İnsanın həyat təcrübəsini bilik, bacarıq, bacarıq, qabiliyyət formasında mənimsəməsi ilə bağlı bir neçə anlayış var. Bu öyrədir, öyrədir, öyrədir.
Öyrənmək - bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi. Termin ilk növbədə davranış psixologiyasında istifadə olunur. Təlim, təhsil və tərbiyənin pedaqoji konsepsiyalarından fərqli olaraq, fərdi təcrübənin formalaşması proseslərinin geniş spektrini əhatə edir.
Tədris insanın ötürdüyü sosial-mədəni təcrübəsini və bu əsasda formalaşan fərdi təcrübəni məqsədyönlü, şüurlu şəkildə mənimsəməsi nəticəsində öyrənməsi kimi müəyyən edilir, bir növ öyrənmə kimi qəbul edilir. Tədris fəaliyyətində iki şəxs iştirak edir: müəllim və şagird. Amma bu, sadəcə olaraq biliyin birindən digərinə ötürülməsi deyil. İlk növbədə, bu, müəllimin rəhbərliyi altında bilik, bacarıq və bacarıqların fəal şəkildə mənimsənilməsi prosesidir. Tədris inkişaf etməlidir.
Təhsil sosial-mədəni təcrübənin xüsusi yaradılmış şəraitdə məqsədyönlü, ardıcıl olaraq başqa şəxsə ötürülməsi deməkdir. Psixoloji-pedaqoji baxımdan tədris biliklərin toplanması prosesinin idarə edilməsi, idrak strukturlarının formalaşdırılması, şagirdin təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili və stimullaşdırılması kimi qəbul edilir.
Tədris insanın sosial-mədəni (ictimai-tarixi) təcrübəsini və bu əsasda formalaşan fərdi təcrübəni məqsədyönlü, şüurlu şəkildə mənimsəməsi (yayması) nəticəsində öyrənilməsi kimi müəyyən edilir. Buna görə də tədrisə bir növ təlim kimi baxılır.
Bu terminin ən ümumi mənasında öyrənmək, xüsusi yaradılmış şəraitdə sosial-mədəni (sosial-tarixi) təcrübənin başqa bir şəxsə məqsədyönlü, ardıcıl ötürülməsi (yayımlanması) deməkdir. Psixoloji-pedaqoji baxımdan tədris biliklərin toplanması prosesinin idarə edilməsi, idrak strukturlarının formalaşdırılması, şagirdin təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili və stimullaşdırılması kimi qəbul edilir.
Bundan əlavə, "öyrənmə" və "tədris" anlayışları "tədris" anlayışından fərqli olaraq həm insana, həm də heyvanlara eyni dərəcədə şamil edilir. Xarici psixologiyada “öyrənmə” anlayışı “öyrənmə”nin ekvivalenti kimi istifadə olunur. Əgər “öyrənmə” və “öyrənmə” fərdi təcrübənin əldə edilməsi prosesini nəzərdə tutursa, “öyrənmə” termini həm prosesin özünü, həm də onun nəticəsini təsvir edir.
A.K. Markov:
Öyrənmə növləri
İnsanda beş növ öyrənmə var. Onlardan üçü də heyvanlar üçün xarakterikdir və insanları inkişaf etmiş mərkəzi sinir sistemi olan bütün digər canlılarla birləşdirir.
1. Mexanizmlə öyrənmə çap ... “İmprinting” sözü ingilis dilində hərfi mənada “imprinting” deməkdir. Həm insanlarda, həm də heyvanlarda bu mexanizm doğuşdan sonra ilk dəfə aparıcıdır və anadangəlmə davranış formalarından - şərtsiz reflekslərdən istifadə edərək orqanizmin yaşayış şəraitinə sürətli avtomatik uyğunlaşmasıdır. İzləmə yolu ilə instinktlər formalaşır, genetik olaraq proqramlaşdırılır və dəyişmək çətin olur. Daha yüksək heyvanların nümunəsindən istifadə edərək çap etmə mexanizmi daha yaxşı öyrənilmişdir. Məşhur isveçrəli alim-etoloq K.Lorenz bunu öz görmə sahəsində ilk hərəkət edən obyekti izləmək kimi anadangəlmə şərtsiz refleksə malik olan yumurtadan təzəcə çıxan ördək balalarının timsalında tədqiq etmişdir. Normal şəraitdə ana ördək belə bir obyektə çevrilir və cücələrin təqibi onların təhlükəsizliyini və daha da öyrənilməsini təmin edir. Ördək balaları dünyaya gəlməzdən əvvəl son dəqiqələrdə K.Lorenz ana ördəyi yumurtalardan təcrid etdi və onların izləməyə başladığı ilk hərəkət edən obyektin özü oldu. Körpə məməlilər öz qəbilə üzvlərinin görünüşünü ələ keçirir və yetişdirmə tərəfdaşları axtarışında ona rəhbərlik edirlər. İnsanlarda iz buraxma mexanizmi yalnız həyatın ilk saatlarında və günlərində, digər öyrənmə növlərinin hələ formalaşmağa başlamadığı vaxtlarda baş verir. Məsələn, yeni doğulmuş körpə ilk dəfə dodaqları ilə ananın döşünə toxunan kimi, o, dərhal anadangəlmə əmmə refleksini işə salır, sonra isə bütövlükdə bütün bu vəziyyət - qidalanma zamanı müəyyən bir mövqe, ananın qoxusu, məmə ilə toxunma. dodaqları - uşaqda bu refleksə səbəb olur, onu qida ilə təmin edir. ... Beləliklə, ibtidai təhsil hətta genetik olaraq proqramlaşdırılmış instinktləri aktivləşdirmək üçün lazımdır.
2. Şərti refleksöyrənmək... Bu öyrənmə növünün adı özü üçün danışır: onun çərçivəsində həyat təcrübəsi şərti reflekslərin formalaşması yolu ilə əldə edilir. Onun tədqiqatlarının başlanğıcı görkəmli rus fizioloqu İ.P.Pavlovun əsərləri ilə qoyulmuşdur. Şərti refleksin formalaşması nəticəsində orqanizmdə əvvəllər belə reaksiyaya səbəb olmayan bioloji laqeyd stimula reaksiya yaranır. Klassik nümunələrİ.P.Pavlovun tədqiqatlarında şərtli reflekslərin formalaşması: laboratoriya itini bəsləyərkən qabın yanında bir lampa yandırılır və bir müddət sonra bu itdə şərtsiz qida refleksləri yalnız yanan bir görünüşdə özünü göstərməyə başlayır. ampul, qida olmadıqda belə. Həmçinin, qida refleksləri əsasında laboratoriya siçanlarında şərti refleks işlənib hazırlanmışdır: onlar zəngin cingiltisi ilə müşaiyət olunurdular və bir neçə belə situasiyadan sonra heç qəbul etmədən yalnız bu zənginin çalınmasına qaçmağa başladılar. yemək.
Şərti reflekslər uşağın həyatının ilk günlərində inkişaf edə bilər. Moskvadakı doğum evlərinin birində hər bir uşaq başını sağa çevirən kimi onun yanında bir lampa yandırılmasından ibarət bir təcrübə aparıldı. Həyatın ilk günlərində uşaqlarda artıq bir oriyentasiya refleksi var "Bu nədir?" Təcrübənin ilk gününün sonunda uşaqların başını sağa çevirmə tezliyində əhəmiyyətli artım müşahidə edildi. Sonra hər bir uşağın sağ tərəfindəki lampanı yandırmağı dayandırdılar və refleks tez söndü. Bir gün sonra eksperiment eyni uşaqlarla davam etdirildi: onlar başlarını sola çevirdikdə lampaları yandırmağa başladılar və başın tam olaraq dönmə tezliyində ifadə olunan şərti refleks. sol tərəf, birinci halda olduğu kimi onlarda da tez formalaşır. Qıcıqlandırıcının bioloji tələbatın ödənilməsi ilə daimi yaddaş assosiasiyası nəticəsində orqanizm ona reaksiya verməyi öyrənir və qıcıq siqnal funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır.
3. Operantöyrənmək. Bu halda fərdi təcrübə “sınaq və səhv” yolu ilə əldə edilir. Bir insanın qarşılaşdığı bir vəzifə və ya vəziyyət onda bir çox fərqli davranış reaksiyaları yaradır və onun köməyi ilə bu problemi həll etməyə çalışır. Həlllərin hər biri ardıcıl olaraq praktikada sınaqdan keçirilir və əldə edilən nəticə avtomatik olaraq qiymətləndirilir. Vəziyyətə ən yaxşı uyğunlaşmanı təmin edən ən yaxşı nəticəyə səbəb olan reaksiya və ya reaksiyaların birləşməsi digərlərindən fərqlənir və təcrübədə sabitlənir. Sonradan, oxşar vəziyyətlə qarşılaşdıqda, ilk növbədə bu reaksiya istifadə olunacaq. Uşaq cisimlərlə manipulyasiya etməyi öyrəndikdə artıq körpəlikdə sınaq və səhv yolu ilə öyrənməyə başlayır. Bu cür öyrənmə insan tərəfindən əsasən praktiki fəaliyyətlər sahəsində istifadə olunur: obyektlərin idarə edilməsi, fiziki məşqlər.
Bir insanın əldə edə biləcəyi digər iki öyrənmə növü ən yüksək sıralanır, çünki onlar digər canlılarda baş vermir və ya demək olar ki, baş vermir.
4. Vikarnoeöyrənmək digər insanların davranışlarını birbaşa müşahidə etməklə həyata keçirilir, bunun nəticəsində insan dərhal müşahidə olunan davranış formalarını mənimsəyir və mənimsəyir. Bu cür öyrənmə, nitqin simvolik funksiyasını hələ mənimsəməmiş, əsasən təqlid yolu ilə təcrübə qazandığı körpəlik və erkən uşaqlıq dövründə xüsusilə əhəmiyyətlidir. Uşaq böyüklərin hərəkətlərini təqlid etməyə başlayır, onlardan sonra onları təkrarlayır, artıq körpəlik dövründə və erkən uşaqlığın başlanğıcında, uşaq bir müddət əvvəl müşahidə etdiyi hərəkətləri təsvir edərkən gecikmiş təqlid var. Həyatın üçüncü ilində cinsi özünü identifikasiya təqlid yolu ilə həyata keçirilməyə başlayır: uşaq eyni cinsdən olan valideyni daha çox təqlid edir.
5. Şifahiöyrənmək dil və şifahi ünsiyyət vasitəsilə insana yeni təcrübə qazanmaq imkanı verir. Onun sayəsində insan danışa bilən və onlardan lazımi bilik, bacarıq və bacarıqları ala bilən başqa insanlara ötürə bilər. Bunun üçün onlar şagird üçün başa düşülən sözlərlə ifadə edilməlidir və anlaşılmaz sözlərin mənası aydınlaşdırılmalıdır. Daha geniş şəkildə desək, şifahi öyrənmə vasitəsi təkcə şifahi nitq deyil, həm də digər işarə sistemləridir ki, onlardan biri də dildir. İşarə sistemlərinə həmçinin riyaziyyatda, fizikada, kimyada istifadə olunan simvollar, texnologiya, incəsənət və digər fəaliyyət sahələrində istifadə olunan qrafik simvollar daxildir. Dilin və digər simvolik sistemlərin mənimsənilməsi, onlarla işləmək bacarığının əldə edilməsi insanı tədqiq obyekti ilə real toqquşma ehtiyacından və hiss orqanlarının köməyi ilə idrakından azad edir. Öyrənmə mücərrəd, abstrakt formada ali psixi funksiyalar - şüur, təfəkkür və nitq əsasında mümkün olur. Ən sadə formalarda şifahi öyrənmə uşaq üçün ətrafdakı böyüklərin ona söylədiklərini başa düşdüyünü nümayiş etdirməyə başladığı andan, yəni bir yaşına çatmamışdan əvvəl mümkün olur. Ancaq uşaq yalnız özü danışdıqda və onun üçün anlaşılmaz sözlərin mənasını tapmaq istəyini nümayiş etdirdikdə şifahi öyrənmə imkanlarından tam istifadə etməyə başlayır.
Təlim prosesi aşağıdakı intellektual mexanizmlər vasitəsilə həyata keçirilir: assosiasiyaların formalaşması (fərdi biliklər və ya təcrübə hissələri arasında əlaqələrin qurulması), təqlid (əsasən bacarıq və bacarıqların formalaşması sahəsində), ayrı-seçkilik və ümumiləşdirmə (anlayışların formalaşmasında) , insight (“təxmin etmək”, yəni keçmiş təcrübədən artıq məlum olan hər hansı yeni məlumatın birbaşa qavranılması), kreativlik (yeni bilik, obyekt, bacarıq və bacarıqların yaradılması üçün əsas).
Öyrənin müvəffəqiyyəti bir çox amillərdən, o cümlədən psixoloji amillərdən asılıdır. Bu amillər üç sahəyə aiddir: tələbə, müəllim və tədris materialı. Öyrənmənin uğurunu şərtləndirən psixoloji amillərdən tələbə daxildir: onun öyrənmə motivasiyası, idrak proseslərinin özbaşınalığı, fərdin iradi keyfiyyətlərinin inkişafı (əzmkarlıq, məqsədyönlülük, məsuliyyətlilik, nizam-intizam, vicdanlılıq, dəqiqlik) və s. Şagirdin kommunikativ keyfiyyətlərinin inkişafı mühüm rol oynayır. və bacarıqlar: insanlarla, xüsusən də təhsil qrupundakı müəllimlər və sinif yoldaşları ilə qarşılıqlı əlaqə qurma bacarığı, lazım gəldikdə kömək istəmək və çətinliklər zamanı başqalarına kömək etmək bacarığı.
Müəllimlər pedaqoji fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan psixoloji keyfiyyətlərin olması kimi təlimin uğurunu şərtləndirən hallar: tədris olunan fənnə həvəs, bu həvəsi şagirdlərə çatdırmaq bacarığı, yaşa uyğun tədris metodlarından istifadə və tələbələrin intellektual inkişafı, eləcə də digər peşəkar vacib keyfiyyətlər.
Müəllimlə əlaqəli öyrənmənin uğurunun ən vacib amillərindən biri onun təhsil fəaliyyətində uğur qazandığı üçün istifadə etdiyi mükafatlar və uğursuzluqlara görə cəzalar sistemidir. Mükafatlar tələbənin real uğuruna uyğun olmalı və mümkün qədər onların səylərini əks etdirməlidir. Həvəsləndirmə, əldə edilməsi çətin olan və bacarığından daha çox tələbənin səyindən asılı olan öyrənmə uğurları üçün daha nəzərə çarpan olmalıdır. Cəzalar stimullaşdırıcı rol oynamalı, şagirdin özünü təkmilləşdirmə ehtiyacına toxunmalı və aktuallaşdırmalıdır, uğur əldə etmək motivasiyasını gücləndirməli, uğursuzluqdan qaçmamalıdır (ətraflı məlumat üçün bax 6.4).
Nəhayət, tədris materialı həm də öyrənmə uğurunun mühüm amillərinin mənbəyidir. Əsas olanlar materialın məzmunu, onun tələbənin başa düşməsi üçün əlçatanlığının eyni vaxtda birləşməsi və kifayət qədər mürəkkəblik səviyyəsidir. Əlçatanlıq materialın tələbələr tərəfindən mümkün qədər tam mənimsənilməsini, mürəkkəbliyi isə onların gələcək zehni inkişafını təmin edir. Əlçatanlıq və mürəkkəblik əsaslı şəkildə birləşdirilməlidir: çox sadə material zehni inkişafa heç bir nəzərəçarpacaq təsir göstərməyəcək və çox mürəkkəb tələbələr tərəfindən başa düşülməyəcək və tam mənimsənilməyəcək, onlar praktikada istifadə edə bilməyəcəklər və nəticədə , bu da onların psixikasında stabil , nəzərəçarpacaq iz buraxmayacaq. Psixoloji nöqteyi-nəzərdən, mürəkkəblik baxımından optimal tədris materialı, mənimsəmək üçün hazırda tələbə üçün mövcud olan ən yüksək çətinlik səviyyəsində olan materialdır. Bu cür materialdan öyrənərək, təhsil fəaliyyətinin subyekti yalnız uğurdan ən böyük şəxsi məmnuniyyəti hiss etmir, həm də ən yaxşı intellektual inkişaf edir. Digər mühüm məqam isə materialın çətinlik dərəcəsi ilə tələbənin ona olan marağı, onun üçün bu materialın şəxsi əhəmiyyəti arasında əlaqədir. Şagirdin ehtiyacları və onun özünün dəyərli hesab etdiyi bilik və bacarıqları ilə sıx əlaqəli olan material, digər şeylər bərabər, daha az çətin kimi qəbul edilir. Eyni zamanda, müəyyən dərəcədə psixi gərginlik tələb etməyən həddindən artıq yüngül material maraq doğurmur. Tədris fəaliyyətində çətinliklərin aradan qaldırılması mütəmadi olaraq şagirddə uğur hiss etməsinə səbəb olmalıdır, buna görə də təlim fəaliyyətinə müsbət münasibət və maraq real çətinliklərin öhdəsindən gəlmək şəraitində formalaşır ki, bu da o deməkdir ki, bu çətinliklər özləri də şagirdlərin əlçatanlığı daxilində olmalıdırlar. tələbə.
Təlim növləri
Ustaların ümumiliyinə görə
1) frontal məşq. Təlimin frontal təşkili ilə bütün tələbələr eyni vaxtda kurikulum üzrə hərəkət edirlər: mövzudan mövzuya, sinifdən sinfə.
Frontal təlimlə bütün tələbələr üçün kurrikulumun mənimsənilməsi üçün eyni təhsil marşrutu təmin edilir. Köçürmə və buraxılış imtahanları adətən eyni vaxtda keçirilir.
2) qeyri-frontal öyrənmə. Tələbələr müxtəlif məqsədlərə nail olur, istifadə edərək kursun müxtəlif fraqmentlərini öyrənirlər fərqli yollar və kursun hər bir bölməsini mənimsəmək üçün müxtəlif vaxt sərf etməklə; hər hansı bir işin icrasının eyni vaxtda başlaması və bitməsi ilə bağlı nadir hallar var.
Öyrənmə insanın bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsi prosesi və nəticəsidir. İnsanlarda öyrənmənin bir neçə növü var.
Öyrənmə öyrənmədən onunla fərqlənir ki, bu, adətən planlaşdırılmış, təşkil edilmiş və şüurlu şəkildə idarə olunan prosesdir və öyrənmə kortəbii ola bilər. Mütəşəkkil bir proses kimi öyrənmə öyrənmənin bir tərəfidir, qeyri-mütəşəkkil proses kimi isə sosiallaşmanın nəticəsidir. Öyrənmə hər hansı bir fəaliyyətin əlavə məhsulu ola bilər, öyrənmə və öyrətmə isə sadəcə öyrənmə fəaliyyətidir. Fəaliyyətin əsas motivi koqnitiv maraqdırsa və ya psixoloji inkişaf fərdi, sonra öyrənmə fəaliyyətləri haqqında danışın. Əgər motiv fərdin digər ehtiyaclarının ödənilməsindədirsə, onlar öyrənmə terminindən istifadə edirlər.
Öyrənmə və öyrənmə həmişə şüurlu proseslərdir və öyrənmə şüursuz səviyyədə baş verə bilər. Məsələn, insanlar başqa insanlara xas olan vərdişləri, sözləri, hərəkətləri, hərəkətləri özlərində kəşf edirlər - onları yadda saxlamaq və öyrənmək, müşahidə olunan davranış formalarını mənimsəmək məqsədi daşımırlar.
Tədris, öyrənmə və öyrətmə arasındakı fərq müxtəlif yaş dövrlərində uşaqların bu tip məlumatların mənimsənilməsinə hazır olmasında da özünü göstərir. Uşaqlar doğulduqdan sonra demək olar ki, dərhal öyrənməyə, öyrənməyə - 4-5 yaşdan, öyrənməyə - 7-8 yaşdan hazır olurlar. Aşağıdakı psixoloji var öyrənmə mexanizmləri.
Uşaqlıqda öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqəyə dair L. S. Vygotskinin mədəni-tarixi nəzəriyyəsi
L. S. Vygotsky xüsusi olaraq tədrisin inteqral konsepsiyasını inkişaf etdirməmiş, onun tələbələrinin və davamçılarının əsərlərində belə bir konsepsiyanın yaradılmasına əsas verən bir sıra müddəalar irəli sürmüşdür. O, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsi ilə ümumi keyfiyyətlərə, qabiliyyətlərə (abstraksiya, ümumiləşdirmə, özbaşınalıq) yiyələnməyi fərqləndirirdi. Birincisini öyrənmə (tədris), ikincisini inkişaf adlandırdı. Tədrisdə assimilyasiyanın əsas predmeti tarixi təcrübə, bilik və mədəniyyətin məzmunudur.
Elmi anlayışların mənimsənilməsi ünsiyyətin rəhbər tutulduğu və dilin əlamətlərinin vasitəçilik etdiyi təhlil, abstraksiya, ümumiləşdirmə prosesləri əsasında həyata keçirilir. Elmi anlayışlar assimilyasiya olunaraq, cəmiyyətə münasibətdə daha sərt cinsə xas sistemlər əmələ gətirir. Onlar daha şüurludur və inkişaf etmiş bir formada təkcə obyektlərin ümumiləşdirilməsi deyil, həm də düşüncələrinin ümumiləşdirilməsi daxildir.
L. S. Vygotsky idrak inkişafının əsas müəyyənedicilərini üzvi ilkin şərtlər, şəxsiyyətin reallıq obyektləri ilə qarşılıqlı əlaqəsi və fərdin mədəni və tarixi təcrübəyə yiyələnməsi hesab edirdi. O, inanırdı ki, ontogenezdə başlanğıcda müəyyənlik üstünlük təşkil edir, üzvi, bioloji ilkin şərtlərdən və fərdin bir obyektlə qarşılıqlı əlaqəsindən irəli gəlir və sözdə aşağı psixi funksiyaları yaradır. Sonra əqli inkişafın əsas müəyyənedicisi dil, onun forması və mənası ilə idarə olunan mədəni-tarixi təcrübəyə çevrilir. Dil işdə, təhsildə və tərbiyədə aparıcı ünsiyyət və ünsiyyət vasitəsidir, onun köməyi ilə toplanmış mədəni təcrübə, reallıq obyektləri haqqında biliklər və onlarla fəaliyyət ötürülür və mənimsənilir.
L. S. Vygotskiyə görə, ali zehni funksiyaların inkişafının əsasını təşkil edən əsas proses dil vasitəçiliyinin interyerləşdirilməsidir. sosial münasibətlər, o cümlədən ünsiyyət, təlim və təhsil, yəni müxtəlif insanlar arasında bölünmüş bəzi idrak fəaliyyətini yerinə yetirməkdən onu tamamilə fərdi şüur baxımından yerinə yetirməyə keçid. “Mədəni inkişafın ümumi genetik qanununu aşağıdakı formada formalaşdıra bilərik: uşağın mədəni inkişafındakı hər bir funksiya səhnədə iki dəfə, iki müstəvidə, əvvəlcə sosial, sonra psixoloji, əvvəlcə insanlar arasında, interpsixik kateqoriya kimi görünür. sonra uşağın daxilində, kateqoriya intrapsixik olduğu üçün "deyə Vygotsky yazdı.
Bir bilik səviyyəsindən digərinə keçid ünsiyyətin və dil vasitəsilə öyrənmənin təsiri ilə müəyyən edilir. Dili mənimsəmək bilavasitə idrak proseslərini linqvistik vahidlərin forma və məzmunu ilə vasitəçiliyə çevirir və bu, dolayı yolla əsas olur. hərəkətverici qüvvə təfəkkürün inkişafı. Dil vahidlərinin işarə forması idrak əməliyyatlarının səmərəliliyinin kəskin artımını təmin edir, onların nəticələrini düzəltməyə və obyektlərin müvafiq xassələrinə və xüsusiyyətlərinə diqqət yetirməyə kömək edir. Dil vahidlərinin məzmunu, biliyin tarixi inkişafında əldə edilmiş mədəni baxışı və gerçəkliyi dərk edən mənası da eyni istiqamətdə hərəkət edir. Beləliklə, öyrənmə inkişafın aparıcı amilidir.
İnkişaf etdirici təlim. Vygotsky'nin qeyd etdiyi kimi, uşağın inkişafı və təhsili arasındakı əlaqə məsələsinə dair bütün mövcud həllər üç əsas qrupa endirilə bilər. Birinci qrup qərarlar onun mərkəzi olaraq uşaq inkişafı proseslərinin öyrənmədən müstəqilliyi haqqında müddəa var. Öyrənmə, uşağın inkişafının gedişi ilə bu və ya digər şəkildə əlaqələndirilməli olan xarici bir proses kimi nəzərdən keçirilir. İnkişaf dövrləri həmişə öyrənmə dövrlərindən əvvəl olur. Öyrənmə inkişafın son nöqtəsindədir, inkişaf həmişə öyrənməni qabaqlayır. Öyrənmə mahiyyətcə heç nəyi dəyişmədən inkişafın üzərində qurulur.
İkinci qrup həlləröyrənmənin inkişaf olduğunu bildirən əks tezis ətrafında birləşdirilə bilər. Bu proseslərin hər ikisi bərabər və paralel olaraq həyata keçirilir ki, öyrənmənin hər bir addımı inkişaf pilləsinə uyğun gəlir. Kölgə onu atan obyekti izlədiyi kimi inkişaf öyrənmənin ardınca gedir. Bu nəzəriyyələr qrupunun tədqiqi göstərir ki, bu iki nöqteyi-nəzərdən görünən bütün ziddiyyətlərə baxmayaraq, onlar əsas məqamda üst-üstə düşür və bir-birinə çox bənzəyir.
Üçüncü qrup qərarlar bir və digər nöqteyi-nəzərlərin ifrat nöqtələrini sadəcə birləşdirərək aradan qaldırmağa çalışır. Bir tərəfdən, inkişaf öyrənmədən müstəqil bir proses kimi düşünülür; digər tərəfdən, uşağın bir sıra yeni davranış formalarını əldə etdiyi öyrənmənin özünün inkişafla eyni olduğu düşünülür. Bu, bir növ dualistik inkişaf nəzəriyyəsidir.
L. S. Vygotsky, konsepsiyaya əsaslanaraq "Proksimal inkişaf zonası" inkişaf və öyrənmə arasındakı əlaqə probleminin orijinal həllini təklif etdi. O, göstərdi ki, inkişaf səviyyəsinin müəyyən edilməsi və onun öyrənmə imkanları ilə əlaqəsi sarsılmaz və əsas faktdır ki, bu da başlanğıc nöqtəsidir.
Uşağın inkişafının ən azı iki səviyyəsini müəyyən etmək lazımdır, bilmədən, hər bir konkret halda uşağın inkişafının gedişi ilə onun öyrənmə imkanları arasında düzgün əlaqəni tapa bilməyəcəyik. Birinci səviyyə adlanır uşağın faktiki inkişaf sahəsi, yəni onun inkişafının müəyyən, artıq başa çatmış dövrləri nəticəsində inkişaf etmiş uşağın psixi funksiyalarının səviyyəsi. İkinci səviyyə deyilir proksimal inkişaf zonası və uşağın böyüklərin köməyi ilə bu gün etdiklərini və sabah öz başına edə biləcəyini təmsil edir. Proksimal inkişaf zonası, buna görə də, yalnız inkişafda əldə edilənləri deyil, həm də hələ də inkişaf prosesində olanları nəzərə alaraq, uşağın inkişafının dinamik vəziyyətini müəyyən etməyə kömək edir.
İnkişafın iki səviyyəsinin olması, öyrənmə prosesi ilə uşağın zehni inkişafı arasındakı əlaqəni yenidən nəzərdən keçirmək üçün əsas əhəmiyyət kəsb edir. İlk növbədə inkişaf diaqnostikasından hansı pedaqoji nəticələr çıxarmaq lazımdır sualının cavabı dəyişir. Artıq başa çatmış inkişaf dövrlərinə diqqət yetirən öyrənmə uşağın ümumi inkişafı baxımından qeyri-aktiv olur, inkişaf prosesinə rəhbərlik etmir, özü də ondan geri qalır. Üç köhnə nöqteyi-nəzərdən fərqli olaraq, proksimal inkişaf zonası doktrinası bizə əks düstur irəli sürməyə imkan verir ki, yalnız o öyrənmə yaxşı olar ki, inkişafı qabaqlayır.İnkişaf etdirici öyrənmənin vacib xüsusiyyəti belə bir öyrənmənin proksimal inkişaf zonası yaratmasıdır, yəni uşaqda bir sıra daxili inkişaf proseslərini canlandırır ki, bu da uşaq üçün hələ də yalnız münasibətlər sferasında mümkündür. başqaları ilə və həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq, lakin daxili inkişaf kursundan keçərək, uşağın özünün daxili mülkiyyətinə çevrilir.
Bu baxımdan öyrənmə inkişaf deyil, düzgün təşkil olunmuş təlim uşaqların əqli inkişafına gətirib çıxarır. Bu, öyrənmədən qeyri-mümkün olan bir sıra inkişaf proseslərinə səbəb olur. Buna görə də öyrənmə, uşağın təkcə təbii deyil, həm də insanın tarixi xüsusiyyətlərinin inkişafı prosesində daxili zəruri və universal bir məqamdır.
Öyrənmə prosesində bunu nəzərə almaq vacibdir uşağın psixikasının inkişafında həssas dövrlər- bu, müəyyən yaş dövrünə xas olan müəyyən psixi xassələrin və proseslərin inkişafı üçün şəraitin optimal birləşməsidir. Həssas dövrə görə vaxtından əvvəl və ya gec olan öyrənmə kifayət qədər təsirli olmaya bilər ki, bu da psixikanın inkişafına mənfi təsir göstərir.
Məlumdur ki, iki-üç yaşında nitqin inkişafına, beş-yeddi yaşında - oxumağı mənimsəməyə və rolda reenkarnasiyaya həssaslıq var. Həssas dövrlərdə qabiliyyətlərin formalaşması xüsusilə sürətlidir. Bu dövrlərdə pedaqoji təsirlərin rolu son dərəcə böyük ola bilər.
Beləliklə, həssas dövr anlayışı həm psixi inkişaf prosesinin qeyri-bərabərliyini, həm də inkişaf və öyrənmə arasındakı əlaqəni göstərir. L. S. Vygotskinin bu fikirləri indi də öz aktuallığını itirməmişdir.
P. Ya. Galperin tərəfindən zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi
P. Ya. Halperin üç qrup fakta diqqət çəkdi.
Zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsinin əsaslandığı digər mühüm nəzəri mövqe, yeni hərəkətlərin formalaşmasının oriyentasiyadan (təkcə hərəkətləri və əməliyyatları deyil, həm də onların səhvsiz icrası üçün lazım olan hər şeyi ehtiva edən) asılı olduğu qənaətidir.
P. Ya. Halperin öz nəzəriyyəsində birinci yerdə hərəkətlərin mənimsənilməsinin təhlilini qoyur, çünki bilik hərəkətlərdən və onların mənimsənilməsindən əldə edilən formalaşmalar hesab olunur. Bilik xarici hərəkətlərin daxili hərəkətlərə çevrilməsinin nəticəsidir. Hərəkətlərə aşağıdakı komponentlər daxildir: mövzu, məhsul, vasitə və hərəkətin istiqamətləndirici əsası (hərəkətin yuxarıda göstərilən bütün komponentlərinin əks olunması və biliyi). Bu nəzəriyyəyə uyğun olaraq, biliklərin mənimsənilməsi mənimsənilmiş anlayışların tətbiqi üçün hərəkətlərin mənimsənilməsi əsasında həyata keçirilən prosesdir. Bilik, ilk növbədə, anlayışlardır (obyektin fərqli xüsusiyyətləri sistemi).
Buna görə də, problemin həlli obyektlərin fərqli xüsusiyyətlərindən istifadə etməkdir. İşarələrin istifadəsi üçün hərəkətlərin mənimsənilməsi anlayışların mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Hərəkətlərin və biliyin mənimsənilməsi prosesi altı mərhələdən ibarətdir.
Fəaliyyət üçün istiqamətləndirmə əsasının növündən asılı olaraq üç növ təlim var. Tədrisin sinir növü ilə şagirdə hərəkətin özünün nümunələri və məhsulları verilir, lakin hərəkətin necə yerinə yetiriləcəyinə dair göstərişlər deyil. Fəaliyyətin aydınlaşdırılması və inkişafı kifayət qədər başa düşülməmiş, səhvlər ilə həyata keçirilir, əsas əlamətlər kifayət qədər vurğulanmır. Bir az çətinliklə hərəkət deformasiya olunur.
İkinci tip təlimdə hərəkətin oriyentasiya əsası hərəkət nümunələrini və fəaliyyət məhsulunu ehtiva edir və tapşırığın yerinə yetirilməsinə dair göstərişlər verir. Şagird müəllimin hərəkətlərini təkrarlayır, materialı təhlil etmək üçün bəzi bacarıqlar inkişaf etdirir və bunun əsasında materialı daha aydın və inamlı başa düşmək, vacib olanı qeyri-vacibdən aydın şəkildə ayırmaq formalaşır. Lakin bu, hərəkətin dar, konkret tətbiq sahəsinə aiddir. Hərəkətlərin ötürülməsi yalnız köhnə tapşırıqların elementləri yeni tapşırıqlara daxil edildikdə mümkündür.
Üçüncü növ təlimdə hərəkətin məhsulunun nümunəsi verilmir, lakin hərəkətin yerinə yetirilməsi prinsiplərinin izahı verilir. Tədris materialının başa düşülməsi prosesi səmərəli, tez, səhv və çətinlik olmadan davam edir. Geniş fəaliyyət sahəsində əsas və qeyri-vacib xüsusiyyətlərin anlaşılması var. Bu sahədə bütün konkret hallara biliklərin müstəqil ötürülməsi mövcuddur. Tapşırıq tez və müstəqil şəkildə həyata keçirilir, hərəkətlər xarici şəraitə davamlıdır.
Fəaliyyət üçün göstərici əsas hazırlayarkən üç şərtə əməl edilməlidir:
Yuxarıda göstərilən müddəaları nəzərə alaraq, praktiki nəticələr çıxarmaq olar. Təlim prosesində şagirdin öz hərəkətlərini izah edə bilməməsinə yol vermək mümkün deyil. Biliyin şifahi formasını vaxtından əvvəl düzəltmək yolverilməzdir. Onlardan necə istifadə edəcəyinizi bilmədən qaydaları əzbərləyə bilməzsiniz. Geridə qalan tələbələrlə işləyərkən, təkcə konsolidasiyaya deyil, biliklərin mənimsənilməsinin ən başlanğıcına qayıtmaq lazımdır (fəaliyyət üçün göstərici əsasın inkişafı).
Sual.
Öyrənmə və öyrənmə fəaliyyətinin psixologiyası.
Plan
1. Təhsil psixologiyasının məqsədləri
2. Təlimin psixoloji xüsusiyyətləri (komponentləri).
3. Təlim fəaliyyəti bir sistem kimi.
4. Öyrənmə anlayışları və onların psixoloji əsasları.
5.P.Ya nəzəriyyəsi. Halperin
6. Nəzəriyyə V.V. Davydova - D.B. Elkonin
7. Ş.Ə.-nin nəzəriyyəsi. Amonaşvili
8. Kollektiv tədris metodu nəzəriyyəsi (CSE) V.K. Dyaçenko
9. A.M.-nin nəzəriyyəsi. Matyuşkin.
10. Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu
11. Hadisə üsulu .
12.Biznes oyun.
13. Suggestopedia nəzəriyyəsi .
14.Neyrolinqvistik Proqramlaşdırma Nəzəriyyəsi (NLP
15. R.Ştaynerin Waldorf Məktəbi .
Sualın cavabı
İnsan həyatı, ilk növbədə, eyni dərəcədə davamlı dəyişən ətraf mühitin şərtlərinə davamlı uyğunlaşmadır, müəyyən məqsədlərə çatmağa yönəlmiş yeni davranış formalarının inkişafıdır, bu müxtəlif öyrənmədir. Öyrənmə müxtəlif səviyyələrdə həyata keçirilə bilər: reaktiv davranışın inkişafı, operant davranış, koqnitiv öyrənmə, konseptual davranış. Tələbə çağında idrak öyrənmənin müxtəlif formaları daha qabarıq şəkildə özünü göstərir.
Təhsil biliklərin ötürülməsi prosesinin təşkili formasıdır, əvvəlki nəslin təcrübəsini yeni nəslə ötürməyə yönəlmiş sosial sistemdir. Təlimin təşkili zaman və məkanda inkişaf edir. Təlim sistemində müəllim və şagird fəal şəkildə qarşılıqlı əlaqədə olurlar. Bu qarşılıqlı əlaqə ünsiyyət vasitəsilə həyata keçirilir, bunun nəticəsində təhsil fəaliyyəti. Cəmiyyətin tarixi inkişafı zamanı toplanmış biliklər müxtəlif maddi formalarda qeyd olunur: əşyalar, kitablar, alətlər. İdeal biliyin maddi formaya çevrilməsi prosesi obyektivləşdirmə adlanır. Bu biliklərdən istifadə etmək üçün gələcək nəsil təcrid etməli, əmək alətində və ya idrak obyektində sabitlənmiş ideyanı başa düşməlidir. Bu proses de-obyektivləşdirmə adlanır. Məsələn, buxar maşını ixtira etmək və yaratmaq üçün qeyri-adi ağıl və xüsusi qabiliyyət tələb olunurdu. İstifadə onun necə işlədiyini başa düşməyi tələb edir, yəni. mühərrikdə obyektivləşən ideyanın dərk edilməsi. Beləliklə, buxar maşınlarından istifadə etməyə başlayan nəsil yaradıcının ideyasını yaymalı, başqa sözlə, cihazın prinsipini başa düşməlidir. Yalnız bu şərtlə bu maddədən (buxar mühərriki) istifadə etmək mümkündür. Tədris fəaliyyəti ideal biliyin qeyri-obyektivləşdirilməsi və sosial təcrübənin formalaşması vasitəsi kimi çıxış edir. Təhsil fəaliyyətinin idrak xarakteri onun əsas xüsusiyyətidir. O, təhsil fəaliyyətinin bütün digər komponentlərini müəyyən edir, onun diqqətini yaradır: ehtiyaclar və motivlər; məqsədlər və hərəkətlər; fondlar və əməliyyatlar. Tədris fəaliyyətinin komponentləri bir-birinə çevrilə bilər. Məsələn, bir hərəkət məqsədə və ya ehtiyaca çevrilə bilər, sınaq işinin yerinə yetirilməsi əməliyyatı sonrakı öyrənməni stimullaşdıran bir motivə çevrilə bilər və s. Bu cür dəyişikliklər təhsil fəaliyyətinin dinamikasını ehtiva edir, onun əsasını obyektivliyi təşkil edir. Gerçəkliyin transformatoru kimi subyekt əsaslı praktik fəaliyyət konsepsiyası idrak proseslərinin təhlilinə elmi yanaşmanın əsasını təşkil edir.
Öyrənmə psixologiyası - bu, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin psixoloji qanunauyğunluqlarını, öyrənmə və təlim fəaliyyətinin psixoloji mexanizmlərini tədqiq edən elmi istiqamətdir; yaş dəyişiklikləriöyrənmə prosesi ilə şərtlənir. Psixologiyanın öyrənilməsinin əsas praktiki məqsədi təlim prosesini idarə etmək imkanlarının tapılmasına yönəlmişdir. Eyni zamanda, tədris motivlər, məqsədlər və tərbiyəvi hərəkətlər daxil olmaqla, konkret fəaliyyət kimi qəbul edilir. Bu, son nəticədə, tam hüquqlu şəxsiyyətin psixoloji yeni formalaşmalarının və xüsusiyyətlərinin formalaşmasına səbəb olmalıdır. Müəllimlik universal bir fəaliyyətdir, çünki o, hər hansı digər fəaliyyətin mənimsənilməsi üçün əsasdır. Psixologiyanın öyrənilməsinin mərkəzi vəzifəsi - pedaqoji prosesdə tələbə tərəfindən həyata keçirilən təhsil fəaliyyətinə tələblərin təhlili və inkişafı. Daha konkret tapşırıqlar kompleksində konkretləşdirilir:
öyrənmə və əqli inkişaf arasında əlaqənin müəyyən edilməsi və prosesin pedaqoji təsirlərinin optimallaşdırılması üçün tədbirlərin işlənib hazırlanması;
uşağın zehni inkişafına təsir edən pedaqoji təsirin ümumi sosial amillərinin müəyyən edilməsi;
pedaqoji prosesin sistemli və struktur təhlili;
təhsil fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinə görə əqli inkişafın fərdi təzahürlərinin təbiətinin xüsusiyyətlərinin açıqlanması.
Psixologiyada təhsil fəaliyyəti üçün psixoloji və pedaqoji tələbləri təhlil etməyə və təsnif etməyə imkan verən vahid nəzəri əsas hələ formalaşmamışdır. Bu məsələni əhatə edən müxtəlif yanaşmalar və nəzəriyyələr mövcuddur. Eyni zamanda, belə bir təhlilin metodoloji əsaslarını müəyyən etməyə imkan verən müəyyən elmi və psixoloji inkişaflardan danışmaq olar.
Təhsil fəaliyyətinin təhlili aşağıdakı əsas müddəalara əsaslana bilər.
1. Tədris fəaliyyəti təlim prosesinə daxil olan şagirdin əqli inkişafında baş verə biləcək həmin dəyişikliklərin proqnozunu əks etdirir. O, həmçinin bu dəyişiklikləri qiymətləndirmək üçün sistemi müəyyən edir.
2. Tədris fəaliyyətinin təşkili şagirdin şəxsi imkanları və onların inkişafı potensialı ilə əlaqəni təmin edir.
3. Şəxsi inkişafın hər bir səviyyəsi təhsil fəaliyyətinin konkret formaları və məzmunu ilə təmin edilir.
Öyrənmə fəaliyyətləri var struktur və sistemli xarakter daşıyır. Sistem komponentlərin birliyi və onların qarşılıqlı əlaqəsidir. Psixoloji quruluş təhsil fəaliyyətinin təşkili vəzifəsinin yerinə yetirilməsi şəraitində fəaliyyət göstərən sabit amillərin quruluşu və xassəsidir.
Quruluşa daxildir:
1. Fəaliyyətin komponentləri, onsuz həyata keçirilməsi mümkün deyil. Bura fəaliyyətin məqsəd və məqsədləri daxildir; onun predmeti, qərarların qəbulu və həyata keçirilməsi üsulları; nəzarət tədbirləri və fəaliyyətin qiymətləndirilməsi.
2. Göstərilən komponentlər arasında əlaqə. Fəaliyyətlər, əməliyyatlar, funksional təşkilatın elementləri, operativ ekran sistemləri və s. bir-birinə bağlı ola bilər.
3. Bu əlaqələrin qurulması dinamikası. Əlaqələrin aktivləşməsinin qanunauyğunluğundan asılı olaraq psixi proseslərin simptom kompleksləri, funksional əhəmiyyətli xassələr formalaşır.
Bütün struktur elementlər çoxsaylı bağlantılarla bağlanır. Quruluşun elementləri onun şərti olaraq bölünməz hissələridir. Hər hansı bir quruluş, əslində yaradıldığı üçün bəzi funksional əmlakın həyata keçirilməsini təmin edir, yəni. onun əsas funksiyası (məsələn, təhsil sistemi öyrənmə funksiyasını həyata keçirmək üçün yaradılmışdır). Funksiya müəyyən bir nəticəyə nail olmaq prosesidir.
Quruluş və funksiyanın birləşməsi təhsilə gətirib çıxarır sistemləri . Sistemin əsas xüsusiyyətləri:
1) bütöv bir şeydir;
2) funksional xarakter daşıyır;
3) müəyyən xassələrə malik olan bir sıra elementlərə diferensiasiya edir;
4) ayrı-ayrı elementlər müəyyən funksiyanın yerinə yetirilməsi prosesində qarşılıqlı əlaqədə olur;
5) sistemin xassələri onun elementlərinin xassələrinə bərabər deyil.
6) ətraf mühitlə informasiya və enerji əlaqəsi var;
7) sistem adaptivdir, əldə edilən nəticələr haqqında məlumatdan asılı olaraq onun işləmə xarakterini dəyişir;
8) müxtəlif sistemlər eyni nəticəni verə bilər.
Sistem dinamikdir, yəni. -də inkişaf edir
vaxt. Fəaliyyətin psixoloji sistemindən danışarkən biz onunla fəaliyyətə xidmət edən psixi xassələrin vəhdətini və onlar arasındakı əlaqəni başa düşürük. Sistemli yanaşma nöqteyi-nəzərindən fəaliyyətdə fərdi zehni komponentlər (funksiyalar və proseslər də daxil olmaqla) müəyyən bir fəaliyyətin funksiyalarını yerinə yetirmək (yəni məqsədə çatmaq) baxımından təşkil edilmiş vahid təhsil şəklində görünür, yəni. psixoloji fəaliyyət sistemi (PSA) şəklində. PSD subyektin psixi xassələrinin və onların hərtərəfli əlaqələrinin ayrılmaz birliyidir. Tədris prosesi bütün təzahürlərində yalnız psixoloji fəaliyyət sistemi ilə həyata keçirilir. Onun çərçivəsində fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin motivlər, məqsədlər, fəaliyyət şərtləri əsasında qurulması, yenidən qurulması yolu ilə yenidən qurulması baş verir. Əslində fərdi təcrübənin toplanması, biliyin formalaşması və şagird şəxsiyyətinin inkişafı belə yaranır.
Təlimin psixoloji komponentləri Sistemli təşkilat kimi təlim fəaliyyəti nisbətən sabit (“statik”) komponentlərə və onlar arasında əlaqələrə malikdir. Stabil struktur elementləri şərti olaraq təhsil fəaliyyətinin "skeleti" adlandırmaq olar. Bunlar onun üçün nisbətən sabit və mütləq olan komponentlərdir. Sadəcə olaraq, onlarsız fəaliyyət sadəcə mövcud deyil. Bu komponentlər bunlardır:
Tədqiqat mövzusu
Şagird (öyrənmə mövzusu);
Faktiki təhsil fəaliyyəti (tədris metodları, təhsil fəaliyyəti);
Müəllim (öyrənmə mövzusu).
Tədris mövzusu -öyrənilməsi lazım olan bilik, bacarıq və bacarıqlardır. Tələbə - bilik, bacarıq və bacarıqların inkişafının təsirinə məruz qalan və belə inkişaf üçün müəyyən ilkin şərtlərə malik olan şəxsdir. Təhsil fəaliyyəti - yeni bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşması vasitəsidir. Müəllim - bu, nəzarət və tənzimləmə funksiyalarını yerinə yetirən, tələbənin fəaliyyətinin koordinasiyasını təkbaşına edə bilənə qədər təmin edən şəxsdir.
Stabil komponentlər bir-biri ilə əlaqələrlə bağlanır, bunların arasında əsas olanlar: motivasiya, emosional, idrak, məlumat. Təhsil fəaliyyətinin ümumi istiqaməti qnostik, mövzudur.
Bütün bu elementlər ahəngdar vəhdətdə bir-biri ilə əlaqəli olmalıdır. Yalnız bundan sonra sistem maksimum səmərəliliklə işləyəcək. Hər hansı bir komponentin hər hansı bir qüsuru və ya itirilməsi bütün sistemin deformasiyasına, məhvinə və ya parçalanmasına səbəb olur. Belə çıxır ki, özünün əsas funksiyasını - tədrisi yerinə yetirmək iqtidarında deyil.
Digər fəaliyyət növləri ilə müqayisədə təhsil fəaliyyətinin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Ənənəvi "mövzu - fəaliyyətin özü - obyekt - nəticə" sxemi belə görünür:
Əgər "obyekt" tələbənin şəxsiyyətidirsə ("L" (şagirdin şəxs)), onda sxem əsaslı şəkildə fərqli bir rəng alır. Adi fəaliyyətlərdə əsas, fəal qüvvə “subyekt”dir. Tədris fəaliyyətində fəaliyyət həm "mövzudan" (müəllim), həm də "P - şəxsdən" (şagird) gəlir.
Fəaliyyətin bütün əsas komponentləri: motiv, fəaliyyət metodları, nəticələr tələbənin və müəllimin şəxsiyyətinə görə ikili şəxsi məna almağa başlayır. Təhsil fəaliyyətinin obyekti tələbənin ayrılmaz şəxsiyyətidir ("Mən"), yəni. mürəkkəb psixososial sistem. Müəllimin şəxsiyyəti də mürəkkəb sistemdir. Tədris mövzusuna, tədris metodlarına və nəticəyə qarşılıqlı təsirlərinin məcmusunda onlar “öyrənmə fəaliyyəti”nin supersistemini təşkil edirlər. Məlumdur ki, sistemin hansısa elementinə təsir bütün sistemin vəziyyətində dəyişikliyə səbəb olur. Ən azı iki şəxsiyyətin (müəllim və tələbə) kompleks birləşməsi ilə sistemin müxtəlif hissələrinə "öyrənmə fəaliyyəti" təsiri davam edir. Nəticə etibarı ilə sistemin özü daim aktiv dinamik dəyişiklikdədir. Tədris həmişə onun iştirakçısı olan şəxslərin həm şüurunun, həm də psixi xüsusiyyətlərinin yenidən qurulmasını tələb edir.
Tədris prosesinin həyata keçirilməsinə başladıqda müəllimin müəyyən məqsədi və fəaliyyət motivi var. Bu prosesdə iştirak edən şagirdin də fəaliyyətin məqsədi və motivi var, lakin onlar müəlliminkindən fərqlidir. Tərbiyəçinin məqsədi “şagirəyə nəyisə öyrətmək”dir. Tələbənin məqsədi “bir şey öyrənməkdir”. Müəllimin fəaliyyətinin motivasiyası müvafiq peşə fəaliyyətinə maraq, bu fəaliyyət vasitəsilə varlığını təmin etmək ehtiyacı, vəzifə hissi, uşaqlara sevgi və s. ola bilər. Şagirdin fəaliyyətinin motivasiyası mövzuya maraq, özünü təsdiq etmək istəyi, məktəbə davamiyyət tələb edən valideynlərdən qorxmaq, konformizm və s. ola bilər. Müəllim və şagirdin motivləri nəinki üst-üstə düşə bilməz, həm də birbaşa əks ola bilər.
İndi isə müəllim və şagirdin təhsil fəaliyyətini həyata keçirmə yollarına nəzər salaq. Birincisi - müəyyən texnikaların köməyi ilə məzmunu izah edir, marağı artırır, şagirdləri izləyir və yoxlayır. İkincisi, kifayət qədər spesifik üsulların köməyi ilə məzmunu mənimsəyir, məlumatı qavrayır və emal edir, özünə nəzarət, özünü korreksiya və s. Və burada da istifadə edilən hərəkətlərdə, əməliyyatlarda, üsullarda, formalarda əhəmiyyətli fərqlər görürük. Belə görünür ki, ən sabit struktur təlimat mövzusudur. Bununla belə, burada da əhəmiyyətli uyğunsuzluqlar görürük. Konkret müəllim tərəfindən təqdim edilən abstrakt elmi məzmun bu məlumatın qiymətləndirilməsində subyektivlik əlamətinə malikdir. Şagirdin dərk etdiyi və reallaşdırdığı bilik “subyektiv istinad” xarakteristikasını əldə edir, yəni. biliklə başa düşülür, lakin onlar ilkin, mücərrəd biliklərdən və müəllimin söylədiklərindən çox uzaq ola bilərlər.
Müəllimlə şagirdin istifadə etdiyi ünsiyyət üsullarında, funksional vəziyyətlərdə, hər iki tərəfin emosional qiymətləndirmələrində daha güclü fərq görə bilərik. Şagird və müəllimin fəaliyyətinin qavranılması və həyata keçirilməsinin necə əhəmiyyətli dərəcədə fərqləndiyini, eyni zamanda vahid (birgə) təhsil fəaliyyətini həyata keçirdiklərini görürük. Bu birlik necə əldə edilir?
Tədris fəaliyyəti orada iştirak edənlərdən onun həyata keçirilməsinin "eyniliyini" deyil, tələb edir bir istiqamətlilik. Məhz bu faktı lazımınca dəyərləndirməməkdə bir çox müəllimlər şagirdlərdən “mən etdiyim kimi et” tələbi ilə və ya onları “özünüzlə ölçüb-biçərək” qiymətləndirərkən səhvə yol verirlər. Müəllim və şagirdin birgə təlim fəaliyyətinin komponentləri arasında obyektiv psixoloji fərq fenomeni onun effektivliyi ilə əlaqələndirilir. Məqsədlərin başa düşülməsi ("Mən bunu öyrətmək istəyirəm" - müəllim, "Mən dəqiq bunu öyrənmək istəyirəm" - şagird), motivasiya (həm tələbənin, həm də müəllimin hazırda tədris prosesinə uyğunlaşması) daha yaxındır. , öyrənmə vəziyyətinin emosional qəbulu (həm müəllim, həm də tələbə üçün bu emosional cəlbedicidir), məlumatın təqdim edilməsi, qavranılması və işlənməsi üsullarının əlaqələndirilməsi, fəaliyyətin korreksiyası, nəzarəti və özünə nəzarəti, daha uğurlu təhsil prosesidir. Aşağıdakı diaqram 1 təsvir olunan vəziyyəti təsvir edir. Müəllimin təsiri öyrənilən mövzunun "vasitəsilə" tələbəyə yönəldilir. Motivlər və emosional əhval-ruhiyyə eyni istiqamətdə cəmlənir, hərəkətlərin və texnikanın ən adekvat üsul və formalarından istifadə olunur. İdeal olaraq, tələbə, prinsipcə, başqa maraqlara, üsullara, münasibətlərə malik olmaqla, öz fəaliyyətini müəllimə və onun vasitəsilə təhsil mövzusuna yönəldir.
Beləliklə, təhsil fəaliyyəti maksimum bir istiqamətli və uğurlu olur. Bununla belə, ən azı bir komponentə doğru sapma uyğunsuzluğa, fəaliyyətin deformasiyasına və effektivliyinin azalmasına səbəb olur. Məsələn, müəllim bütün səylərini dərs materialını izah etməyə yönəldir və bu zaman şagird xokkey oynamaq üçün dərslərin bitməsini gözləmir, buna görə də onun diqqəti tamamilə fərqli olacaq və tədrisin effektivliyi fəaliyyətləri, müəllimin səylərinə baxmayaraq, son dərəcə aşağıdır. Başqa bir misal: müəllim əri ilə mübahisə edib, dərsə əsəbləşib gəlib. Dərs zamanı onun fikirləri şəxsi problemlərinə qayıtdı. Onun təfəkkürdən yayındığını görən tələbələr özlərini daha sərbəst aparmağa başladılar. İntizamın pozulması onu əsəbiləşdirdi, tələbələrə qışqırdı, işinin səmərəliliyi kəskin şəkildə aşağı düşdü.
Yuxarıdakı diaqramda müəllim mövzu vasitəsilə şagirdə təsir edir, onun motivasiya, emosional, kommunikativ və digər təsirlərini ona yönəldir. Tələbə ilə bağlı olmayan amillərin ortaya çıxması təsirin başqa istiqamətə yönəlməsinə səbəb ola bilər. Eyni mənzərəni şagirdin davranışında da müşahidə etmək olar. Yan amillərin ortaya çıxması təhsil fəaliyyətini deformasiya edir, fərdi fəaliyyətin fərqli bir istiqamətinə səbəb olur.
Cəmiyyətin informasiya-texnoloji inkişafı və hər bir gələcək nəslin şəxsi və təhsil səviyyəsinə tələblərin artması ilə təhsil sisteminin təkmilləşdirilməsi və elmi cəhətdən əsaslandırılması məsələsi daha da aktuallaşır. Cəmiyyət xüsusi təhsil strukturları yaratmağa başladığından bu strukturları təkmilləşdirməyə yönəlmiş elmi nəzəriyyələr meydana çıxmağa başladı. Hazırda “pedaqoji texnologiyalar” ümumi adı altında birləşən çoxsaylı nəzəriyyələr, konsepsiyalar, inkişaflar mövcuddur. "Pedaqoji texnologiyalar" kateqoriyasına kifayət qədər heterojen tədqiqatlar daxildir: xüsusi didaktik sxemlərdən tutmuş təhsil fəaliyyətinin təhlilinə fundamental yanaşmaları əsaslandıran metodoloji psixoloji konsepsiyalara qədər. Tədris fəaliyyətinin öyrənmə psixologiyası nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, təlimin şəxsiyyət-psixoloji aspektini açan həmin nəzəriyyə və konsepsiyaları təhlil etməliyik.
çərçivəsində ənənəvi yanaşma, burada tədrisin məqsədi bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması, tədrisin ayrı-ayrı elementlərinin təhlili üstünlük təşkil edirdi. Bir qayda olaraq, təhsil fəaliyyətinə təsirli səviyyədə, fəaliyyətin subyektindən və obyektindən mücərrəd şəkildə baxılırdı. Tələbə formal fiqur, bilik, bacarıq və bacarıqlar şəklində ötürülən informasiyanın “qəbuledicisi və akkumulyatoru” kimi qəbul edilirdi.
Mövcud vəziyyət yeni tələbləri diktə edir. “Bilik öyrətmək” tezisi “bilik əldə etməyi öyrətmək” tezisi ilə əvəz olunur. Mücərrəd "tələbə" mövcud deyil, biz unikal ilə məşğul oluruq "MƏN", uşağın şəxsiyyəti və inkişaf edənin şəxsiyyəti. Psixologiyada öyrənməyə müasir mütərəqqi baxış bir-birini tamamlayan iki yanaşmada həyata keçirilir: fəaliyyət və sistem-genetik.
Fəaliyyət yanaşma ilkin olaraq təhsil psixologiyası çərçivəsində praktik tətbiqə diqqət yetirməklə psixoloji və pedaqoji konsepsiya kimi qurulmuşdur. Fəaliyyət yanaşmasının banisi L.S. Vygotsky. İnkişafın təlim zamanı xüsusi alətləri mənimsəməklə həyata keçirildiyi fikrini ilk dəfə məhz o irəli sürmüşdür. Alətin funksiyasını işarə (məsələn, söz) yerinə yetirir. İşarələrin manipulyasiyasını ("alətlərlə hərəkətlər") mənimsədikcə zehni funksiyalar inkişaf edir. İşarələrin mənimsənilməsi və onlarla hərəkətlərin inkişafı inkişaf təhsilinin əsasını təşkil edir. Mexanizm sayəsində assimilyasiya həyata keçirilir interyerləşdirmə.İnteriorizasiya xarici təsir vasitəsilə daxili psixi strukturların formalaşması kimi çıxış edir. Öyrənmə, ilk növbədə, xarici fəaliyyətin daxili zehni fəaliyyətə interyerləşdirilməsidir. L.S.-in fikirləri. Vygotsky rus alimləri A.N. Leontiev, A.V. Zaporojets, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov və başqaları.Nəticədə fəaliyyət yanaşmasının kateqoriyalı çərçivəsi formalaşdırıldı ki, bu da aşağıdakı kimi ifadə edilə bilər:
Fəaliyyət yanaşması çərçivəsində təhsil fəaliyyətinin nəzərə alınması vahidi fəaliyyətdir. Bu, konkret “işarə ilə hərəkət”, “məqsədli tərbiyəvi düşüncə hərəkətləri” və ya “zehni hərəkətlər” və s. ola bilər.
Tədris fəaliyyətinin əsas psixoloji mexanizmi interyerləşdirmədir.
İnkişaf səviyyəsinin qiymətləndirilməsi, yəni. təlim prosesinin effektivliyi səmərəli səviyyədə baş verir.
Şəxsiyyət tərbiyə, “sosiallaşma” (yəni, uşağın sosial münasibətlər sisteminə daxil edilməsi) vasitəsilə formalaşır.
Tədris fəaliyyətinin təşkilinə müxtəlif yanaşmaları nəzərə alaraq, yadda saxlamaq lazımdır ki, hər hansı bir tədris sistemi təkcə tələbənin idrak sferasında dəyişikliklərə deyil, həm də onun şəxsiyyətinin əhəmiyyətli dərəcədə yenidən qurulmasına səbəb olur. Şəxsiyyətin formalaşması təhsil fəaliyyətinin təşkilinin mərkəzi vəzifəsinə daxil edilmirsə, fərdi inkişaf kortəbii, gözlənilməz və bəzən qüsurlu şəkildə baş verir. Müasir yanaşma öyrənmədə şəxsi inkişafın əsas götürülməsi tələbini diktə edir. Bu vəzifə, ilk növbədə şəxsiyyət yönümlü, humanist konsepsiyaların istifadə etdiyi sistem-genetik yanaşma çərçivəsində ən səmərəli şəkildə həll olunur.
İkinci yanaşma, sistemli, insan psixikasının öyrənilməsinin ümumi konsepsiyası çərçivəsində formalaşmışdır. Yerli psixoloqlar fəaliyyətin və zehni qabiliyyətlərin sistemli formalaşması ideyasını əsaslandırdılar. Tədris prosesində fəaliyyətin səviyyəli, iyerarxik strukturu ideyası psixi dəyişikliklərin əsas mexanizmlərini aşkarlamağa, təhsil fəaliyyətini onun “daxili”, prosessual tərəfdən nəzərdən keçirməyə imkan verdi. Məhz təlim çərçivəsində səviyyə təhlili V.D. konsepsiyasında ən dolğun şəkildə təqdim olunur. Şadrikov,. Müəllifin fikrincə, öyrənmə prosesində şagird təhsil fəaliyyəti sistemini təmsil edən bir sıra iyerarxik əlaqəli səviyyələr formalaşdırır. Belə altı səviyyə var:
Şəxsi və motivasiya.Öyrənmə onu tələbənin “qəbul etməsindən” başlayır. Oxumaq üçün motivasiya formalaşır (məsələn, maraq). Şagirdin fənnə, müəllimə, tədris metoduna və s. münasibəti müəyyən edilir. Koqnitiv və digər ehtiyaclar, istəklər, dəyərlər, sosial əlaqələr və s.
Komponent-hədəf. Tələbə təklif olunan məlumatları mənimsəmək və ya praktikada tətbiq etmək mümkün olan hərəkətləri mənimsəyir. Hər bir hərəkətin bir məqsədi və mənası var. Fəaliyyətin bu komponentləri tələbə tərəfindən onun subyektiv qabiliyyət və imkanlarına uyğun ola bildiyi qədər qəbul edilir.
Struktur və funksional. Mənimsənilən bilik, bacarıq və təlim fəaliyyətləri yalnız təlim fəaliyyətinin vahid sistemində qurulduğu halda səmərəli olur. Deməli, onlar arasında fəaliyyətin dinamik (adaptiv) xarakterini təmin edən müəyyən əlaqələr yaranmalıdır. Ayrı-ayrı komponentlər arasında əlaqələrin formalaşması və müəyyən bir fəaliyyət üçün onların çəkisinin müəyyən edilməsi struktur və funksional səviyyədə baş verir.
İnformasiya xarakterli. Tədris fəaliyyətini həyata keçirən tələbə daim informasiya sahəsində “fırlanır”. Bununla belə, o, bütün məlumatları mənimsəmir, ancaq qarşısında duran vəzifələrin həlli üçün "zəruri və kifayət qədər". Beləliklə, fəaliyyətdə uğurun bu və ya digər səviyyəsini təmin edə bilən təhsil fəaliyyətinin göstərici əsası formalaşır.
Psixofizioloji. Bu, təlim fəaliyyətinin enerjisini təmin edən fizioloji və psixofizioloji sistemlərin, aktivləşdirmə mexanizmlərinin səviyyəsidir.
Fərdi psixoloji. Hər bir şagird təhsil fəaliyyətini özünəməxsus şəkildə həyata keçirir. cəlb olunub fərqli birləşmə qabiliyyətlər və onların inkişaf səviyyələri, hər bir təlim vəziyyətində müxtəlif zehni funksiyalar aktivləşdirilir (məsələn, bir şagird bu tapşırığı əzbərləmə səviyyəsində, digəri formal-məntiqi anlama səviyyəsində, üçüncüsü isə öyrənmə səviyyəsində yerinə yetirəcək. yaradıcı həll).
Sadalanan səviyyələr ardıcıl olaraq deyil, eyni zamanda şagirdin məqsədinin, fəaliyyət tərzinin, konseptual modelinin, indikativ əsasının, öyrənmə qabiliyyətlərinin formalaşmasını təmin etməklə formalaşır və fəaliyyət göstərir. Sistem səviyyəsində təhlil öyrənmə fəaliyyətinin mənimsənilməsinin faktiki psixoloji mexanizmlərini üzə çıxarır. Bu konsepsiya universal xarakter daşıyır və həm təhsil fəaliyyətinin təhlili, həm də peşəkar fəaliyyətlər üçün eyni dərəcədə uğurla tətbiq oluna bilər. Təlimin mərkəzində konkret insan dayanır və təhlil sistemi qabiliyyətlərin, maraqların, məqsədlərin, psixi proseslərin xüsusiyyətlərinin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin öyrənilməsini təmin edir. Bu yanaşma təlimin fərdiləşdirilməsi prinsipinin həyata keçirilməsində xüsusi əhəmiyyət kəsb edirdi.
Öyrənmə psixologiyasına daxil edilən sistemli genetik yanaşmanın əsas müddəaları aşağıdakılardır:
Prosessual səviyyədə öyrənmə mexanizmlərinin açıqlanması;
Tədris fəaliyyəti zamanı qabiliyyətlər sisteminin formalaşması. Hər bir uşaq üçün müəyyən bir istedad səviyyəsinin olması;
Uşağa fərdi və fərdi yanaşma.
Artıq qeyd edildiyi kimi, fəaliyyətə əsaslanan və sistem-genetik yanaşmalar bir-biri ilə ziddiyyət təşkil etmir, əksinə, bir-birini tamamlayır. Müasir təlim psixologiyası müxtəlif anlayışların nailiyyətlərini ahəngdar şəkildə birləşdirir, onları müxtəlif praktiki təlim texnologiyalarında həyata keçirir.
Metodoloji yanaşmaların və təlim məqsədlərinin əlaqəsi
Bu yanaşmalar təhsil fəaliyyətinin optimallaşdırılmasının praktiki problemlərinin həlli üçün elmi metodoloji əsas yaradır. Bununla belə, real praktiki problemlərin faktiki həlli təhsil praktikasına daxil edilən psixoloji yönümlü metodik modellər və texnologiyalar vasitəsilə həyata keçirilir. Əsas psixoloji məzmunla müəyyən edilmiş bəzi xüsusi qrupları nəzərdən keçirək, yəni. nəzəriyyənin əsasında duran psixoloji mexanizmlər, qanunlar və ya hadisələr haqqında.
Bir qrup "formativ" nəzəriyyələr. V ona təlim prosesinin idarə edilməsinə, təlim fəaliyyətinin və əqli hərəkətlərin formalaşmasına əsaslanan bütün müxtəlif elmi-praktik inkişaflar (konsepsiyalar, modellər) daxildir. Belə bir nəzəriyyəyə misal olaraq P.Ya. Halperin
P.Ya nəzəriyyəsi. Halperin . Öyrənmə fəaliyyətinə əsaslanan məşhur nəzəriyyə nəzəriyyədir "Psixi fəaliyyətin mərhələ-mərhələ formalaşması", təklifi ilə P.Ya. Qalperin. Bu nəzəriyyədə zəkanın inkişafı məqsədyönlü hərəkətlər və əməliyyatlar sistemi ilə əlaqələndirilir. Konsepsiya P.Ya. Halperinin missiyası öyrənmə prosesinə rəhbərlik etmək idi.
Normal şəraitdə informasiyanın işlənməsi “proqnoz sahəsi”ndə həyata keçirilir. Bu o deməkdir ki, zehni fəaliyyət mütləq nəyin və nəyin ola biləcəyinin qiymətləndirilməsini və təhlilini əhatə etməlidir. Bu halda zehni fəaliyyət məlumat, motivasiya, faktiki əməliyyat və şəxsi münasibət daxil olmaqla zehni aktın mürəkkəb sistemli strukturu kimi müəyyən edilir. Zehni fəaliyyətin formalaşması, ilk növbədə, onun inkişafı üçün şəraitin yaradılmasıdır. “Psixi hərəkətlərin mərhələ-mərhələ formalaşması nəzəriyyəsi”nin əsas konsepsiyaları P.Ya. Halperin 1956-cı ildə. O vaxtdan bəri nəzəriyyə daim inkişaf edir. Müasir versiyasında P.Ya. Halperin iyerarxik sistem prinsipinə əsaslanır. İnsanda psixi hərəkətlər sisteminin formalaşması üç əsas alt sistemə əsaslanır.
Birinci alt sistem oriyentasiya, yəni tələbənin tələb olunan əməliyyatı yerinə yetirmək üçün etibar etməli olduğu informasiya əlamətləri. Bu alt sistem tələbəyə problemli vəziyyətdə oriyentasiyanın tamlığını təmin edir. Problemli situasiyada oriyentasiya son nəticə, ona nail olmaq şərtləri, son nəticəyə nail olmaq vasitələri və nəzarəti haqqında təsəvvürü əhatə edir. Bu cür təmsillər nəticəsində şagird təhsil fəaliyyəti ilə təhrik edilən hərəkətdə və ya onun həyata keçirilməsi şərtlərində oriyentasiya alt sistemini formalaşdırır. Tələbəyə zehni fəaliyyət vahidləri verilir, onların köməyi ilə o, reallıq şəkillərini və obyektlərini qura bilər.
İkinci alt sistem interyerləşdirmə. Bu alt sistem hərəkətin psixi müstəviyə ötürülməsini təmin edir. Bu, bir hərəkətin sensorimotordan zehniyə çevrilməsi üçün edilməli olan dəyişikliklərin xülasəsini ehtiva edir. Bu tikinti bir növ normativ fəaliyyət standartıdır və altı mərhələdən ibarətdir:
1-ci mərhələ. Fəaliyyət üçün motivasiya əsasının formalaşdırılması. Bu mərhələdə şagirdin hərəkətin özünə münasibəti, onun subyektiv mənası müəyyən edilir;
2-ci mərhələ. Fəaliyyətin indikativ əsasının sxeminin formalaşması. Şagird fəaliyyətin normativ standartını xüsusi biliklər şəklində qavrayır və ona mənimsənilən hərəkətin məzmunu və ardıcıllığı üzrə yönləndirməyə imkan verən zəruri və kifayət qədər məlumatlı hərəkət əlamətləri sistemini formalaşdırır;
3-cü mərhələ. Maddiləşdirilmiş hərəkətin formalaşması. Uşaq zehni müstəvidə bir anda özü üçün yeni bir hərəkət edə bilməz. Birincisi, o, bunu xaricdən vasitəçi bir hərəkət kimi həyata keçirməlidir. Nə qədər mürəkkəbdirsə, maddiləşdirmə bir o qədər çətindir. Əgər hərəkətin tələbənin keçmiş təcrübəsində analoqları varsa, o zaman maddiləşdirilmiş komponentlər çox az ola bilər, lakin onlar heç vaxt "boşa çıxmır". Maddiləşdirmənin ən tipik forması fəaliyyət planıdır. Bir hərəkəti yerinə yetirmək üçün əməliyyatların şəkillərini ardıcıl olaraq düzəldir;
4-cü mərhələ. Sosiallaşmış nitq baxımından fəaliyyətin formalaşması. Hərəkətin bütün komponentləri sözlə təsvir edilməlidir - şifahi şəkildə. Verbalizasiyanın inkişaf dərəcəsi yaşa, nitqin inkişafına, müəyyən bir hərəkət elementini təsvir etmək imkanından asılıdır;
5-ci mərhələ. Xarici nitqdə "özünə" hərəkətin formalaşması. Bu aralıq mərhələdir. "Özünə" hərəkəti yerinə yetirən şagird hərəkətin bütün əsas komponentlərini tələffüz edir. Lakin daxili nitq genişlənmiş formaya malikdir və zahiri nitqlə "samitdir". Bu mərhələdə hərəkətin xarici dayaqları yox olur və simvollar (sözlər) ilə əvəz olunur. Vıqotskinin fikrincə, “işarənin genezisi” var;
6-cı mərhələ. Daxili müstəvidə zehni fəaliyyətin formalaşması. Şagird şifahi nitqdən hərəkətin zehni həyata keçirilməsinə və bilavasitə nəticənin şifahi ifadəsinə keçir. Şifahi dəstək dağılır və hərəkət elementləri şüuraltı nəzarət səviyyəsinə keçir. Zehni fəaliyyətin formalaşması baş verir.
Üçüncü alt sistem nəzarət. Zehni hərəkətin səmərəli icrası üçün onun bütün elementlərinə daim nəzarət edilməlidir. Bunun üçün tələbədən onun həyata keçirilməsinin müxtəlif vəziyyətlərini soruşmaq lazımdır. Tələb olunan hərəkəti yerinə yetirərək, uşaq zehni fəaliyyətin özünü idarə etməsinə çevrilən idarəetmə alt sisteminin əsasına çevrilən vacib komponentlərini qiymətləndirmək üçün meyarlar formalaşdırır.
Bütün bu alt sistemlərin formalaşması nəticəsində psixi fəaliyyətin qurulması üçün optimal şəraitin subyektiv vəzifəsi meydana gəlir.
"Ağıllı" nəzəriyyələr qrupu konsepsiyaları, texnologiyaları, modelləri özündə birləşdirir, bunun əsasını uşağın intellektual təcrübəsinin formalaşması, təfəkkürün inkişafı təşkil edir. Parlaq bir nümunə V.V.-nin nəzəriyyəsidir. Davydova - D.B. Elkonin.
Nəzəriyyə V.V. Davydova - D.B. Elkonin . Düzünü desək, bu halda biz bir nəzəriyyə ilə deyil, müxtəlif vaxtlarda D.B. Elkonin və V.V. Davydov, lakin bir-birini o qədər ahəngdar şəkildə tamamlayır, praktikada elmi əsaslandırılır ki, bu gün vahid bir anlayış aksiomatik olaraq formalaşmışdır.
Nəzəriyyənin əsas tezisləri L.S.-nin metodoloji postulatına əsaslanır. Vygotsky inkişafın aparıcı rolu haqqında. inkişaf dinamikası üzə çıxdı inkişafın yaşa bağlı dövrləşdirilməsi doktrinası, D.B tərəfindən hazırlanmışdır. Elkonin. Hər bir yaş dövrü şəxsiyyətdəki əsas dəyişiklikləri müəyyən edən xüsusi aparıcı fəaliyyətə uyğun gəlir. O, inkişaf dövrü, uşağın tipik sosial münasibətlər sistemi ilə bilik və bacarıq səviyyəsi arasında əlaqəni aşkar etmişdir. Belə münasibətlər nəticəsində uşaq kiçik yaşlarından zəngin nəzəri və empirik təcrübə əldə edir. Bununla belə, sonuncu aydın deyil və əksər hallarda məktəb tərəfindən istifadə edilmir. Uşağın potensialı onun məktəb praktikasında həyata keçirilməsindən qat-qat yüksəkdir. Tədris fəaliyyətinin intensivləşdirilməsi, tədrisin təşkili metodlarının təkmilləşdirilməsi vəzifəsi qarşıya çıxır.
V.V.-ə görə belə bir təkmilləşdirmə təmin edilir. Davydov, inkişaf xüsusi düşüncə hərəkətləri(yollar). Düşüncə üsulları iki böyük qrupa bölünür: rasional(empirik) və ağlabatan(dialektik). Dialektik üsullar abstraksiyaların, nəzəri biliklərin inkişafını təmin edir. Onlar empirik metodlardan daha yüksək səviyyəlidirlər. L.S.-nin konseptual müddəalarına əsaslanaraq. Vygotsky, inkişafda simvolik əməliyyatların (işarələrlə hərəkətlər) rolu haqqında, V.V. Davydov konkret empirik biliyin dərk olunduğu mücərrəd anlayışların (simvollar sistemlərinin) ilkin formalaşması ideyasını irəli sürür.
Dırmaşan mücərrəddən konkretə tədris materialının mənimsənilməsinin universal prinsipinə çevrilir. Bu nəzəriyyəyə uyğun olaraq, bir akademik fənnin mənimsənilməsi mücərrəd-ümumi mərkəzdən xüsusi periferik ideyalara doğru spiral xarakter daşıyır. Beləliklə, əsas və universal əlaqə quraraq, uşaq bütün xüsusi təzahürlər üçün ümumi genetik əsas tapır. Bu fəaliyyət əməliyyata əsaslanır ümumiləşdirmələr -öyrənmədə zehni fəaliyyətin ən mühüm əməliyyatı. Xüsusilə müraciət etməyi hədəfləyir "Təhsil tapşırıqları" mahiyyəti mənimsənilən fənn sahəsinin ümumi münasibətlərinə yönəlmiş ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsidir. İnkişaf etdirici öyrənmə belə təmin edilir. Belə fəaliyyət zamanı uşağın idrak ehtiyacı və müvafiq motivasiya aktivləşir və formalaşır. Uşaq özünü unikal şəxsiyyət kimi dərk edərək, idrakın fəal subyekti kimi davranır.
Bir qrup "şəxsiyyət" nəzəriyyəsi. Müasir pedaqoji təcrübə tələbənin şəxsiyyətinin fəaliyyətin mərkəzində olmasını tələb edir. Əsasını uşaqların şəxsiyyətinin ümumi inkişafı təşkil edən bir qrup nəzəriyyələr buna yönəlmişdir. Bu istiqamət humanist adlanır. Buna misal olaraq Ş.A.-nin təklif etdiyi tədris prosesinin təşkili modelini göstərmək olar. Amonaşvili.
Ş.A.-nin nəzəriyyəsi. Amonaşvili . Məşhur gürcü müəllimi Ş.A. Amonaşvili sözün tam mənasında psixoloji və pedaqoji texnologiyadır. Məktəb təhsilinin humanistləşdirilməsinə sırf praktiki yanaşma Ş.A. Amonaşvili uşağın öyrənmə təcrübəsini onun mənəvi münasibətlərinin formalaşması ilə birləşdirən tezislər əsasında müddəalar yaratmalıdır. Bu, müəllimlə şagirdin birgə fəaliyyətinin nəticəsidir. Bir qrup uşaqda yaranan hər bir əxlaqi vəziyyət Ş.Ə.-də təhlil edilir və “yaşayır”. Amonaşvili bütün sinfi müəllimlə birlikdə. Təhsil fəaliyyətinin məqsədlərindən biri müəllim və onun tələbələri arasında mənəvi birlik, uşağın özünü tanıma və özünü inkişaf etdirmə prosesinə daxili münasibətlərinin yenidən qurulmasıdır. Tələbənin şəxsi unikallığının formalaşması üçün Ş.A. Amonaşvili, ona özünə, qabiliyyətinə inam vermək lazımdır. Məktəbdə uşaq ilk növbədə müəllim tərəfindən sevgi, məhəbbət, hörmət və müdrikliklə əhatə olunmalıdır.
Kollektiv öyrənmə yolu nəzəriyyəsi (CSE) V.K. Dyaçenko. Bu konsepsiya bir vaxtlar ənənəvi təhsilin əsas problemlərini kökündən həll etmək cəhdi idi: şagirdə fərdi yanaşmanın olmaması, şagirdin idrak imkanlarının qiymətləndirilməsində qeyri-adekvatlıq, dərsdə uşaqların passivliyi və müstəqilliyinin aşağı olması, irrasional təhsilin əsas problemlərindən istifadə. tədris metodları. Müəllifin fikrincə, KSM konsepsiyası göstərilən çatışmazlıqlardan azaddır.
KSM-də əsas diqqət “komanda” və “kollektiv öyrənmə” anlayışlarına yönəlib. Dyaçenko belə bir tərif verir: “Kollektiv təlimi ancaq elə təlim adlandırmaq olar ki, kollektiv onun hər bir üzvünə təlim keçsin və tərbiyə etsin, hər bir üzv birgə tərbiyə işində öz yoldaşlarının təlim və tərbiyəsində fəal iştirak etsin”. KSM texnikasında təlim məhz bu prinsip əsasında qurulur. Sinfin hər bir şagirdi dərslər zamanı həm şagird, həm də müəllim funksiyalarını yerinə yetirir. Bu təşkilat formasının struktur vahidi rabitə dərs zamanı dəyişən qarışıq cütlərdə tələbələr. Qeyd etmək lazımdır ki, KSM-də ünsiyyət həm zaman, həm də məzmun baxımından dominant qarşılıqlı təsir mexanizmidir. Dərslərdə hər bir iştirakçının bilavasitə məqsədi bildiyi və öyrəndiyi hər şeyi ünsiyyət yolu ilə digərinə öyrətməkdir. Dərslərin iştirakçısı öyrənilən hər bir mövzunu digər tələbələrə təqdim edə bilər, sual tam, möhkəm və hərtərəfli mənimsənilənə qədər hər biri ilə növbə ilə işləyə bilər. Nəticə etibarı ilə hər kəs təkcə öz biliyi və akademik uğurları üçün deyil, həm də tələbə yoldaşlarının biliyi və uğurları üçün məsuliyyət daşıyır. KSM texnikasında, müəlliflərin fikrincə, kollektiv və şəxsi maraqların tam üst-üstə düşməsi var: başqasına nə qədər çox və yaxşı öyrətsəm, özümü bir o qədər çox və daha yaxşı tanıyıram. Müəllimin əsas vəzifəsi KSM prosesini təşkil etmək və idarə etməkdir.
A.M.-nin nəzəriyyəsi. Matyuşkin. Problemli öyrənmə nəzəriyyəsi müvafiq didaktik və psixoloji şərait yaratmaqla bir insanın idrak fəaliyyətinin formalaşması ideyasına əsaslanır. Buna yalnız o halda nail olmaq olar ki, öyrənmə özünü reallaşdırma və əməkdaşlıq çərçivəsində müəllim və şagird arasında şəxsiyyətin vasitəçiliyi ilə həyata keçirilən qarşılıqlı əlaqə prosesi kimi başa düşülsün. Konsepsiya müəllifinin fikrincə, müəyyənedici anlayışlar “tapşırıq” və “problemli vəziyyət”dir. Tapşırıq, uyğun şərtlər sistemində xüsusi olaraq qoyulmuş məqsəd kimi başa düşülür, yəni. o, qərarın məqsədini, vəziyyətin mövcud şərtlərini və göstərilən məqsədə necə nail olmaq məsələsini özündə əks etdirməlidir. Şagird belə bir vəzifə ilə qarşılaşdıqda bunu problemli vəziyyət kimi qəbul edir. Problemli vəziyyət, A.M. Matyushkin, "yeni biliyin" subyektiv kəşfi şəraitində bir işi yerinə yetirərkən bir insanda yaranan aktiv psixi vəziyyət kimi xarakterizə olunur. Beləliklə, problemli vəziyyətin əsasını naməlum yeni biliklər təşkil edir ki, bu da əslində qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün tələbə tərəfindən kəşf edilməlidir. Bu problemi həll etmək üçün tələbə lazımi bilikləri, onun məntiqi əlaqələrini və məlumatın ümumiləşdirilməsini axtarmaq üçün xüsusi hərəkətlərdən istifadə etməlidir. Problemli öyrənmənin mahiyyəti, beləliklə, tapşırığın aktiv zehni emalına və müstəqil nəticəyə endirilir. Müəllimin vəzifəsi şagirdin hərəkətlərini düzəltməkdir. Problemli öyrənmə prosesi iki mərhələdən ibarətdir:
Problemli vəziyyətin formalaşdırılması və mənimsənilməsi;
Problemli situasiyada naməlumu axtarın (problemin öyrənilməsində əsas əlaqə).
İkinci mərhələ tələbə tərəfindən müstəqil və ya müəllimin köməyi ilə həyata keçirilir. Bununla belə, müəllimin rolu şagirdin yeni bilik axtarışı ehtiyacının yaranmasına kömək edən şəraitin yaradılmasına qədər azalır. Məktəb təhsili kontekstində təhsil fəaliyyətinin problemli təşkili yaradıcı axtarış şərtlərini təqlid edir və şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərini və yaradıcı təfəkkürünü formalaşdırır. Oxşar fəaliyyətlərşagirdlərin marağını, təhsil prosesindən məmnunluğunu, özünü aktuallaşdırma ehtiyacının aktivləşdirilməsini inkişaf etdirir və ümumiyyətlə, yaradıcı şəxsiyyət formalaşdırır.
Problemli təlimdən asılı olmayaraq yaranan təhsil prosesinin aktivləşdirilməsinin başqa bir növü, psixologiyada işlənmiş və psixikanın inkişafının obyektiv mexanizmlərindən və qanunlarından istifadə edərək, aktiv tədris metodlarının meydana çıxmasında ifadə edildi. Problemli öyrənmədə olduğu kimi, əsas fikir insanın öyrənmə fəaliyyətinin ideyası olaraq qalır. Aktiv tədris üsulları - bunlar, ilk növbədə, təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan tələbənin zehni bacarıqlarını və şəxsi qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə və təkmilləşdirməyə yönəlmiş sürətləndirilmiş təlim metodlarıdır. Aktiv metodlardan istifadə edərkən biliyin inkişafı şagird və müəllim arasında qarşılıqlı əlaqə prosesi kimi davam edir. Məktəb təhsili praktikasında istifadə olunan bütün aktiv metod formalarını şərti olaraq iki qrupa bölmək olar:
Birinci qrup.Ənənəvi tədris metodlarının aktiv formaları. Bu, biliyin mənimsənilməsi prosesini gücləndirmək məqsədi ilə pedaqogika və didaktikada işlənmiş metodlar, üsullar, texnikalar qrupudur.
Məsələn, 1970-ci illərdə hazırlanmış xüsusi dərs variantlarıdır. LPİ-nin Pedaqoji Hazırlıq Fakültəsində. A.İ. Herzen, xüsusən də "BIT-dərs" və ya inteqrasiya olunmuş bir-biri ilə əlaqəli üç elementi özündə birləşdirən dərs: söhbət, oyun, yaradıcılıq. Müəllim şagirdlərlə dərsin mövzusu üzrə ilkin söhbət aparır, məqsədləri izah edir, lazımi motivasiyanı, dərsin emosional tonunu yaradır, dəstəkləyici konspektin materiallarını təqdim edir. Sonra qrup estafet oyunu keçirilir. Dərsin yekun hissəsinə əldə edilmiş biliklərin yaradıcı şəkildə tətbiqi tapşırığı daxildir. BIT-dərsinin əsas üstünlüyü onun mobilliyi, inkişaf etdirici xarakteri və tələbələr üçün əyləncəli olmasıdır. "Harada?" Dərsləri daha az maraqlı deyil. Nə? Nə vaxt?"; "Dərslər-mübahisələr"; mikroseminarlar (bir dərsdə biliklərin mənimsənilməsinin hazırlanması, ünsiyyəti, ümumiləşdirilməsi və təhlili aparılır); təcrübə dərsi (müəllim tələbələrə müstəqil şəkildə bilik və bacarıqların kompleks istifadəsini təmin edən layihə hazırlamağa imkan verir. Məsələn, “necə təkmilləşdirmək olar. görünüş məktəb həyəti?"); və s.
Şagirdlərin idrak marağı "didaktik oyunlar" - təhsil məzmunu da daxil olmaqla oynaq şəkildə həyata keçirilən xüsusi dərs formaları ilə nəzərəçarpacaq dərəcədə artır. Bunlar müxtəlif krossvordlar, “nağıllar” oyunları, “hə-yox” oyunları, mnemonik oyunlar, intellektual oyunlar və s.
İkinci qrup.Əslində aktiv tədris metodları. Bu qrupa təhsil fəaliyyətində şəxsiyyəti aktivləşdirmək, stereotiplərin təzyiqini azaltmaq, problemlərin mahiyyətini dərk etmək bacarığını inkişaf etdirmək, qeyri-optimal şəraitdə öz emosiyalarını idarə etmək və qərar qəbul etmək bacarıqlarını formalaşdırmaq məqsədilə psixologiyada işlənmiş metodlar daxildir. .
Bu vəziyyətdə təlimin əsas vəzifəsi yaradıcı qabiliyyətlərin formalaşdırılmasıdır. Bu üsullara, məsələn, "beyin fırtınası"(və ya "beyin fırtınası", beyin fırtınası), A.F. Osborne. Pedaqoji modifikasiya G.S. Altshuller. Bu üsuldan istifadə edərkən qeyri-adi problemin kollektiv həlli baş verir. Yaradıcılıq prosesi əslində iki ardıcıl əməliyyata bölünür: ideya yaratmaq və ideyaları tənqid etmək. Buna görə də tələbələr “generator” və “tənqidçilər”ə bölünür. Tələbələrə yaradıcı tapşırıq hazırlanır və bir qrup "generator" mümkün qədər məhdud vaxt ərzində tərtib etməyə dəvət olunur. daha çox seçim həllər. İstənilən həllər, ən fantastik olanlar təşviq edilir. Sonra təklif olunan bütün ideyalar “tənqidçilər” tərəfindən təhlil edilir. Nəticədə problemin ən optimal həlli seçilir. Hər mərhələdə və hər rol üçün fərdi iş üsulları var. Başqa bir üsuldur "Synectics". Bu üsulla problemin şərtləri “məsələ verildiyi kimi” – “məsələ başa düşüldüyü kimi” prinsipi ilə öyrənilir və tənqidi qiymətləndirilir. Sinektika dörd mərhələdən ibarətdir:
1) problemin şərtlərinin işlənməsi, ideyaların yaradılması və birləşdirilməsi; 2) müxtəlif analogiyaların tətbiqi; 3) həll yolunun seçilməsi və əməliyyatların ardıcıllığının müəyyən edilməsi; 4) yekun qərarın qəbul edilməsi.
Konkret vəziyyətlərin təhlili metodu. Metod konkret insident vəziyyətlərinin təhlilinə əsaslanır. Belə vəziyyətlərin dörd növü var: illüstrasiya vəziyyəti; məşq vəziyyəti; vəziyyətin qiymətləndirilməsi; vəziyyət problemdir. Təlim üçün istifadə olunan vəziyyətlər bir sıra tələblərə cavab verməlidir: 1. vəziyyət çox real hadisələrə əsaslanmalıdır; 2. vəziyyətlər maraqlı olmalıdır; 3. konkret işin əsasında duran material ibrətamiz xarakter daşımalıdır.
Hadisə üsulu . Hadisə metodu müəllimin şagirdləri həmyaşıdlarının başına gələn bir hadisə (hadisə) ilə qısaca tanış etməsi ilə başlayır. Hadisə ilə bağlı yalnız müəllimin tam məlumatı var. Qısa girişdən sonra tələbələr daha dolğun məlumat əldə etmək üçün müəllimə mümkün qədər çox sual verməlidirlər. Sonra müstəqil və ya qrup halında hadisəni təhlil edirlər: problemi formalaşdırır və qərar qəbul edirlər.
Biznes oyun. Son onilliklərdə məktəb tədrisi praktikasında innovativ və işgüzar oyunlar getdikcə populyarlaşır. Həm bunlar, həm də digərləri şəxsiyyətin özünü açıqlamasına yönəldilmişdir, lakin yenilikçi olanlar tələbənin yaradıcı potensialını daha çox vurğulayır, işgüzar olanlar isə model münasibətlər sistemləridir. Oyun üsulu - reallığın sosial və substantiv məzmununun rekreasiya formasıdır ki, onun çərçivəsində şagird mücərrəd xarakter daşıyan biliyi mənimsəyir, real hazırlıq və qərar qəbul etmə prosesində bacarıq və bacarıqları möhkəmləndirir. Ən çox istifadə olunan oyun improvizasiyadır. Onun özəlliyi ondan ibarətdir ki, şagirdlər əsas süjeti, öz rolunun xarakterini bilirlər, halbuki oyunun özü improvizasiya şəklində baş verir. Oyunun təhsil tapşırığını uğurla yerinə yetirməsi üçün bir sıra şərtlər yerinə yetirilməlidir. Oyunda ümumi və bütün iştirakçılar üçün başa düşülən bir mövzu olmalıdır. Oyunun gedişi iştirakçılar arasından irəli sürülmüş liderlik qrupu tərəfindən əlaqələndirilir. Mümkün münaqişələrin öhdəsindən gələcək liderin olması da vacibdir. Oyun qrupunda əlverişli mənəvi-psixoloji iqlim saxlamaq lazımdır. Oyunda təhlükə olmamalıdır, yəni. “doğru-yanlış”, “yaxşı-pis” prinsipi üzrə yekun qiymətə malik olmalıdırlar. Oyun əvvəlcədən hazırlanmalı və peşəkar aparıcının rəhbərliyi altında aparılmalıdır. Bu və bəzi digər şərtlərin yerinə yetirilməsi, oyun modelləşdirmə texnologiyalarına sahib olmaq bu metoddan istifadə edərkən təkcə təlim baxımından deyil, həm də təhsil məqsədlərinin həyata keçirilməsində maksimum effekt əldə etməyə imkan verir.
Suggestopedia nəzəriyyəsi . V.M.-nin əsərlərinə əsaslanan müasir nəzəriyyələrdən biri. Ankilozan spondilit və məlumatın qeyri-kritik qavrayışının emosional mexanizmlərinin istifadəsinə əsaslanır. Suggestopedia - metodla tədris daldırma, təklif. Bu nəzəriyyə istirahət, təklif və oyun elementləri ilə aktiv tədris metodunun inkişafına əsaslanır. Bu üsulla öyrənmək təzyiqin belə bir formasını azad edir sinif. Hər şey müəllimdən gələn mesajın təklif vasitəsilə qəbul edilməsinə əsaslanır. Xüsusi texnikalar vasitəsilə psixoloji müdafiə aradan qaldırılır və sözün təlqinedici təsir imkanları genişləndirilir. Oyanıq vəziyyətdə yaddaşın əhəmiyyətli dərəcədə kəskinləşməsi, aktivləşdirilmiş məlumatın həcminin artması, yadda saxlama və çoxalma sürətinin artması təmin edilir. Bu metodun həyata keçirilməsi üçün bir sıra şərtlər var. Ən vaciblərindən:
1) müəllimin qeyd-şərtsiz səlahiyyəti; 2) təklifin formalaşdırılmasının birmənalı olmaması; 3) tədris materialının ifadəliliyi; 4) rahatlıq, müəllimə inam və təlim tapşırıqlarını yerinə yetirmək imkanına inam; qrup yoldaşlarının uğurunun təsiri;6) yeni materialın ötürülməsinin ikiölçülü olması.
Daşıyan sözlər və ifadələr semantik yük(bir müstəvi) emosional rəngli jestlər, intonasiya, üz ifadələri (ikinci müstəvi) ilə müşayiət olunur.
Suggestopedia əlverişli emosional fon yaradır, tələbələrə özünə şübhəni aradan qaldırmağa kömək edir.
Neyrolinqvistik Proqramlaşdırma Nəzəriyyəsi (NLP) . NLP 80-ci illərdə yaradılmışdır. XX əsr Amerika psixoloqları John Grinder və Richard Bandler. Müəlliflərin fikrincə, NLP təhsil prosesinin texnologiyası, insanın öyrənməsini təhrik etmək və idarə etmək üsuludur. NLP insanların nəyisə öyrənməsi prosesində subyektiv təcrübənin öyrənilməsi ilə məşğul olur. Ənənəvi təhsilin klassik prinsipi “müəyyən miqdarda məlumatı şagirdlərə ötürməkdir”. NLP-ni tərtib edənlərin fikrincə, bu prinsip “informasiyanın qəbulu və emalı mexanizmlərinin daxil edilməsi üçün subyektiv təcrübənin təşkili” kimi dəyişdirilməlidir. Bunun üçün NLP-də hazırlanmış bir sıra üsullardan istifadə olunur, bunun sayəsində neyron səviyyədə zəruri təhsil məlumatlarını şəxsi əhəmiyyətli və emosional cəlbedici xüsusiyyətlər, amillər, sözlər ilə əlaqələndirən ardıcıllıqlar formalaşır. Nəticə belədir neyro-linqvistik subyektiv strukturlar. Daxil olan modallıqdan asılı olaraq strukturlar vizual, eşitmə, kinestetik təsvirlər ola bilər. Buna görə bütün insanları aşağıdakılara bölmək olar:
Vizual (vizual tip);
Audials (eşitmə növü);
Kinestikov (motor növü);
Digitalov (düşüncə növü).
Alternativ nəzəriyyələr qrupu. Kütləvi məktəbin bütün mövcudluğu dövründə təhsil prosesinin təşkilinə əsaslı şəkildə yeni yanaşmalar formalaşdırmaq cəhdləri edilmişdir. Bunlar təhsilin təşkilinin xüsusiyyətlərinin müəyyən bir müəllimin şəxsiyyətinin unikal səlahiyyətinə əsaslandığı çoxsaylı "müəllif məktəbləri"dir. Buraya həm də məktəb təhsilinin qarşısında duran vəzifələr sisteminin koqnitiv və informasiyadan tutmuş mənəvi və şəxsiyyət formalaşdıran vəzifələrə qədər yenidən qurulmasına yönəlmiş yanaşmalar daxildir. Məsələn, Waldorf məktəbi konsepsiyası.
R.Ştaynerin Waldorf məktəbi . Waldorf Məktəbi alternativ öyrənmə texnologiyalarına istinad edir, əsas vəzifəsi uşağın özünü təhsili və özünü öyrənməsi üçün şərait yaratmaqdır.Waldorf məktəbinin konsepsiyası uşağın mənəvi formalaşması ideyasına əsaslanır. mənəvi inkişaf təhsil sisteminin əsas vəzifəsi kimi. Uşağın əxlaqi davranış normalarını mənimsəməsinə ilk növbədə diqqət yetirilir. Digər alternativ texnologiyalarda olduğu kimi, təlim uşağın şüurunda vahid dünyagörüşü sisteminin formalaşması yolu ilə həyata keçirilir. Müəllim ilk növbədə dost və böyük yoldaşdır. Dərslər dünyanı öyrənmək üçün təbii bir proses kimi qurulur. Məsələn, uşaqlara uşağın həyatından əxlaqi məna daşıyan nağıl danışılır, sonra hamısı birlikdə müzakirə olunur. Fizika, riyaziyyat və ya təbiətşünaslıq bilikləri uşaqlara tanış olan təbiət obyektləri və hadisələri üzərində aşkar edilir. Assosiasiya, ümumiləşdirmə, müqayisə və qarşıdurma mexanizmlərindən fəal şəkildə istifadə olunur. Nəticədə uşaq elmi və praktiki məlumatları təbii formada alır, aldığı biliyi anlamaq və yadda saxlamaq üçün çox səy göstərməli olmur.
Əsas məqsəd: təhsil psixologiyasının əsas anlayışları ilə tanış olmaq, predmet və obyekti müəyyən etmək, müasir mərhələdə təhsil psixologiyasının əsas problemlərini işıqlandırmaq.
Əsas anlayışlar: tədris, öyrənmə, öyrənmə motivasiyası, öyrənmə məqsədi və vəzifəsi, monitorinq və qiymətləndirmə, ənənəvi və inkişaf etdirici öyrənmə.
Ədəbiyyat.
1. Venger L.A., Muxina V.S. Psixologiya. - M., 1987
2. İnkişaf və təhsil psixologiyası. Dərslik. / Ed. M.V. Gamezo və başqaları - M., 1984
3. Vygotsky L.S. Əsərləri 6 cilddə toplayıb. - M., 1983
4. Zimnyaya İ.A. Pedaqoji psixologiya. - M., 2001
5. Craig G. İnkişafın psixologiyası. - SPb., 2000
6. Krutetskiy V.A. Məktəblilərin təlim və tərbiyəsi psixologiyası. - M., 1976
7. Mitina L.M. Müəllimin peşəkar inkişafının psixologiyası. - M., 1998
8. Muxina V.S. Yaşla bağlı psixologiya. - M., 1998
9. İnkişaf və təhsil psixologiyası üzrə lüğət-məlumat kitabı. / Ed. M.V. Gamezo - M., 2001
10. Stolyarenko L.D. Pedaqoji psixologiya. - M., 2003.
11. Fridman L.M. Müəllimin psixoloji məlumat kitabı. - M., 1997.
12. Fridman L.M., Volkova K.N. Psixologiya elmi - müəllimə. - M., 1985.
13. Elkonin D.B. Uşaq psixologiyası. - M., 1990
14. Yakunin V.A. Pedaqoji psixologiya. - SPb., 2000.
1. Pedaqoji psixologiyanın subyekti, obyekti.
İstənilən elm öz müstəqilliyinə obyektin tərifindən, obyektlərin və metodların seçilməsindən başlayır.
Təhsil psixologiyasının obyekti insandır. Deməli, pedaqoji psixologiyanın fəaliyyəti insanı dərk etməyə yönəlib. Amma insan bütün humanitar elmlərin (pedaqogika, fiziologiya, psixologiya) obyektidir. Təhsil psixologiyasının spesifikliyi ondan ibarətdir ki, onun obyekti bilən və bilməyi öyrənən şəxsdir.
Mövzu təlim və tərbiyənin təsiri altında psixikanın dəyişməsi və inkişafı prosesidir.
Pedaqoji psixologiya təlim prosesinin idarə edilməsini öyrənir, idrak proseslərinin formalaşmasını araşdırır, əqli inkişafın etibarlı meyarlarını axtarır və təlim prosesində effektiv əqli inkişafın əldə olunduğu şərtləri müəyyən edir, tələbələr arasında münasibətlər məsələlərinə baxır. Həm də tələbələrə fərdi yanaşma ilə bağlı məsələləri öyrənir.
Təhsil psixologiyasının strukturu:
1. Metodoloji əsaslar (mövzu, metodlar, tarix, prinsiplər).
2. Öyrənmə psixologiyası (öyrənmə fəaliyyəti).
3. Öyrənmə psixologiyası (təlim prosesinin psixoloji qanunauyğunluqları).
4. Təhsil və özünütəhsil psixologiyası.
5. Müəllim əməyinin psixologiyası.
2. Öyrənmə psixologiyası.
Tədris sosial təcrübənin məqsədyönlü mənimsənilməsi, mənimsənilməsi prosesidir.
Bəşəriyyət təcrübə toplamağa qadirdir. Uşaq körpə heyvandan onunla fərqlənir ki, o, bu təcrübəni mənimsəməyə hazırdır, onun davranışı proqramlaşdırılmayıb. İnsanın təlimi məqsədyönlüdür. Heyvanlar qarşılarına məqsəd qoymurlar, onların aləmində öyrənmək təkrarlanan təkrarlarla baş verir.
Tədrisi başa düşmək üçün müxtəlif yanaşmalar var. Gəlin rus psixoloqlarının təcrübəsinə müraciət edək.
İtelson Lev Borisoviç.
Öyrənmə qabiliyyəti uşağın şəxsiyyətə çevrilməsi üçün bir fürsət kimi.
Tədris strukturu:
1 uğurlu təcrübə üçün dünyanın əhəmiyyətli xüsusiyyətləri haqqında məlumatların mənimsənilməsi;
2 öz texnika və hərəkətlərini mənimsəmək;
3 məlumatın istifadə olunma üsulunu mənimsəmək düzgün seçim və qarşıya qoyulmuş məqsədə uyğun olaraq onların texnika və hərəkətlərinə nəzarət.
Tədrisin məhsulu ZUN-dur.
Tədrisə yiyələnməyin vacib şərti ZUN-u mənimsəməyə şüurlu təfəkkürdür.
Quraşdırma məqsədlərə uyğundur. Məqsəd yoxdursa, onda öyrənmə öyrənmə ilə əvəz olunur (məşq, sıxışdırma).
İlyasov İslam İnramoviç.
Tədris cəhalətdən biliyə keçiddir.
Bir proses kimi öyrənmə məzmun və amilləri əhatə edir. Bir proses olaraq məzmun idarə oluna bilməz. 1) mənimsəmə (anlama),
2) assimilyasiya, 3) intellektual inkişaf, 4) şəxsi inkişaf.
Faktorlar daxili (psixoloji - öyrənmək istəyi və ya istəməməsi, maraqlar, ehtiyaclar) və xarici (təhsil sistemi, tədris tərzi, müəllimin şəxsiyyəti) ola bilər.
3. Tədris fəaliyyətinin strukturu.
Öyrənmə fəaliyyəti sosial təcrübənin mənimsənilməsi yolu ilə özünüdəyişmə fəaliyyətidir.
Məqsəd sosial təcrübənin mənimsənilməsidir.
Məhsul insanın özündə bir dəyişiklikdir.
Təhsil fəaliyyətinin strukturu (Elkonin D.B., Davydov V.V.):
a. Motivasiya komponenti.
1. Motivlər.
Motiv - sabit daxili psixoloji səbəb insan davranışı, onun hərəkətləri. Bu, hərəkət üçün birbaşa motivasiyadır.
Motiv gerçəkləşir, lakin şüursuz ola bilər, məqsədin yaranmasına gətirib çıxarır.
Eyni zamanda bir neçə motiv var, onların arasında hərəkətə keçməyə sövq edən lider var, qalanları isə onu gücləndirir və ya dayandırır. Uznadzenin fikrincə, şüursuz münasibət istənilən fəaliyyətə hazır ola bilər. Arzular, hərəkətlər və niyyətlər şüurludur.
Yerkes-Dodson qanunu fəaliyyətin uğurunu və motivasiya dərəcəsini əlaqələndirir: “Motiv nə qədər yüksəkdirsə, fəaliyyət də bir o qədər uğurlu olur”. Motivasiyanın optimal səviyyəsi var, ondan sonra səmərəlilik azalır.
Motivasiyanın optimal dəyəri fəaliyyətdən asılıdır: fəaliyyət nə qədər çətin olarsa, motivasiya səviyyəsi də bir o qədər aşağı olur.
Müvəffəqiyyət əldə etmək üçün motiv insanın uğur əldə etmək ehtiyacıdır fərqli növlər xüsusilə digər insanlarla rəqabət vəziyyətlərində fəaliyyətlər. Bu, davamlı motivasiya xarakterli şəxsiyyət xüsusiyyətidir.
Uğursuzluğun qarşısını almaq üçün motiv hər hansı bir vəziyyətdə bir insanın, xüsusən də fəaliyyətinin nəticələrinin digər insanlar tərəfindən qəbul edildiyi və qiymətləndirildiyi yerdə uğursuzluqdan qaçınmaq üçün hərəkət etmək istəyidir.
Məsələn, məktəbəqədər bir uşağın aparıcı fəaliyyəti oyundur, lakin daha kiçik olarsa məktəbəqədər yaş oyun prosesində uşaq cisimlərin, əşyaların, onların xassələrinin və əlaqələrinin idrakına daha çox diqqət yetirir, sonra orta və böyük məktəbəqədər yaşda, rollu oyunlar prosesində münasibətlər haqqında biliklərə yiyələnir. yeni ehtiyacları formalaşdıran ətrafdakı insanların.
Öyrənmə öyrənməklə motivasiya edilməlidir. Bu, məktəbə girməzdən əvvəl formalaşa bilməz, çünki uşaq təhsil fəaliyyətinə daxil deyil. Lakin koqnitiv ehtiyac formalaşa bilər (Niyə? Harada?).
Məktəbə daxil olan birinci sinif şagirdlərinin yeni vəzifə tutmağa ehtiyacı var, buna görə də 1-2-ci siniflərdə qiymətlə həvəsləndirmək deyil, biliyə maraq formalaşdırmaq çox vacibdir.
3-4-cü siniflərdə məktəbli olmaq ehtiyacı ödənilir. Nəzəri biliklərə ehtiyac yaranmalıdır.
Orta və yüksək səviyyəli menecerdə müəyyən bilik sahələri üçün sabit seçici motivasiya formalaşır.
Motivlərin təsnifatı.
Leontiev A.N. bilinən, başa düşülən və həqiqətən hərəkət edən motivləri vurğulamağı təklif edir. O, həm də həvəsləndirici və məna yaradan motivləri ayırır.
L.I.Bojoviçə görə motivlər sosial (mühitlə bağlı – prestij, “hamı kimi” olmaq) və koqnitiv (tədrisin məzmunu ilə bağlı – “mənim üçün lazım olan”) ola bilər.
Matyuxina M.V. proses və nəticə ilə motivasiya daxil olmaqla, təhsildaxili motivləri vurğulayır; və öyrənmə üçün dolayı motivlər (prestij, vəzifə, çətinlikdən qaçma).
Fəaliyyətin məqsədi fəaliyyətin son nəticəsini şüurda təqdim etməkdir.
Tədrisin məqsədi öyrənilənləri təmsil etməkdir.
Məqsəd gənc nəsillərin həyata hazırlanmasında, onların əmək prosesində nail olmağa can atdıqları şəxsi inkişaf və formalaşmasında əvvəllər proqnozlaşdırılan nəticələr kimi başa düşülməlidir.
Məqsəd istər-istəməz fəaliyyətin metodunu və xarakterini müəyyən edir.
Təhsil məqsədi başa düşülməli, özününkü kimi qəbul edilməli, şəxsən əhəmiyyətli, tələbələrin özləri tərəfindən müstəqil olaraq təyin edilməlidir.
3. Tədris işi.
Elkonin D.B. tədris və praktiki vəzifələrin seçilməsini təklif edir.
Təhsil problemini həll edərkən mövzu özü dəyişir, çünki onun fəaliyyəti eyni tipli problemlərin geniş sinfini həll etmək üçün ümumiləşdirilmiş fəaliyyət metodunu mənimsəməyə yönəlmişdir (əgər cəminin necə tapıldığını bilirsinizsə, nə əlavə etməyin əhəmiyyəti yoxdur).
Praktiki problemləri həll edərkən problemin özü dəyişir. Həll təsadüfən, yalnız uzun məşq nəticəsində hazırlanır.
Tədris tapşırığı ilə qarşılaşdıqda tələbə suallar verə bilməlidir: mən bu tapşırığı yerinə yetirə bilərəmmi? yerinə yetirmək üçün nə çatışmır?
b. Effektiv komponent.
Öyrənmə fəaliyyəti sosial təcrübənin mənimsənilməsinin idrak vasitəsidir.
Tədbirlər ola bilər:
- praktiki (yazmaq, oxumaq);
- əqli (analiz, sintez, müqayisə, təsnifat);
Hərəkətlər inkişafın subyekti və assimilyasiya vasitəsi kimi çıxış edə bilər (oxumaq, yazmaq bacarığı).
Forma baxımından təhsil fəaliyyəti aşağıdakılara bölünür:
- material - obyektlə qarşılıqlı əlaqə (konstruktor, plastilin);
- maddiləşdirilmiş - obyektlərin təsviri ilə hərəkətlər (xəritələr, sxemlər);
- qavrayış - qavrayışı təmin edən (müşahidə, dinləmə);
- mnemonik - yadda saxlamağa və çoxalmağa yönəldilmişdir;
- nitq - düşüncələri formalaşdırmaq üçün hərəkət;
- zehni - daxili müstəvidə hərəkətlər (analiz, sintez, müqayisə).
Nəzarət və qiymətləndirmə komponenti.
Nəzarət və qiymətləndirmə komponenti nəzarət fəaliyyətindən - məqsəd və nəticənin müqayisəsindən və qiymətləndirmə hərəkətindən - məqsəd və nəticənin nə dərəcədə uyğun olduğunu müəyyən etməkdən ibarətdir. Qiymətləndirmə fəaliyyəti markanın motivi ilə əvəz edilməməlidir.
4. Öyrənmə psixologiyası.
Öyrənmə fərdin sosial təcrübəni mənimsəməsinin vasitəçisidir. Vasitəçi müəllim, valideyn, pedaqoq, media, incəsənət, həmyaşıd ola bilər.
Tələbə təhsil müəssisəsinin istənilən mərhələsində məlumat alan şəxsdir.
Vygotsky L.S. uşağın zehni inkişafının iki səviyyəsi haqqında müddəa tərtib etmişdir. Birincisi, faktiki inkişaf səviyyəsi - şagirdin hazırlığının indiki səviyyəsidir. Tələbənin müstəqil olaraq hansı vəzifələri yerinə yetirə biləcəyi ilə xarakterizə olunur. İkincisi, proksimal inkişaf zonasıdır - uşağın təkbaşına bacara bilmədiyi, lakin bir az köməklə öhdəsindən gəldiyi (aparıcı suallar, göstərişlər, göstərişlər). Təlim prosesində proksimal inkişaf zonasına daxil olanlar faktiki inkişaf səviyyəsinə keçir.
A.K.Markova öyrənmə və öyrənmə anlayışlarını vurğulayır.
Öyrənmə keçmiş təcrübənin nəticəsidir.
Öyrənmə qabiliyyəti - yeni bilik, bacarıq və bacarıqların qavranılması.
Öyrənmə xüsusiyyətləri:
1 təşviq dərəcəsi,
2 assimilyasiya asanlığı,
3 yeni iş üsullarına keçmək üçün çeviklik, 4 öyrənilənləri saxlamaq gücü.
Öyrənməyə təsir edən amillər: Növ sinir sistemi, motivasiya, idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsi, emosional, iradi xüsusiyyətləri.
Ənənəvi və inkişaf etdirici təhsili fərqləndirin.
İnkişaf etdirici təlim əqli inkişaf qanunlarına uyğun olaraq xüsusi təşkil olunmuş təlimdir. Termini V.V. Davydov. Prinsipcə, hər hansı bir təlim istənilən prosesin inkişafına kömək edir. Ancaq ümumi olaraq inkişaf etdirici öyrənmə haqqında danışa bilmərik. Nəyi inkişaf etdirdiyimizi və nəyi inkişaf etdirdiyimizi aydın şəkildə vurğulamaq lazımdır.
Bilik anlayışı meyarları.
Müxtəlif tədqiqatçılar tələbələr tərəfindən biliyin başa düşülməsi üçün mümkün meyarlar təklif etmişlər.
1) Halperin P. Ya. - biliklərin praktikada tətbiqi.
2) Rubinstein S.L. - keçmiş təcrübənin strukturuna məlumat daxil etmək bacarığı, yeni biliklərin qurulması (elmi iş).
3) Itelson L.B. - vacib olanı vurğulamaq və köçürmə etmək bacarığı.
Onlar həmçinin əsas kontur tərtib etmək, "öz sözləri ilə" reproduksiya etmək, sual vermək bacarığı, təsnif etmək, oxşarlıq və fərqləri tapmaq bacarığı kimi meyarlardan danışırlar, yəni. müqayisə etmək.
Beləliklə, biz təhsil psixologiyasının əsas anlayışlarını araşdırdıq, öyrənmə, öyrətmə psixologiyası, təhsil fəaliyyətinin strukturu, təhsil psixologiyasının predmeti və metodları ilə bağlı sualları qaldırdıq.
Təhsil- bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsini təmin edən fəaliyyətlər. Öyrənmə həmişə müəllim və şagird arasında aktiv qarşılıqlı əlaqə prosesidir. Təlimin psixoloji tərəfi xüsusi spesifik fəaliyyət kimi tədrisin strukturunda, onun mexanizmlərində ifadə olunur; şagird və müəllimin şəxsiyyətinin psixoloji xüsusiyyətlərində; tərbiyənin metod, üsul və formalarının psixoloji əsaslarında.
Təhsil və inkişaf.
Bu proseslər arasındakı əlaqəyə dair üç fikir var.
1) J. Piaget (zehni əməliyyatların inkişaf səviyyəsinə görə): İnkişaf öyrənməni qabaqlamalıdır, əvvəlcə biz təfəkkür inkişaf etdiririk, sonra uşaq problemi həll edir.
2) Gestalt psixologiyası: Öyrənmə inkişafa paraleldir, eyni vaxtda başlayır, eyni zamanda bitir.
3) L.S. Vygotsky
Həqiqi inkişaf zonası (ZAR) uşağın mövcud zehni inkişaf səviyyəsindən istifadə edərək müstəqil şəkildə edə biləcəyi hərəkətlərin və əməliyyatların həcmidir.
Proksimal inkişaf zonası (ZPD) uşağın yalnız xüsusi təhsil zamanı uşağın zehni inkişafına töhfə verən böyüklərin köməyi ilə edə biləcəyi hərəkət və əməliyyatların səviyyəsidir.
Öyrənmə psixologiyası- Bu, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin psixoloji qanunauyğunluqlarını, təlim və təlim fəaliyyətinin psixoloji mexanizmlərini, təlim prosesi ilə bağlı yaşa bağlı dəyişiklikləri tədqiq edən elmi istiqamətdir.
Psixologiyanın öyrənilməsinin əsas praktiki məqsədi təlim prosesini idarə etmək imkanlarının tapılmasına yönəlmişdir. Eyni zamanda, tədris motivlər, məqsədlər və tərbiyəvi hərəkətlər daxil olmaqla, konkret fəaliyyət kimi qəbul edilir. Bu, son nəticədə, tam hüquqlu şəxsiyyətin psixoloji yeni formalaşmalarının və xüsusiyyətlərinin formalaşmasına səbəb olmalıdır. Müəllimlik universal bir fəaliyyətdir, çünki o, hər hansı digər fəaliyyətin mənimsənilməsi üçün əsasdır. Pedaqoji psixologiyanın mərkəzi vəzifəsi pedaqoji prosesdə şagird tərəfindən həyata keçirilən təhsil fəaliyyətinə tələblərin təhlili və işlənib hazırlanmasıdır. Daha konkret tapşırıqlar kompleksində konkretləşdirilir:
Öyrənmə ilə əqli inkişaf arasında əlaqənin aşkar edilməsi və prosesin pedaqoji təsirlərinin optimallaşdırılması üçün tədbirlərin işlənib hazırlanması;
Uşağın zehni inkişafına təsir edən pedaqoji təsirin ümumi sosial amillərinin müəyyən edilməsi;
Pedaqoji prosesin sistemli və struktur təhlili;
Tədris fəaliyyətinin xüsusiyyətlərinə görə zehni inkişafın fərdi təzahürlərinin təbiətinin xüsusiyyətlərinin açıqlanması.
Təhsil fəaliyyəti struktur və sistem xarakteri daşıyır. Sistem komponentlərin birliyi və onların qarşılıqlı əlaqəsidir. Quruluşa daxildir:
"1. Onsuz həyata keçirilməsi mümkün olmayan fəaliyyət komponentləri. Buraya fəaliyyətin vəzifələri və məqsədləri; onun predmeti, qərarların qəbulu və həyata keçirilməsi üsulları; fəaliyyətin monitorinqi və qiymətləndirilməsi üçün tədbirlər daxildir.
"2. Müəyyən edilmiş komponentlər arasında qarşılıqlı əlaqə. Qarşılıqlı əlaqələr hərəkətlər, əməliyyatlar, funksional təşkilat elementləri, operativ ekran sistemləri və s. ola bilər.
"3. Bu əlaqələrin qurulması dinamikası. Əlaqələrin aktivləşməsinin qanunauyğunluğundan asılı olaraq psixi proseslərin simptom kompleksləri, funksional əhəmiyyətli xassələri formalaşır.
Bütün struktur elementlər çoxsaylı bağlantılarla bağlanır. Quruluşun elementləri onun şərti olaraq bölünməz hissələridir. Hər hansı bir quruluş, əslində yaradıldığı üçün bəzi funksional əmlakın həyata keçirilməsini təmin edir, yəni. onun əsas funksiyası (məsələn, təhsil sistemi öyrənmə funksiyasını həyata keçirmək üçün yaradılmışdır). Funksiya müəyyən bir nəticəyə nail olmaq prosesidir.
Quruluş və funksiyanın birləşməsi sistemin formalaşmasına gətirib çıxarır. Sistemin əsas xüsusiyyətləri:
1) bütöv bir şeydir;
2) funksional xarakter daşıyır;
3) müəyyən xassələrə malik olan bir sıra elementlərə diferensiasiya edir;
4) ayrı-ayrı elementlər müəyyən funksiyanın yerinə yetirilməsi prosesində qarşılıqlı əlaqədə olur;
5) sistemin xassələri onun elementlərinin xassələrinə bərabər deyil.
6) ətraf mühitlə informasiya və enerji əlaqəsi var;
7) sistem adaptivdir, əldə edilən nəticələr haqqında məlumatdan asılı olaraq onun işləmə xarakterini dəyişir;
8) müxtəlif sistemlər eyni nəticəni verə bilər.
Sistemli yanaşma nöqteyi-nəzərindən fəaliyyətdə fərdi zehni komponentlər (funksiyalar və proseslər də daxil olmaqla) müəyyən bir fəaliyyətin funksiyalarını yerinə yetirmək (yəni məqsədə çatmaq) baxımından təşkil edilmiş vahid təhsil şəklində görünür, yəni. psixoloji fəaliyyət sistemi (PSA) şəklində. PSD subyektin psixi xassələrinin və onların hərtərəfli əlaqələrinin ayrılmaz birliyidir. Bütün təzahürlərində təhsil prosesi yalnız PDS tərəfindən həyata keçirilir. Onun çərçivəsində fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin motivlər, məqsədlər, fəaliyyət şərtləri əsasında qurulması, yenidən qurulması yolu ilə yenidən qurulması baş verir. Əslində fərdi təcrübənin toplanması, biliyin formalaşması və şagird şəxsiyyətinin inkişafı belə yaranır.
Təlimin psixoloji komponentləri
Sistemli təşkilat kimi təlim fəaliyyəti nisbətən sabit (“statik”) komponentlərə və onlar arasında əlaqələrə malikdir. Təhsil fəaliyyətinin sabit struktur elementləri:
Tədris mövzusu;
Şagird (öyrənmə mövzusu);
Faktiki təhsil fəaliyyəti (tədris metodları, təhsil fəaliyyəti);
Müəllim (öyrənmə mövzusu).
Tədqiqat mövzusu- bu öyrənilməli olan bilik, bacarıq və bacarıqlardır.
tələbə- Bu, bilik, bacarıq və bacarıqların inkişafının təsiri altında olan və belə inkişaf üçün müəyyən ilkin şərtlərə malik olan şəxsdir.
Təhsil fəaliyyəti yeni bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşması vasitəsidir.
Müəllim- bu, nəzarət və tənzimləmə funksiyalarını yerinə yetirən, tələbənin fəaliyyətinin koordinasiyasını təkbaşına yerinə yetirə bilənə qədər təmin edən şəxsdir.
Stabil komponentlər bir-biri ilə əlaqələrlə bağlanır, bunların arasında əsas olanlar: motivasiya, emosional, idrak, məlumat. Təhsil fəaliyyətinin ümumi istiqaməti qnostik, mövzudur.
Bütün bu elementlər ahəngdar vəhdətdə bir-biri ilə əlaqəli olmalıdır. Yalnız bundan sonra sistem maksimum səmərəliliklə işləyəcək. Hər hansı bir komponentin hər hansı bir qüsuru və ya itirilməsi bütün sistemin deformasiyasına, məhvinə və ya parçalanmasına səbəb olur. Belə çıxır ki, özünün əsas funksiyasını - tədrisi yerinə yetirmək iqtidarında deyil.
Digər fəaliyyət növləri ilə müqayisədə təhsil fəaliyyətinin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Ənənəvi "mövzu - fəaliyyətin özü - obyekt - nəticə" sxemi belə görünür:
Əgər "obyekt" tələbənin şəxsiyyətidirsə (şagirdin "L" (şəxsi)), onda sxem əsaslı şəkildə fərqli bir rəng alır. Adi fəaliyyətlərdə əsas, fəal qüvvə “subyekt”dir. Tədris fəaliyyətində fəaliyyət həm "mövzudan" (müəllim), həm də "P - şəxsdən" (şagird) gəlir.
Fəaliyyətin bütün əsas komponentləri: motiv, fəaliyyət metodları, nəticələr tələbənin və müəllimin şəxsiyyətinə görə ikili şəxsi məna almağa başlayır. Təhsil fəaliyyətinin obyekti tələbənin ayrılmaz şəxsiyyətidir ("Mən"), yəni. mürəkkəb psixososial sistem. Müəllimin şəxsiyyəti də mürəkkəb sistemdir. Tədris mövzusuna, tədris metodlarına və nəticəyə qarşılıqlı təsirlərinin məcmusunda onlar “öyrənmə fəaliyyəti”nin supersistemini təşkil edirlər. Məlumdur ki, sistemin hansısa elementinə təsir bütün sistemin vəziyyətində dəyişikliyə səbəb olur. Ən azı iki şəxsiyyətin (müəllim və tələbə) kompleks birləşməsi ilə sistemin müxtəlif hissələrinə "öyrənmə fəaliyyəti" təsiri davam edir. Nəticə etibarı ilə sistemin özü daim aktiv dinamik dəyişiklikdədir. Tədris həmişə onun iştirakçısı olan şəxslərin həm şüurunun, həm də psixi xüsusiyyətlərinin yenidən qurulmasını tələb edir.
Oxşar məlumat.
