə yeni ehtiyaclar mənbəyidir, fəaliyyət üçün yeni istəklər üçün stimuldur. buna görə də, bir yeniyetmə kollektivi təşkil etmənin bu üsulları kollektiv bir perspektiv olaraq, gözlənilən nəticə gündəlik olsa da, əhəmiyyətsiz bir nəticə ilə birləşdirilməlidir.
Yeniyetməlik böhranı, şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı prosesində həmyaşıdlarının biliklərinin kəskin artması ilə qeyd olunur. Bir yetkinin nümunələrinin formalaşması ilə yanaşı, bu cür qruplarda dostluq, güvənli münasibət, siqaret, alkoqol, narkotik ilə ilk təmaslar baş verir. Pis vərdişlərə qarşı toxunulmazlığı gücləndirmək üsulu əsasən situativ xarakter daşıyır. Ancaq yeniyetmələrin mərkəzi bir neoplazma olaraq özünü tanıdıqlarını nəzərə alsaq, hissləri həll etmək üsulları - vicdan, sevgi hissləri, özünə hörmət, utanc, ikrah və qorxu - tələbat və böyük ölçüdə təsirli olur. Əlbəttə ki, qrupun həyatının yönəldilmiş doymasında xarici obyektiv fəaliyyət vacibdir. Ancaq nəzərə almaq lazımdır ki, xarici fəaliyyət daha çox təbiətə uyğunlaşır, daxili fəaliyyət isə dəyişdiricidir.
Çox vaxt universitetə girməyə hazırlaşan uşaqlar liseydə oxuyurlar. Buna görə də öyrənmək üçün motivasiya problemi arxa plana keçir. Ön planda qarşıdakı məzuniyyət və universitetə qəbul imtahanları ilə əlaqədar olaraq böyük bir bilik qatının mənimsənilməsi problemi durur. Eyni zamanda təkcə didaktik məqsədlər deyil, əsasən təhsil, özünü tərbiyə, inkişaf və özünü inkişaf etdirmə məqsədləri həyata keçirilir. Şagird passiv pedaqoji təsir obyektindən aktiv subyektə çevrilir. Birgə təhsil fəaliyyəti, tədrisin fərdi yönümünün formalaşmasının qarşısını almaq, qarşılıqlı yardıma, həmrəyliyə hazırlıq formalaşdırmaq, müəllimin yuxarı siniflərdə fəaliyyətinin növbəti vacib istiqamətidir. Birgə təhsil fəaliyyətinin formaları müxtəlifdir. Bununla birlikdə, əsasən gələcəyə yönəlmiş yeni maraqların, motivlərin intensiv şəkildə formalaşması şəraitində dərsdənkənar, mədəni, təhsil və xeyriyyəçilik fəaliyyətləri aktualdır. Lisey şagirdləri hesabat hazırlayır, dərnəklərin işinə rəhbərlik edir, ehtiyacı olan şagirdlərə müxtəlif mənəvi və maddi yardım göstərir. Bu təcrübə müəyyən dərəcədə gənc oğlan və qadınların peşəkar öz müqəddəratını təyin etməsinə kömək edir.
Daimi psixoloji xüsusiyyətlərdən biri "məktəbi tərk etmək", müxtəlif fəaliyyət idealları ilə əlaqəli qızğın fəaliyyətdir - ünsiyyət, gənclik hərəkətlərində iştirak, idman, bədii yaradıcılıq. Belə bir "gediş" nəticəsində - dərsləri atmaq, akademik göstəricilərin azalması. Tərbiyəçi bu təbii "mayalanmanı", hisslərin qarışıqlığını, istəklərini, şübhələrini anlamalı və qəbul etməlidir. Özünü, öz müqəddəratını təyinetmə sahəsini və tələbəyə simpatiya, dəstək, məsləhət şəklində kömək etmək üçün bir axtarış var. Təlimat xarakterli qeydlər, bu şərtlərdəki cəzalar qəbuledilməz olacaq.
Gənclik özünü tanıma, özünü qəbul etmə prosesidir. Bu, fərdin fəaliyyətindəki nəticələrinə görə məsuliyyətin təcrid edilməsi yolu ilə həyata keçirilir. Özünü tanıma ehtiyaclarını ödəməyin vacib üsulları, məktəb, mikrorayon daxilində davamlı təbii fəaliyyətlərlə əlaqəli müxtəlif tapşırıqlardır. Özünü qəbul etmək, özünü tanıtmaq üçün təsdiq, təşviq, habelə gözləmə lazımdır, ancaq sərt tənqid və lağa qoyulmur.
Eyni zamanda, özünü müxtəlif formalarda, xüsusən də geyim tərzində, hərəkətdə, gündəlik həyatda baş verən hadisələri, şok xarakteri daşıyan mədəniyyəti, vaxtında fərqlənməmək istəyini qiymətləndirmə meyli. daxili mədəniyyətə, lakin xarici təsirlər səbəbiylə tərbiyəvi təsir üsulları olaraq iradəyə, zəkaya, vicdana, utanca, qürura və estetik hissə davamlı və incə müraciət etmək lazımdır. Eyni zamanda, təzahür, əlbəttə ki, karikatura şəklində dəyər dəyərli bir fəaliyyətdir. Tərbiyəçi bunu nəzərə almalı, özünü axtarmağın bir formasını, özünü təsdiqləmə üsulunu görməlidir.
Dəyər yönümlü bir fəaliyyət olaraq özünü tanıtmaqla yanaşı, axtarış fəaliyyəti intiqam və eyniləşdirmə fəaliyyətinə malikdir. Müəllim bir sosial yetkin kimi tez -tez bir gəncin və ya qızın özünü tanıdığı cəmiyyətdə əsl ortaq rolunu oynayır. Şəxsi nümunə bir təhsil metodu olaraq eyniləşdirmə xarakterini təyin edən daimi fəaliyyət göstərən bir fakta çevrilir.
Beləliklə, həm mövzu, həm də dəyər-semantik fəaliyyətdə məktəbdən həqiqi "ayrılığa" baxmayaraq, orta məktəb şagirdlərinin müəllim-tərbiyəçisi, insanın formalaşması naminə müxtəlif fəaliyyət növlərini, növlərini və formalarını təşkil etməyə və idarə etməyə davam edir. subyektivlik. Təşkilat və idarəetmə sahəsi heç də daralmır, əksinə daxili fəaliyyət növlərinin dövriyyəsi səbəbindən genişlənir.
Nəticə.
Şəxsiyyətin subyektivliyinin formalaşmasının bu mərhələsindəki əhəmiyyətli bir metodoloji və metodoloji mövqe, erkən gənclərin bütün qəribəliklərinin, bütün eqoizminin, narsisizminin və itaətsizliyinin əsas şey ətrafında - dəyər yönümlü ətrafında qurulduğunu anlamaq, anlamaqdır. öz müqəddəratını təyin etmənin dəyər-semantik fəaliyyəti. Erkən yetkinlik dövründə fəaliyyət növünün mahiyyəti budur. Bu fakt, fərdin həyatının mövzusu, mövqeyi, cəmiyyətdə yer axtarması, yəni öz müqəddəratını təyin etməsinə kömək edən bütün əvvəlki təhsil fəaliyyətləri üçün əsas istinad nöqtəsi kimi çıxış edir.
İstifadə olunmuş ədəbiyyat siyahısı
1. Zaitsev V.N. Praktik didaktika. Moskva, 2000
2. Muravyova E.G. Öyrənmə texnologiyalarının dizaynı. İvanovo, 2001
3. Peterson L.G. Öyrənməyi bacarmaq nə deməkdir. Moskva, 2006
4. Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. Moskva, 1998
5. Stepanov E.N., Luzina L.M. Müasir təhsil yanaşmaları və anlayışları haqqında müəllimə. Moskva, 2002
