Kategooriaaparaadi käsitlemine on teostatav läbi kategooria sisu ja põhimõistete. Sel eesmärgil viime läbi nende kategooriate väga tingliku klassifitseerimise, mis põhineb nende tegevuspõhise lähenemisviisi erinevatel aspektidel.
Esimese aspektina nimetagem lähenemise tegevuskesksust. Määratud atribuut esindab kõige täielikumalt tegevuse kategooriat. Muidugi selle psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes. Eelmises peatükis osaliselt avalikustatud "tegevuse" sisule on oluline lisada järgmine. Inimtegevus on eriline oluline tegevuse vorm, mille elluviimise tulemusena viiakse läbi tegevuses sisalduva materjali (välised objektid, inimese sisemine reaalsus) transformatsioonid, tegevuse enda ümberkujundamine ja ümberkujundamine. sellest, kes tegutseb, see tähendab tegevuse subjektist. Vaimse tegevuse probleemide sügavaim uurija nende ühtsuses pedagoogika probleemidega V. V. Davõdov märkis: "Mitte kõik ilmingud elutähtis tegevus võib seostada tegevustega. Tõeline tegevus on alati seotud reaalsuse muutumisega. Lisame: väline mine inimesele sisemisele. Loomulikult ei saa sellist tegevusvormi liigitada unistuste või fantaasiate alla tegevuseks. Tegevusliikide mitmekesisus (ja see viitab eelkõige sisemisele tegevusele ja vastavale kategooriale) peegeldab selliseid mõisteid nagu "vaimne tegevus", "suhtlemine", "suhtlemine", "eesmärgi seadmine tegevusena", "tähendust kujundav tegevus" , "elu loomine kui tegevus". Kasvataja, õpilaste tegevuse juhi ja korraldaja tegevus kajastub kategoorias “metategevus” ehk “mitteobjektiivne tegevus”. Sellise kategooria säilitamise vajadus tuleneb asjaolust, et õpetaja tõuseb kõrgemale kõigist talle ja õpilastele kättesaadavatest tegevusliikidest ja vormidest, assimileerib neid professionaalsel tasemel, et neid huvides tõhusalt kasutada. õpilaste harimisest tegevuses ja elus üldiselt. Seega ilmub kasvatus kui muud tüüpi tegevuse korraldamise tegevus, milles kasvatatakse võrdsel määral ka õpetajat ennast. Mõned autorid omistavad metaaktiivsuse kategooria õpilase isikliku elu kirjeldusele. See viitab asjaolule, et õpilane korraldab ise oma tegevust ja leiab selles oma tähenduse, muutes seeläbi oma väärtussemantilist sfääri. Kasvatamine selles arusaamas näib metaaktiivsusena, et muuta õpilase väärtus-semantiline sfäär tegevuse iseorganiseerumise kaudu.
"Suhtlemine" on üks kasvatuse lahutamatuid ja olulisi tunnuseid tegevuspõhise lähenemise kontekstis. Selle kategooria universaalsus seisneb selles, et see esindab ja kirjeldab õpilaste ühistegevust, nende suhtlemist kui tegevusvormi kui tingimust, vahendit, eesmärki, liikumapanevat jõudu ja sisuliselt haridust. See kategooria külgneb otseselt mõistega "hariduslik suhtlus". Sellise suhtluse mehhanismi ja tegelikult ka haridusmehhanismi näeme kombinatsioonis mitte ainult tegutsemisvõimest, vaid ka teiste tegude tajumisest. Tõelise kasvatusliku interaktsiooni kriteeriumiks on positiivsed muutused interakteeruvate subjektide väärtussemantilises sfääris. Sel juhul räägime õpilaste suhtlusest nii omavahel kui ka õpetajaga.
"Vaimne tegevus" on N.Ye sisemise tegevuse kõige arenenum ja teadusliku teadvuse poolt täielikult mõistmatu vorm. Shurkova, üks järjekindlamaid hariduse vaimsuse probleemide uurijaid, usub. Et inimese pilk suunab vaimse tegevuse kogu elule, kuna selgub “minu” elu olemus ja minu koht selles. See on seesama väärtuskeskne tegevus, mille eesmärk on välis- ja sisereaalsuse nähtuste mõistmine (tähenduste andmine) ning peamiselt sündmuste, nähtuste, oma tunnete, ideaalide, eesmärkide, tegevusviiside ja -viiside isiklike tähenduste kindlakstegemine. jms. Vaimsel tegevusel pole materialiseeritud tulemust ja see erineb põhimõtteliselt just nähtamatu tootega: idee, teadmised, põhimõtted, suhted, on ebaoluline ja avaldub nii, et seda saab tajuda ka teine inimene.
"Eesmärkide seadmine". Hariduse tegevuskäsitluse esitluse kohaselt põhjendab see kategooria "positsiooni" kui vajaliku tegevuse identifitseerimise õiguspärasust nii koolitaja kui ka õpilaste jaoks. Selle toode on selle eesmärk. Tegevuskäsitluse eripära on. Eesmärgi seadmine toimub esiteks õppeprotsessi kui terviku huvides, iga õpilase huvides individuaalselt, vastavalt tema arenguperioodidele; Teiseks. Kasvataja huvides, arvestades tema isiklikke pedagoogilise tegevuse tähendusi, arvestades tema võimeid, olemise põhimõtteid, ideaale, tema eneseteostuse huvides. Tegevuskäsitluse kontekstis ei ole õpilane lihtsalt esineja, ta on tegevuse subjekt, mille kaudu tema eneseteostus toimub. Selline eesmärkide eristamine eeldab mitte ainult juhtivate tegevuste tüüpide ja nende muutumise seaduspärasuste arvestamist, vaid ka tundlike perioodide arvestamist ja eriti. Proksimaalse arengu üksikute tsoonide "suuruste" määramine. Samas on L.S. sõnastatud seisukoht. Võgotski: „… uurides, mida laps ise saavutab, uurime eilset arengut. Uurides, mida laps saab koostöös korda saata, kujundame homset arengut.
Mõiste „tähendust loov tegevus” kujutab endast tegevuskäsitlusele spetsiifilist kasvatuse definitsiooni kui tähendusloome, tähendusmääramise protsessi tegevusmaailmas. Oma olemise tähenduste avastamine ja konstrueerimine, oma tegude tähendus, teatud tüüpi tegevuste tegevused, nende teadvustamine ja emotsionaalne tajumine moodustavad tähendust loova tegevuse olemuse. Seda tüüpi tegevus on kõrgelt motiveeritud, sellel on iseseisev eesmärk – enesemääramine tegevusmaailmas. Enesemääramise kategooria peegeldab täpselt oma kutsumuse leidmise fakti, milles inimene omandab oma elu mõtte.
Ülaltoodud kategooriate ja põhimõistete ploki integreerimine (sisu) tähendab vulgaarsete ideede otsustavat tagasilükkamist tegevuskäsitlusest kui tööõpetusest. Välistamata sisulise materiaalse tegevuse, tootliku töö rolli inimese kasvatamisel, kannab tegevuskäsitlus tõelised prioriteedid ja aktsendid üle sisemise tegevuse sfääri, vajaduste, motiivide, huvide, ideaalide, uskumuste kujundamise sfääri. tõeline kasvatuse teema.
Kategooria sisu ja tegevuskäsitluse põhimõistete teise aspektina olgu eraldi välja toodud selle isiklik orientatsioon. See plokk sisaldab järgmisi kategooriaid ja põhimõisteid: "isiksus", "isiklik tähendus", "sisemine potentsiaal", "eneseaktaliseerimine", "enesemääratlus", "elu mõte", "subjektiivsus", "subjektiivsed isiksuseomadused". ", "mõistus", "Väärikus" ja teised.
Hariduse ja koolituse tegevuspõhise lähenemise eripära seisneb selle valdavas orientatsioonis õpilase aitamisele saada temast oma elu subjektiks. See asjaolu määrab kontseptuaalse aparatuuri küllastumise subjektiivsete probleemidega. Milline reaalsus on psühholoogia ja pedagoogika “subjekt”? Seda mõistet käsitletakse kahes tähenduses:
1) tegevusobjektina, võimeline valdama ja loovalt muutma;
2) oma elu subjektina, sisemaailmas, kes on võimeline oma tegevusi, tegevusi, strateegiat ja taktikat planeerima, üles ehitama, hindama.
Pedagoogika orientatsiooni eluline tähendus lapse subjektiivsuse kujunemisele on järgmine. Inimene peab seda või teist tegevust sooritama, seda loovalt muutma mitte asjaolude mõjul talle, vaid sisemise tungi tulemusena, mis tuleneb selle tegevuse teadvustatud vajalikkusest. Usk selle tõesse, väärtusesse, tähendusesse tema, ühiskonna, lähedaste jaoks. Kogu eelneva kasvatusteooria ja -praktika puudus seisnes just selles, et tegevuse all mõisteti lapse igasugust tegevust, peamiselt – reaktiivset tegevust, mida tehakse vastuseks õpetaja nõudmistele. Tegevuskäsitluse kontekstis mõistetakse ainult enesemääratleva isiksuse ehk subjekti tegevust. Ainult nii saab tegevust käsitleda hariduse tegurina. Aine mõiste läheb sellega seotud terve mõistuse mõiste juurde, mis on kasvatusteooria ja -praktika poolt suuresti unustatud. Tegelikult on kaine mõistus üks inimese subjektiivsetest omadustest. Olla mõistusega tähendab olla võimeline ja valmis vastutama oma tegude, tegude, tegevuste tulemuste, suhtlemise eest. Seda isiksuseomadust saab hõlpsasti tuvastada reaalses igapäevases käitumises, eriti kui keegi püüab õigustada oma teo ebasündsaid tagajärgi "objektiivsete" asjaoludega ja tegelikult keelab endale õiguse olla kutsutud isikuks seetõttu, et ta ei süüdista oma käitumist. oma tegu, keeldub sellest. See on näide hullumeelsusest, tõendid subjektiivse printsiibi vähearenenud kohta, subjektiivsete omaduste puudumisest. Terve mõistuse mõiste avalikustamisega on lihtne jõuda teise isiku subjektiivse tunnuseni, mida pakub mõiste "inimese väärikus". Inimese väärikuse määrab täpselt see, mida inimene endale omistab, mida ta oma vastutusele võtab. Kui ta ei suuda isegi oma teo eest vastutada, mõeldes iga kord, kelle peale selle tagajärgi nihutada, siis kas saab rääkida sellise inimese väärikusest. Väärikus ja terve mõistus kui inimese subjektiivsed omadused on justkui ühte sulanud, neist saab rääkida vaid vastastikuses seoses. Hullumeelsus on nagu lause inimeseks olemisest keeldumisel, võimetuses millegi eest vastutada. Väärikust ehk indiviidi väärtuse mõõdikut defineeritakse kui inimese oskusi ja võimeid, mitte ande või oskuste olemasolu.
Indiviidi väärikus kui subjektiivne omadus avaldub võimes võtta vastutus teo, teo eest. Ja mida olulisem on tegu, endale omistatud tegu, seda kõrgem on inimese väärikus. Just selles mõttes on väärikus indiviidi väärtuse mõõdupuu. Seega saab tegevuskäsitluse moraali seisukohalt hindamiseks teha kaks olulist järeldust:
Ё terve mõistuse ja väärikuse mõisted esindavad lähenemist, mis on keskendunud lapse olemasolu moraalsetele alustele;
Ё paljastada kõige tundlikumad aspektid ja "kohad" õpetaja hariduslike jõupingutuste rakendamiseks: mõistlikkuse ja väärikuse omaduste omandamine on nooruki ja noormehe jaoks kõige atraktiivsem väljavaade.
Subjektiivsed isiksuseomadused avalduvad ka inimese võimes suhelda, suhelda, luua isiklikke kontakte ja mõista. Võimalus dialoogi astuda ja seda säilitada, mis kõige tähtsam, arenenud võimetes teha semantilisi transformatsioone mitte ainult endas, vaid ka teistes. Subjektiks saada tähendab ennast teistele esindada, teistes peegelduda, neis end jätkata, "pitseerida". Pedagoogilise interaktsiooni sügav tähendus peitub eetri võimalikkuses, subjektiivsuse vahetamises. Märgitud isiksuseomadusi esindab terve "perekond" mõisteid, mis peegeldavad subjekti keskendumist oma "mina" realiseerimisele - "enesehinnang", "enesekasvatus", "sisekaemus", "enesepiirang", "enesemääratlus", enesemääramine, "enesekasvatus".
Toome eraldi välja kolmanda põhimõistete ploki, võttes aluseks lähenemise metodoloogilised ja metodoloogilised komponendid ehk see, mida käsitluse definitsioonis nimetatakse organisatsiooniks ja juhtimiseks. Mõisteid "organisatsioon" ja "juhtimine" tõlgendatakse ligikaudu samamoodi, nagu aktsepteeritakse kõige edukamalt rakendatud hariduskontseptsioonides, nimelt kui haridusprotsessi korraldamine ja isiksuse arengu juhtimine tema jaoks luues. soodsad tingimused, kuhu hariduskeskkond kuulub. Õpetaja ja õpilase motivatsioon, kasvataja isiksus. Samal ajal märgivad erinevate autorite kontseptsioonid selle juhtimisprotsessi paindlikkust, vahendamist, erinevaid vorme, mis võimaldab meil rääkida mitte niivõrd rangest regulatsioonist, kuivõrd hoolikalt korraldatud arengusuunast. See plokk sisaldab kategooriaid ja mõisteid: haridusruum, meetod, kasvatusmehhanismid, õppeprotsessi korraldus, tegevusruum, kasvatustöö tulemus, tegevussituatsioon, hariduse olukord, sotsiaal-kultuuriline haridusruum, kasvatusvahendid, aineruum , isiksuse arengu juhtimine, kasvatusvormid, eesmärgikasvatus.
Ülaltoodud loetelu eripära seisneb selle küllastumises situatsioonikasvatuse ideedega. Põhikategooria selles osas on tegevussituatsioon, mis on pedagoogilise olukorra mõiste modifikatsioon. Tegevuskäsitluse konkreetne positsioon hariduses subjekti ja tegevusolukorra vaheliste suhete osas on põhimõtteline kohanematus olla isik, subjekt tähendab olukorrast vabanemist, selle kohal olemist, selle muutmise poole püüdlemist. Samas ei tähenda “sellest kõrgemal olemine” ja “emantsipeerumine” mitte ainult olukorra faktidest mitte sõltumist, vaid ka tõusmist ülesannete ületamise, “ületäitmise” abil, olukorrast kõrgemale tõusmist, olukorra rikastamist. koos võimalike tegevuste komplektiga. Kasvatusmehhanismi mõiste peegeldab indiviidi enda tegevust, mis on kaasatud kasvatusprotsessi subjekti ja kaasautorina. Tegevuspõhise lähenemise puhul ei piisa aga “oma tegevuse” väljatoomisest. Mitte kõik tegevused ei ole hariduslikud. Kasvatusmehhanism on keskendunud "mitteadaptiivsele tegevusele", mis väljendub loovuse, kognitiivse tegevuse nähtustes, olukorra loomingulises ümberkujundamises, enesearengus, valmisolekus mitte ainult järgida seatud eesmärki, vaid ka tegevuse käigus uute, olulisemate ja huvitavamate eesmärkide ja tähenduste konstrueerimiseks ... Kasvatuse mehhanism on koondunud ka "ülesituatsioonilisse tegevusse" kui inimese valmisolekusse mitte ainult iseseisvalt ja teadlikult sooritada erinevaid toiminguid ja tegusid, vaid ka juba käimasoleva tegevuse raames pürgida uue, planeerimata poole.
Mõiste "hariduse sisu" hõlmab ühist väärtuste, normide ja eluseaduste otsimist, nende uurimist konkreetsetes tegevustes. selles definitsioonis on oluline selgitada, et otsingu vorm on kaasaegne reflektiivne dialoog õpetaja ja õpilase vahel, milles omandatakse tegevuse ja elu enda tähendused ning otsingu teemaks on uued vormid, vahendid, kombinatsioonid. ja ühendused.
Mõiste "hariduse tulemus" on seotud kvaliteedikategooriaga. Selle põhjuseks on asjaolu, et kasvatus erineb teistest pedagoogilistest protsessidest mitte õpilase (nagu muide ka õpetaja enda) kvantitatiivsetele, vaid kvalitatiivsetele muutustele. Laps on seotud mitte niivõrd teadmistega, vaid peamiselt tegevuste, sündmuste, oma elu tähendusega, mis on inimese uue kvaliteedi olemus.
Tegevuspõhine lähenemine oli sellises valdkonnas nagu haridus kõige intensiivsemalt arendatud ja samas ka produktiivsemalt kasutatav. Kõige üldisemal kujul tähendab tegevuspõhine lähenemine pedagoogikas õpilase sihipärase kasvatus- ja kasvatustegevuse korraldamist ja juhtimist tema elutegevuse üldises kontekstis - huvide orientatsiooni, eluplaanide, väärtusorientatsiooni, arusaama õpilase elutegevusest. koolituse ja hariduse tähendus, isiklik kogemus õpilase subjektiivsuse kujunemise huvides.
Tegevuskäsitlus oma valdavas suunitluses õpilase subjektiivsuse kujunemisele näib funktsionaalses plaanis võrdlevat mõlemat haridussfääri - koolitust ja kasvatust: tegevusmeetodi rakendamisel aitavad need võrdselt kaasa lapse subjektiivsuse kujunemisele.
Samas on tegevuskäsitlus, mida rakendatakse konkreetse õpilase elu kontekstis, võttes arvesse tema eluplaane, väärtusorientatsioone ja muid tema subjektiivse maailma parameetreid, oma olemuselt isiksuse-aktiivsus-lähenemine. Seetõttu on üsna loomulik, et mõista selle olemust, kahe põhikomponendi - isikliku ja tegevuse - eraldamist.
Aktiivsus lähenemine hariduses komponentide kogumile põhineb ideel indiviidi ühtsusest tema tegevusega. See ühtsus avaldub selles, et aktiivsus oma erinevates vormides vahendab otseselt muutusi isiksuse struktuurides; isiksus viib samal ajal otseselt ja kaudselt läbi sobivate tegevusliikide ja -vormide valiku ning tegevuse muutmise, mis vastab isikliku arengu vajadustele.
Kasvatuse olemus aktiivsuskäsitluse seisukohalt seisneb selles, et fookuses ei ole ainult aktiivsus, vaid laste ühistegevus täiskasvanutega, ühiselt välja töötatud eesmärkide ja eesmärkide elluviimisel. Õpetaja ei paku valmis moraalse ja vaimse kultuuri näidiseid, loob, arendab neid koos nooremate kaaslastega, ühist elunormide ja seaduste otsimist tegevusprotsessis ning moodustab õppeprotsessi sisu, mida rakendatakse tegevuspõhise lähenemisviisi kontekst.
Haridusprotsess lähtub tegevusmeetodi aspektist vajadusest kujundada, konstrueerida ja luua haridustegevuse olukord. Neid, jättes osa haridusprotsessist ja õpilase elu, ühiskondliku elu realiseerimisest, iseloomustab haridustöötajate ja õpilaste tegevuse ühtsus. Olukorrad on loodud selleks, et ühendada õppe- ja kasvatusvahendid ühtseteks hariduskompleksideks, mis stimuleerivad mitmekülgset tegevust kaasaegne inimene... Sellised olukorrad võimaldavad reguleerida lapse elutegevust kogu selle terviklikkuses, mitmekülgsuses ja kirjaoskuses ning luua seeläbi tingimused õpilase isiksuse kujunemiseks erinevat tüüpi tegevuste subjektina ja tema elu üldiselt.
Kasvatustegevuse olukord peaks sisaldama: sotsiaalseid tegureid, mis initsieerivad erinevate vaimsete vajaduste tekkimist ning motiivide kujunemist sotsiaalselt kasulikuks ja isiklikult oluliseks pidevat järelemõtlemist nõudvaks loominguliseks tegevuseks; võimalust ja vajadust eri liikide rakendamiseks sarnased tegevused, eeldavad loovust, pidevat uute ülesannete, vahendite, tegude otsimist, tegevussubjektide tahtelist tegevust, suhtlemist, aktiivset elupositsiooni, põhimõtetest kinnipidamist, tunnetust oma seisukohtade kaitsmisel, mittehuvitavat riski, ülenormatiivset tegevust, valmisolekut mitte ainult järgida seatud eesmärki, aga ka uute, huvitavamate ja produktiivsemate eesmärkide ja tähenduste kujundamine on juba tegevuses. Kasvatustegevuse olukorra korraldamine oli nõukogude koolis väljakujunenud tava. Selliseid olukordi esindasid kõige paremini Timurovi liigutused.
Tegevuskäsitlus keskendub kooliõpilaste tundlikele arenguperioodidele kui perioodidele, mil nad on kõige "tundlikumad" keele omandamise, suhtlus- ja tegevusmeetodite arendamise, objekti- ja vaimse tegevuse suhtes. Selline orientatsioon eeldab pidevat hariduse ja kasvatustöö sobiva sisu, nii objektiivse kui ka sama sümboolse sisu ning sobivate õpetamis- ja kasvatusmeetodite otsimist.
Aktiivsusmeetod kasvatuses arvestab lapse arengu perioodiseerimise aluseks lapse isiksuse kujunemisel juhtiva tegevuse liikide muutumise olemust ja seadusi. Lähenemisviis võtab oma teoreetilistes ja praktilistes alustes arvesse teaduslikult põhjendatud sätteid, mille kohaselt kõik psühholoogilised kasvajad määratakse kindlaks lapse juhtiva tegevuse ja vajaduse järgi seda tegevust muuta.
Aktiivsuslikku lähenemist hariduses rakendatakse kooskõlas kaasaegse pedagoogika põhiideega vajadusest muuta õpilane valdavalt õppeprotsessi objektist õppeaineks. Sel juhul mõistetakse kasvatust kui "tõusu subjektiivsuseni". E.V. Bondarevskaja näeb kaasaegse pedagoogilise tegevuse olemust lapse subjektiivsete omaduste kasvus. Samuti peab ta inimkultuuri tuumaks subjektiivseid omadusi.
V.V.Serikovi sõnul pole lapse subjektiks saamine mitte kasvatuse hetk, vaid selle olemus. Selline käsitlus haridusest ja subjektiivsuse kujunemise fenomeni kohast selles lubab järeldada: tegevuskäsitlus hariduses on sisuliselt subjektiivne - tegevuskäsitlus.
Vene haridus viimastel aastatel on see läbi teinud palju muutusi. Valitsus viib selles valdkonnas läbi mitmeid reforme. Oluliselt laieneb õpilastele saadava teabe hulk, muutub pedagoogika metoodiline baas.
Kaasaegsetes õppeasutustes on laialdaselt kasutusel interaktiivsed meetodid, aga ka tänapäevased teabe hankimise vahendid: arvutid, Internet, interaktiivsed tahvlid ja palju muud. Sellistes tingimustes on oluline uusi õpikäsitusi aktiivselt praktikas rakendada. Nende hulgas on kõige tõhusam ja pikaajalisem süsteemne aktiivsus hariduses. Praegu on see võetud föderaalse osariigi haridusstandardi aluseks.
Süsteemne tegevuspõhine lähenemine on meetod, mille puhul õpilane on aktiivne õppeaine. pedagoogiline protsess... Samas on õpetaja õpilase enesemääramise jaoks õppeprotsessis oluline.
Süsteemse tegevuskäsitluse põhieesmärk õppetöös on äratada inimeses huvi aine ja õppeprotsessi vastu, samuti arendada eneseharimisoskusi. Lõppkokkuvõttes peaks tulemuseks olema aktiivse elupositsiooniga inimese kasvatus mitte ainult õppimises, vaid ka elus. Selline inimene oskab seada endale eesmärke, lahendada haridus- ja eluülesandeid ning vastutada oma tegude tulemuse eest. Selle eesmärgi saavutamiseks peavad õpetajad aru saama: pedagoogiline protsess on ennekõike lapse ja õpetaja ühistegevus. Õppetegevus peaks põhinema koostöö ja vastastikuse mõistmise põhimõtetel.
Föderaalse osariigi haridusstandard põhineb süsteemse tegevuse lähenemisviisil. FSES seab õpetajatele uued ülesanded.
Süsteemi aktiivsuse lähenemine FSES-i aluseks aitab neid ülesandeid tõhusalt ellu viia. Standardi rakendamise peamiseks tingimuseks on kooliõpilaste kaasamine sellistesse tegevustesse, kui nad viivad iseseisvalt läbi teadmiste omandamiseks ja neile pandud haridusülesannete lahendamiseks mõeldud toimingute algoritmi. Süsteemne tegevuslähenemine FSESi alusena aitab arendada laste eneseharimise võimeid.
Süsteemse tegevuse lähenemisviis koolis on tõhus ainult siis, kui kasutatakse teatud meetodeid, mille loetelu on toodud allpool. Need on meetodid:
Igaüks neist on loodud kujundama lapse isiksuse mitmekülgseid omadusi, mis on vajalikud edukaks õppimiseks ja arenguks.
Süsteemse tegevuse lähenemine hariduses lähtub just sellel põhimõttel. Selle rakendamiseks peab õpetaja looma klassiruumis tingimused, kus õpilased mitte ainult ei saa valmis infot, vaid saavad seda ka ise.
Kooliõpilastest saavad haridusprotsessis aktiivsed osalejad. Samuti õpitakse kasutama erinevaid teabeallikaid, neid praktikas rakendama. Seega ei hakka õpilased mitte ainult mõistma oma tegevuse mahtu, vormi ja norme, vaid suudavad neid vorme ka muuta ja täiustada.
Teiseks oluline põhimõte süsteem -tegevuse lähenemine - järjepidevuse põhimõte. Selle tähendus seisneb selles, et õpetaja annab õpilastele terviklikku, süsteemset teavet maailma kohta. Selleks on võimalik tunde läbi viia teaduste ristumiskohas.
Selle põhimõtte rakendamise tulemusena kujuneb õpilastel maailmast terviklik pilt.
Minimaxi põhimõtte rakendamiseks peab õppeasutus tagama õpilasele maksimaalsed õppimisvõimalused ja tagama materjali assimilatsiooni miinimumtasemel, mis on sätestatud föderaalses osariigi haridusstandardis.
Klassiruumis on oluline psühholoogiline mugavus. Selleks peab õpetaja looma klassis sõbraliku õhkkonna ja minimeerima võimalikke pingeolukordi. Siis saavad õpilased tunnis lõdvestuda ja teavet paremini tajuda.
Suur tähtsus on õpetaja poolt loovuse põhimõttest kinnipidamisel. Selleks peab ta stimuleerima loomingulist lähenemist õpetamisele, andma õpilastele võimaluse saada kogemusi oma loomingulisest tegevusest.
Selleks, et süsteemne tegevusmeetod toimiks tõhusalt, on pedagoogikas välja töötatud erinevaid tehnoloogiaid. Praktikas kasutavad õpetajad järgmisi süsteemse tegevuse lähenemisviisi tehnoloogiaid.
Seega arendavad need tehnoloogiad mitmeid olulisi omadusi: oskust iseseisvalt vastu võtta ja töödelda informatsiooni, kujundada saadud info põhjal arvamust ning iseseisvalt märgata ja parandada oma vigu. Kaasaegse õpetaja jaoks on oluline neid tehnoloogiaid omandada, kuna need aitavad rakendada föderaalses osariigi haridusstandardis sätestatud pedagoogilise protsessi rakendamise nõudeid.
Selle lähenemisviisi rakendamine on tõhus ainult siis, kui selle põhimõtteid praktikas õigesti rakendatakse. Õpetaja peab koostama tunniplaani ja selle läbi viima vastavalt süsteemse õppetöö käsitluse põhiprintsiipidele. Õppetunnil peaks olema mitu etappi.
Esimesel etapil sõnastab õpetaja tunni sisu ja arengueesmärgi. Ta peaks selgelt näitama, mida õpilane konkreetses tunnis täpselt õpib ja kuidas ta seda teeb, ning selgitama, milliseid tegevusi õpilane peaks uute teadmiste omandamiseks ja omandamiseks läbi viima.
Järgmine etapp on motiveeriv. Õpetaja kasutab aktiivselt meetodeid ja tehnikaid, mille eesmärk on õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamine, loob tingimused laste iseseisvaks kognitiivseks tegevuseks, aitab kaasa tunnis koostöökeskkonna loomisele ja iga õpilase individuaalsele "eduolukorrale".
Sellele järgneb etapp, kus õpetaja valib sisu õppematerjal, mis vastab tunni teemale ja arendavale eesmärgile. Koos õpilastega kavandab ta tunnis püstitatud ülesande lahendamise meetodi, skeemi ja algoritmi.
Järgmisel etapil korraldab õpetaja kognitiivseid tegevusi ja koostööd laste vahel, samuti individuaalne töö iga õpilane.
Õppemeetodite valimise etapis taotleb õpetaja uusimad tehnikadõpetada ja näidata õpilastele, kuidas saada teavet raamatutest, Internetist ja muudest allikatest. Samuti õpetab see saadud teavet süstematiseerima: koostama diagramme, tabeleid, graafikuid ja diagramme. Õpetaja peab rakendama uusimaid interaktiivseid õppemeetodeid ja ebatraditsioonilisi tundide vorme.
Viimane etapp on peegeldus. Sel ajal teeb õpetaja koos õpilastega tunni tulemused kokku, analüüsib nende tegevust klassiruumis ja õpetab iseseisvalt hindama oma töö tulemusi vastavalt eelnevalt koostatud kriteeriumidele. Sõltuvalt tunni tegevuse tulemustest annab õpetaja õpilastele koduse ülesande.
Selleks, et süsteemse tegevuse lähenemise rakendamine oleks täielik, on vaja mitte õppida iga ainet eraldi, vaid tegeleda interdistsiplinaarse õppega. Kui klassiruumis esitatakse koolilastele praktilisi ülesandeid reaalsest elust teaduste ristumiskohas, on õppeprotsess neile meeldejäävam ja huvitavam. Sellest lähtuvalt assimileeritakse programmi aktiivsemalt. Samuti mõistavad õpilased paremini erinevate teadusharude seoseid.
Algkool on kõige olulisem etapp kooliminek, millele pannakse alus lapse isiksusele. Reeglina kujunevad sel perioodil tema suhtlemisvõimed, võime saada teavet erinevatest allikatest. Ja areneb ka õpilase enesehinnang ja tema suhtumine õppeprotsessi.
Algklassiõpetaja peab tunde hoolikalt planeerima, võttes arvesse nooremate õpilaste järgmisi psühholoogilisi omadusi:
Võttes arvesse neid noorema õpilase isiksuseomadusi, peaks õpetaja tunni andmisel olema loominguline, kaasama õppetegevustesse maksimaalselt mänguelemente. Õpetaja peaks suhtlemisoskuse arendamiseks korraldama tunnis dialoogi õpilaste vahel. Tuleb aga märkida, et lastel võib olla keeruline töötada korraga mitme klassikaaslasega. Seetõttu tasub rühmade moodustamisel jagada lapsed paaridesse. Oluline on tutvustada lastele iseseisva teabe hankimise meetodeid. Siiski tuleb meeles pidada, et nad ei ole veel võimelised täisväärtuslikuks iseseisvaks õppetegevuseks ja vajavad sageli õpetaja näpunäiteid.
Kui õpetaja võtab arvesse laste psühholoogilisi iseärasusi, annab süsteemne aktiivsus algklassides positiivseid tulemusi ja aitab õpilastel omandada edasiõppimiseks vajalikke oskusi.
Lapsed õpivad kooli õppekava erineva intensiivsusega. Mõned kalduvad rohkem humanitaarteaduste poole. Nendel lastel on lihtsam omandada selliseid aineid nagu kirjandus, ajalugu, ühiskonnaõpetus jne. Teistel on lihtsam õppida täpseid erialasid. Süsteemi aktiivsuse lähenemisviis aitab neid erinevusi siluda. Matemaatika, füüsika, keemia ja teised täppisteadused on humanitaarainete lastele arusaadavamad, kui nad ise leiavad vajaliku materjali, süstematiseerivad ja arutlevad kasvatuslike arutelude käigus probleemsete küsimuste üle. Aktiivsete meetodite kasutamisel viiakse lõpule erinevate teadmiste valdkonnad. Samuti aitab süsteemne tegevus ja selle meetodid neid õpilasi, kes on matemaatilise mõtteviisiga ja eelistavad humanitaarainete valdamisel täppisteadusi. Seega võimaldavad uued meetodid ja tehnoloogiad igal õpilasel omandada kohustusliku miinimumteadmised, mis on ette nähtud föderaalse osariigi haridusstandardiga.
Süsteemse tegevuse lähenemise rakendamise tulemused võib jagada 3 rühma: personaalne, metasubjekt ja subjekt.
Isiklikud tulemused hõlmavad õpilaste eneseõppimis- ja enesearendamise oskuse avaldumist, lastes uute teadmiste omandamise motivatsiooni kujunemist, nende individuaalsete vaadete ja väärtushinnangute kujunemist.
Metaainete tulemuste hulgas on põhiliste kasvatustegevuste arendamine: oskus õppida loodusteadusi, reguleerida oma õppetegevused ning suhelda õppeprotsessi käigus klassikaaslaste ja kasvatajatega.
Ainetulemusteks on põhiainetes põhiteadmiste omandamine, oskus saadud teadmisi teisendada, praktikas rakendada. Samuti on käsitluse objektiivseks tulemuseks moodsatel teaduslikel teadmistel põhinev terviklik maailmapilt.
Seega võimaldab süsteemne tegevuskäsitlus õpetamisel tõhusalt saavutada tulemusi, mis on aluseks lapse harmoonilisele isiklikule arengule.
Süsteem -tegevus lähenemine aitab lahendada meie aja olulist haridusprobleemi - laste arengut, aktiivsete isiksuste ja pädevate spetsialistide kujunemist. Sellise koolituse tulemusena ei õpi lapsed mitte ainult kooli õppekava, vaid omandavad ka palju kasulikke oskusi, mis aitavad neid elus ja ametialane tegevus... Samuti moodustub sellise koolituse käigus inimkultuuri väärtuste süsteem.
Kõik need omadused on pideva teabe uuendamise tingimustes väga olulised. Internet, ajakirjandus, televisioon töötavad tohutu hulga teabega. Oluline on, et inimene oskaks leida vastavaid teadmisi, neid süstematiseerida ja töödelda. Selliste omadustega inimene on nõutud kaasaegne ühiskond ja aitab selle arengule kaasa.
Sellepärast ongi süsteemne aktiivsus-lähenemine kaasaegse vene hariduse aluseks.
Tegevuspõhine lähenemine õppimisele
Denštšikova N.S.
algkooli õpetaja
1. Tegevuspõhise lähenemise olemus õppimises
Koolihariduse traditsiooniline eesmärk on aastaid olnud reaalainete aluseks oleva teadmiste süsteemi valdamine. Õpilaste mälu oli laetud arvukate faktide, nimede, mõistetega. Seetõttu on vene koolide lõpetajad faktiteadmiste taseme poolest välismaa eakaaslastest märgatavalt paremad. Käimasolevate rahvusvaheliste võrdlevate uuringute tulemused panevad meid aga ettevaatlikuks ja mõtisklema. vene koolilapsed paremini kui paljude riikide õpilased täidavad reproduktiivse iseloomuga ülesandeid, mis peegeldavad ainealaste teadmiste ja oskuste valdamist. Nende tulemused on aga madalamad, kui nad täidavad ülesandeid teadmiste rakendamiseks praktilistes, elusituatsioonides, mille sisu esitatakse ebatavalisel, mittestandardsel kujul, kus neid on vaja analüüsida või tõlgendada, teha järeldus või nimetada teatud muutuste tagajärjed. Seetõttu on hariduse teadmiste kvaliteedi küsimus olnud ja jääb aktuaalseks.
Hariduse kvaliteet kl praegune etapp mõiste all mõistetakse spetsiifiliste, subjektiüleste oskuste taset, mis on seotud indiviidi enesemääramise ja eneseteostusega, kui teadmisi omandatakse mitte "edaspidiseks kasutamiseks", vaid tulevase tegevuse mudeli kontekstis. eluolu kui "siin ja praegu elama õppimine". Meie uhkus mineviku üle on see, et suur hulk faktiteadmisi nõuab ümbermõtestamist, kuna tänapäeva kiiresti muutuvas maailmas vananeb igasugune teave kiiresti. Vajalikuks ei muutu mitte teadmised ise, vaid teadmised, kuidas ja kus neid rakendada. Kuid veelgi olulisem on teadmine, kuidas teavet hankida, tõlgendada, teisendada.
Ja need on tegevuse tulemused. Seega, soovides nihutada rõhku hariduses faktide assimileerimiselt (tulemusteadmised) välismaailmaga suhtlemise viiside valdamisele (tulemus – oskused), jõuame arusaamiseni vajadusest muuta õppeprotsessi olemust ja õpetajate ja õpilaste tegevusviisid.
Sellise õpetamiskäsitluse puhul on õpilaste töö põhielemendiks tegevuste arendamine, eriti uut tüüpi tegevused: haridus – uurimine, otsing ja disain, loominguline jne. Sel juhul muutuvad teadmised meetodite assimilatsiooni tagajärjeks. tegevusest. Paralleelselt tegevuse arendamisega saab õpilane kujundada oma väärtussüsteemi, mida ühiskond toetab. Passiivsest teadmiste tarbijast saab õpilasest õppetegevuse subjekt. Sellise õppimisviisiga tegevuskategooria on põhiline ja tähendusrikas.
Tegevuslähenemise all mõistetakse sellist õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise viisi, milles nad ei ole passiivsed info "vastuvõtjad", vaid osalevad ise aktiivselt õppeprotsessis. Tegevuspõhise õppimiskäsitluse olemus on suunata „kõik pedagoogilised meetmed sellele
intensiivse, pidevalt suureneva keerukusega tegevuse korraldamine, sest ainult oma tegevuse kaudu assimileerib inimene teadust ja kultuuri, maailma tunnetuse ja ümberkujundamise meetodeid, kujundab ja parandab isikuomadusi.
Personaalne - tegevuskäsitlus tähendab, et õppimise keskmes on isiksus, tema motiivid, eesmärgid, vajadused ning isiksuse eneseteostuse tingimus on kogemust kujundav ja isikliku kasvu tagav tegevus.
Tegevuspõhine lähenemine õppimisele õppija vaatenurgast on rakendamine erinevat tüüpi tegevused probleemsete ülesannete lahendamiseks, millel on õpilase jaoks isiklik ja semantiline iseloom. Õpiülesanded muutuvad tegevuse lahutamatuks osaks. Sel juhul on tegevuste kõige olulisem komponent vaimne tegevus. Sellega seoses pööratakse erilist tähelepanu tegevusstrateegiate väljatöötamise protsessile, haridustegevusele, mis on määratletud kui haridusprobleemide lahendamise viisid. Haridustegevuse teoorias eristatakse selle subjekti positsioonilt eesmärgistamise, programmeerimise, planeerimise, kontrolli ja hindamise toiminguid. Ja tegevuse enda seisukohast – transformeerimine, sooritamine, kontrollimine. Õppetegevuse üldises struktuuris pööratakse suurt tähelepanu kontrolli (enesekontrolli) ja hindamise (enesehindamise) toimingutele. Enesekontrolli kujundamine ja õpetaja hindamine aitavad kaasa enesehinnangu kujunemisele. Tegevuskäsitlusega õpetaja funktsioon avaldub õppeprotsessi juhtimise tegevuses.
2. Tegevuspõhise lähenemise rakendamine õppes
nooremad koolilapsed
Algklassiõpetajate eesmärk ei ole lihtsalt õpilast õpetada, vaid õpetada teda ennast õpetama, s.t. haridustegevus. Samas on õpilase eesmärk omandada õppimisoskused. Haridusained ja nende sisu toimivad selle eesmärgi saavutamise vahendina.
Venemaa kooli õppe- ja õppekompleksi oluline tunnus on see, et see võimaldab teil edukalt lahendada ühe alghariduse esmatähtsa ülesande - moodustada haridustegevuse põhikomponendid.
See seisukoht on selgelt esitatud tabelis, mis võrdleb õpetaja ja õpilase positsioone:
Õppetegevuse komponendid
(õpetaja koht)
Õpilase vastatud küsimused (õpilase positsioon)
Tegevuse motiiv
"Miks ma seda õpin?"
Haridusprobleemi sõnastamine, selle aktsepteerimine õpilaste poolt
"Millised on minu õnnestumised ja milles ma ebaõnnestun?"
Arutelu tegevussuunast kasvatusprobleemi lahendamisel
"Mida ma peaksin selle probleemi lahendamiseks tegema?"
Harjutuste kontroll
"Kas ma lahendan selle probleemi õigesti?"
Saadud tulemuse korrelatsioon eesmärgiga (standard, valim)
"Kas täitsin õppeülesande õigesti?"
Protsessi ja tulemuste hindamine
"Mis hariduslik väljakutse mul on?"
Õppematerjalide õpetamise vormid, vahendid ja meetodid on suunatud nooremas koolilapses (esimese klassi esimeses pooles) eelduste ja seejärel kasvatustegevuse oskuste kujundamisele.
Õpioskusi arendatakse järk -järgult, see protsess hõlmab kogu algkooli. Nooremate kooliõpilaste haridusoskuste kujundamine toimub mis tahes õppeaine igas tunnis. Akadeemilised oskused ei sõltu konkreetse kursuse sisust ja sellest vaatenurgast on üldised haridusoskused.
Õppetegevuse kujundamise probleemi hakkan lahendama sõna otseses mõttes 1. klassi esimestest tundidest. Õppetegevuse edukaks kulgemiseks on vajalik motiiv, eesmärk, konkreetsed tegevused ja toimingud, tulemuse kontroll ja hindamine.
Erilist tähelepanu pööran kasvatuslike ja tunnetuslike motiivide arendamisele. Õppematerjalide sisu on kättesaadav igale õpilasele. See hoiab lastes õppimise vastu huvi, sest see pakub rõõmu, naudingut ja edu.
"Venemaa kool" programmide õpikute tekstide, illustratsioonide, ülesannete sisu kutsub õpilastes esile emotsionaalselt positiivse hoiaku - üllatust, empaatiat, avastamisrõõmu ja õpihimu.
Igas tunnis realiseerub selline motiiv kasvatuslikus eesmärgis - nõutava küsimuse teadvustamine, vastus on huvitav leida. Sel juhul suunan oma tegevused tingimuste loomisele tunnis aktiivse eesmärgipüstituse kujunemiseks. Sellega seoses on vaja välja töötada tehnikad, mis aitavad kaasa haridusliku motivatsiooni kujunemisele klassiruumis. Kõik tehnikad põhinevad õpilaste aktiivsel mõtte-kõnetegevusel.
Klassifitseerin tehnikad valdava tajukanali järgi.
Visuaalne:
teema-küsimus
kontseptsiooni kallal töötama
heleda koha olukord
erand
spekulatsioon
probleemne olukord
rühmitamine
Kuuldav:
juhtiv dialoog
koguda sõna
erand
eelmise õppetunni probleem
Teema-küsimus
Tunni teema on sõnastatud küsimusena. Õpilased peavad küsimusele vastamiseks koostama tegevuskava. Lapsed esitavad palju arvamusi, mida rohkem arvamusi, seda parem oskus üksteist kuulata ja teiste ideid toetada, seda huvitavam ja kiiremini töö läheb.
Töö kontseptsiooni kallal
Õpilastele soovitan visuaalseks tajumiseks tunni teema nime ja palun neil selgitada iga sõna tähendust või leida see "Seletavast sõnaraamatust". Näiteks tunni teema on "Stress". Lisaks määrame sõna tähenduse järgi tunni ülesande. Sama saab teha seostuvate sõnade valiku või sõna koostavate aluste komplekssõnast otsimise kaudu. Näiteks tundide teemadeks on "Fraas", "Ristkülik".
Juhtiv dialoog
Õppematerjali uuendamise etapis viiakse läbi vestlus, mille eesmärk on üldistamine, konkretiseerimine ja arutlusloogika. Toon dialoogi selleni, millest lapsed ei oska oma tegude ebakompetentsuse või ebapiisavalt täieliku põhjendamise tõttu rääkida. See loob olukorra, mille lahendamiseks on vaja täiendavaid uuringuid või tegevusi.
Koguge sõna
Tehnika põhineb laste oskusel esile tuua sõnade esimene heli ja sünteesida see üheks sõnaks. Vastuvõtt on suunatud auditoorse tähelepanu ja mõtlemise keskendumise arendamisele uute asjade tajumisele.
Näiteks tunni teema on "Verb".
– Koguge sõna sõnade esimestest helidest: "Äike, pai, puhas, hääl, saar, saak."
Võimaluse ja vajaduse korral on võimalik õpitud kõneosi korrata pakutud sõnadel, lahendada loogilisi ülesandeid.
"Heleda koha" olukord
Paljude sarnaste objektide, sõnade, numbrite, tähtede, kujundite hulgas on üks esile tõstetud värvi või suurusega. Visuaalse taju kaudu on tähelepanu koondatud valitud objektile. Kõik pakutud isolatsiooni ja üldistuse põhjus määratakse ühiselt. Järgmisena määratakse tunni teema ja eesmärgid.
Rühmitamine
Soovitan lastel jagada hulk sõnu, objekte, kujundeid, numbreid rühmadesse, põhjendades oma väiteid. Klassifikatsioon põhineb välistel märkidel ja küsimus: "Miks neil sellised märgid on?" saab tunni ülesandeks.
Näiteks võib tunni teemat "Pehme märk nimisõnades siblaste järel" käsitleda sõnade klassifitseerimise kohta: kiir, öö, kõne, valvur, võti, asi, hiir, horsetail, ahi. 1. klassi matemaatikatundi teemal „Kahekohalised arvud“ võib alustada lausega: „Jaga arvud kahte rühma: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.
Erand
Seda tehnikat saab kasutada visuaalse või kuuldava taju kaudu.
Esimene vaade. Korratakse „heleda laigu“ tehnika alust, kuid sel juhul peavad lapsed ühise ja erineva analüüsi kaudu leidma üleliigse, põhjendades oma valikut.
Teine vaade. Küsin lastelt rida mõistatusi või lihtsalt sõnu koos kohustusliku oletuste korduva kordamisega või soovitatud sõnade jadaga. Analüüsides saavad lapsed kergesti kindlaks, mis on üleliigne.
Näiteks ümbritseva maailma tund 1. klassile tunni teemal "Putukad".
– Kuulake ja jätke meelde rida sõnu: "Koer, pääsuke, karu, lehm, varblane, jänes, liblikas, kass."
– Mis on kõigil sõnadel ühist? (Loomade nimed)
– Kes on selles reas üleliigne? (Paljudest põhjendatud arvamustest kõlab kindlasti õige vastus.)
Spekulatsioon
1) Tunni teemat pakutakse skeemi või lõpetamata fraasina. Õpilased peavad analüüsima nähtut ning määrama tunni teema ja eesmärgi.
Näiteks 1. klassi vene keele tunnis teemal "Ettepanek" saate pakkuda skeemi:
2) Pakutakse tunni teema ja sõnad "abilised":
Kordame...
Uurime...
Uurime välja ...
Kontrollime...
Sõnade - "abiliste" abil sõnastavad lapsed tunni ülesanded.
3) Korraldatakse aktiivne kognitiivne tegevus, et otsida mustreid mitmete koostisosade konstrueerimisel ja antud seeria järgmise elemendi oletamisel. Eelduse tõestamine või ümberlükkamine on tunni ülesanne. Näiteks: teema "Number 9 ja selle koosseis" puhul vaadeldakse mitmeid numbreid: 1, 3, 5, 7, ...
4) Määrake sõnade, tähtede, objektide kombineerimise, mustrite analüüsimise ja oma teadmistele tuginemise põhjus. Matemaatikatunnis teemal "Aritmeetika järjekord sulgudega avaldistes" pakun lastele mitmeid avaldisi ja esitan küsimuse: "Mis ühendab kõiki avaldisi? Kuidas arvutada?"
(63 + 7)*10
24*(16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5)*7
8 * (7 – 2 * 3)
Eelmise tunni probleem
Tunni lõpus pakutakse lastele ülesannet, mille läbiviimisel peaks tekkima raskusi teadmiste või ajapuuduse tõttu, mis tähendab töö jätkamist järgmises tunnis. Seega saab tunni teema sõnastada eelmisel päeval ning järgmises tunnis saab seda vaid meeles pidada ja põhjendada.
Praktika näitab, et teatud tingimustel saavad esimese klassi õpilased sõnastada teema ja määratleda tunni ülesanded. Tunnis tunni teemast ja eesmärkidest arusaamiseks kuluvat aega täiendab õppekasvatustöö tulemuslikkus, õpilaste edukus ja tunni teadlik kajastamine.
Kavandatud tehnikad on tõhusad, huvitavad ja minu õpilastele kättesaadavad. Eesmärgi seadmise protsess ei kujunda mitte ainult motiivi, tegutsemisvajadust, vaid õpetab ka eesmärgipärasust, tegevuste ja tegude mõtestatust, arendab kognitiivseid ja loomingulisi võimeid. Õpilane realiseerib ennast kui tegevussubjekti ja oma elu. Eesmärgi seadmise protsess on kollektiivne tegevus, iga õpilane on osaleja, aktiivne tegelane, igaüks tunneb end ühise loomingu loojana. Lapsed õpivad oma arvamust avaldama, teades, et neid kuulatakse ja aktsepteeritakse. Nad õpivad kuulama ja kuulma teist, ilma milleta suhtlemine ei toimi.
Teadmiste üldistamise etapis võib tund alata "õpilase kogemuse taaselustamisega". Esitan arutamiseks problemaatilise küsimuse, võttes arvesse järgmisi nõudeid:
probleem tekib siis, kui selle lahenduse näidist ei anta;
probleemi ei saa lahendada reproduktiivtasandil;
probleemi lahendamiseks on vaja ajurünnakuid.
Näiteks saate ümbritseva maailma tunnis esitada lastele küsimuse: "Kui sa saed põõsa varred maha ja jätad ainult ühe, kas sellest saab puu?"
Sel juhul tekib dialoog, mille käigus väljendatakse erinevaid seisukohti, arutatakse nende tõendeid, valitakse nende hulgast välja olulised ja osalejad jõuavad ühisele arvamusele. Tehakse järeldusi, mis veenavad kõiki.
Tegevuste tegemine puuduvate teadmiste omandamiseks on järgmine tegevusmeetodi rakendamise tingimus. Õppetegevused, mille abil koolinoored õpitegevuse struktuuris õpiprobleeme lahendavad, on järgmised:
sõnumite tajumine (õpetaja või õpilaste kuulamine, õpetaja vestlus õpilastega, õpiku või muu teabeallika teksti lugemine ja assimileerimine);
klassiruumis korraldatud vaatlused koolis või väljaspool seda;
õppejõu või õpilase pakutud teemal materjalide kogumine ja koostamine;
sisulisi ja praktilisi tegevusi;
omandatud materjali suuline või kirjalik esitlus;
keeleline, aineline-praktiline või muu olukordade kehastus, mis paljastavad konkreetse haridusülesande, probleemi sisu;
katsete ettevalmistamine, läbiviimine ja hindamine, hüpoteeside esitamine ja kontrollimine;
erinevate ülesannete ja harjutuste sooritamine;
tegevuse, sündmuse, käitumise kvaliteedi hindamine.
Teadmiste teadliku rakendamise (teadlike oskuste kujundamise) tegevusmeetodi paljastamine ja omandamine on õppimisele lähenemise kolmas tingimus, mis on seotud laste teadlike haridustoimingute sooritamisega.
Teadlike toimingute süsteemi kujunemine peaks toimuma vajalikus järjekorras, samm-sammult, võttes arvesse õpilaste iseseisvuse järkjärgulist kasvu. Praktikas olen veendunud, et kõige tõhusam viis vajalike oskuste (oskus omandatud teadmisi praktikas rakendada) ehk, nagu tänapäeval öeldakse, pädevuste kujundamiseks saavutatakse siis, kui koolitus kulgeb mitte summa kogumise rada. individuaalsetest oskustest, kuid üldisest privaatse suunas.
Samal ajal suunan oma jõupingutused laste abistamisele mitte individuaalse teabe, reeglite meeldejätmisel, vaid mitmel juhul levinud tegevusmeetodi omandamisel. Püüan saavutada mitte ainult konkreetse ülesande lahenduse õigsuse, mitte ainult tulemuse õigsuse, vaid ka õige teostuse vajalikul viisil tegevused. Õige tee tegevus viib õige tulemuseni.
Nagu paljud õpetajad, seisan selle probleemiga silmitsi. Laps õppis iga toimingut üsna edukalt eraldi ja kogu toimingute jada meeldejätmine tekitab temas raskusi. Sellest ka vead. Selliste lastega töötades on reeglite algoritmi väljatöötamiseks vaja täiendavaid ülesandeid. Pakun lastele lisaskeeme, mudeleid, mille eesmärk on aidata meeles pidada toimingu järjekorda. Näiteks:
Sõna sõelumise järjekord kompositsiooni järgi:
tõsta esile lõpp
tõsta esile
tõsta esile juur
tõsta esile eesliide ja järelliide
Õppeprotsessi oluliseks osaks on seire- ja hindamistegevused.
Pööran suurt tähelepanu ülesannetele, mida lapsed täidavad paarikaupa, väikestes rühmades. Sellise töö käigus areneb kontroll ja enesekontroll, sest ilma vastastikuse kontrollita ei saa ühist ülesannet täita. Ülesannete arvu suurendan järk-järgult enesekontrolli põhimõttel, kui õpilane kontrollib ise tegevuse tulemuse õigsust. Sellele aitavad kaasa töö rubriikidega "Kontrolli ennast", ülesanded "Võrdle oma vastust tekstiga", "Leia viga" jne.
Praktikas kasutan loomingulist laadi ülesandeid. Arvan, et loova jutustamise tehnika on väga huvitav ja tõhus. Ümbritseva maailma tundides kasutan järgmist tüüpi lugusid:
otsetajul põhinev jutuvestmine ("Tänavad on üllatusi täis", "Linnu söögituba" jne);
võrdlusel põhinev kirjeldav lugu (kaasaegne ja vana kool, mets ja niit jne);
story-study - objekti (nähtuse) väike elav kujundlik kirjeldus;
lugu-kompositsioon sündmusest (“Mida ma loodusest õppisin” jne);
lugu - dialoog - üsna keeruline lugu, ühendades loo - kirjelduse dialoogiga ("Mehe vestlus puuga", "Millest varblased siristavad?" jne)
Mulle väga meeldib, kui mu õpilased teevad muusika ja maali abil loovülesandeid. Nende ülesannete väärtus seisneb selles, et need põhinevad kahe kõige emotsionaalsema tegevuse kombinatsioonil: muusika kuulamisel ja maalide reproduktsioonide vaatamisel.
Ülesanded võivad olla järgmised:
Võrrelge teose iseloomu maali meeleoluga. (kolme pildi seast "Kuldne sügis", "Suvepäev", "Veebruari taevasinine" vali see, mis vastab PI Tšaikovski näidendi meeleolule tsüklist "Aastaajad").
Muusikapala olemuse määramine ja sellele kujutluspildi loomine.
Teine loovülesannete tüüp on harivad rollimängud. 1.-2.klassis on hariv rollimäng kohustuslik. struktuurne komponentümbritseva maailma õppetund. (Näited rollimängudest - "Poes", "Oleme reisijad", "Slaavi asulas" jne). Reaalsete isikute, loomade, taimede, ümbritseva maailma objektide "rolli proovides" arendavad õpilased kujutlusvõimet, loovat mõtlemist, suhtlemisoskust.
Tegevusmeetodi tehnoloogia rakendamine õpetamispraktikas on tagatud järgmise didaktiliste põhimõtete süsteemiga:
Tegevuse põhimõte seisneb selles, et õpilane, kes saab teadmisi mitte valmis kujul, vaid saab neid ise, on teadlik oma õppetegevuse sisust ja vormidest, mõistab ja aktsepteerib selle normide süsteemi, osaleb aktiivselt nende täiustamises, mis aitab kaasa aktiivsele edukale tema üldiste kultuuri- ja tegevusvõimete, üldhariduslike oskuste kujunemisele.
Järjepidevuse põhimõte tähendab järjepidevust hariduse kõigi etappide ja etappide vahel nii tehnoloogia, sisu kui ka meetodite tasandil, võttes arvesse laste arengu ealisi psühholoogilisi iseärasusi.
Terviklikkuse põhimõte - hõlmab õpilaste üldist süsteemse maailmavaate kujundamist (loodus, ühiskond, iseennast, sotsiaal-kultuuriline maailm ja tegevusmaailm, iga teaduse rolli ja koha kohta teaduste süsteemis). .
Minimaxi põhimõte on järgmine: kool peaks pakkuma õpilasele võimalust omandada õppesisu tema jaoks maksimaalsel tasemel (mis määrab vanuserühma proksimaalse arengu tsoon) ja samal ajal tagama selle omandamise. sotsiaalselt turvalise miinimumi tase (riiklik teadmiste standard)
Psühholoogilise mugavuse põhimõte - hõlmab kõigi haridusprotsessi stressi tekitavate tegurite eemaldamist, sõbraliku õhkkonna loomist koolis ja klassiruumis, keskendudes koostööpedagoogika ideede elluviimisele, dialoogivormide arendamisele. suhtlemine.
Muutuse põhimõte – hõlmab õpilaste võimete kujundamist võimaluste süstemaatiliseks loetlemiseks ja adekvaatseks otsustamiseks valitud olukordades.
Loovuse põhimõte tähendab maksimaalset keskendumist loovus haridusprotsessis õpilaste enda loomingulise tegevuse kogemuse omandamine.
Selle meetodi kasutamine praktikas võimaldab mul õppetundi kompetentselt üles ehitada, kaasata iga õpilane uute teadmiste "avastamise" protsessi.
Uute teadmiste tutvustamise tundide ülesehitus on tavaliselt järgmine:
I. Õppetegevuse motivatsioon (korralduslik moment) -
1-2 minutit
Eesmärk: õpilaste kaasamine tegevustesse isiklikult olulisel tasemel.
See õppeprotsessi etapp hõlmab õpilase teadlikku sisenemist klassiruumis toimuvasse õppetegevuste ruumi. Sel eesmärgil korraldatakse selles etapis tema haridustegevuse motivatsioon, nimelt:
ajakohastatakse sellele esitatavaid nõudeid õppetegevuse poolelt („vajalik“);
tekkeks luuakse tingimused
õppetegevusse kaasamise sisemise vajaduse mõistmine („tahan“);
luuakse temaatiline raamistik („saab”).
Kuidas töötada:
õpetaja tunni alguses avaldab lastele häid soove, kutsub üksteisele õnne soovima (plaksutab peopessa);
õpetaja kutsub lapsi mõtlema, mis on edukaks tööks kasulik, lapsed räägivad välja;
moto, epigraaf ("Vähese õnne korral algab suur edu" jne)
II. Individuaalsete raskuste aktualiseerimine ja fikseerimine katseõppes -
4-5 minutit
Eesmärk: õpitud materjali kordamine, mis on vajalik "uute teadmiste avastamiseks" ja raskuste tuvastamiseks iga õpilase individuaalses tegevuses.
Probleemse olukorra tekkimine
Haridusprobleemi püstitamise meetodid:
dialoogide õhutamine, juhtimine;
motiveeriv tehnika "särav laik" - muinasjutud, legendid, killud alates ilukirjandus, juhtumid ajaloost, teadusest, kultuurist, igapäevaelust, naljadest jne)
III. Haridusprobleemi avaldus -
4-5 minutit
Eesmärk: arutelu raskuste üle ("Miks on raskusi?", "Mida me veel ei tea?")
Selles etapis korraldab õpetaja õpilased raskuste koha ja põhjuse väljaselgitamiseks. Selleks peavad õpilased:
taastada tehtud toimingud ja fikseerida (sõnaliselt ja sümboolselt) koht - samm, operatsioon, kus raskus tekkis;
siduge oma tegevused kasutatava tegevusmeetodiga (algoritm, kontseptsioon jne) ning selle põhjal tuvastage ja fikseerige väliskõnes raskuse põhjus - need konkreetsed teadmised, oskused või võimed, millest originaali lahendamiseks ei piisa. selle klassi või tüübi probleem ja probleemid üldiselt.
IV. Uute teadmiste avastamine (projekti koostamine raskustest väljumiseks)
7-8 minutit
Selles etapis mõtlevad õpilased suhtlemisvormis tulevaste haridustegevuste projektile: seavad eesmärgi (eesmärk on alati tekkinud raskuste kõrvaldamine), lepivad kokku tunni teemas, valivad meetodi, ehitavad üles planeerida eesmärgi saavutamiseks ja määrata vahendid - algoritmid, mudelid jne. Seda protsessi juhib õpetaja: algul juhtiva dialoogi, seejärel ergutava ja seejärel uurimismeetodite abil.
V. Esmane ankurdamine –
4-5 minutit
Eesmärk: uute teadmiste ettekandmine, (salvestamine võrdlussignaalina)
frontaaltöö, paaristöö;
Sissejuhatus.
Hariduse tegevuspõhise lähenemisviisi põhiidee ei ole seotud tegevuse kui sellisega, vaid tegevusega kui lapse subjektiivsuse kujunemise ja arendamise vahendiga. See tähendab, et kasvatustöö vormide, tehnikate ja meetodite kasutamise käigus ja tulemusel ei sünni, treenitakse ja programmeeritakse teatud tüüpi toiminguid, tegevusi täpselt sooritama mitte robot, vaid mees, kes suudab valida. , hinnata, programmeerida ja kujundada neid tegevusi, mis on tema loomusele adekvaatsed, rahuldavad tema enesearengu, eneseteostuse vajadusi. Seega nähakse ühise eesmärgina inimest, kes on võimeline muutma oma elutegevuse praktilise ümberkujundamise objektiks, suhestuma iseendaga, hindama ennast, valima oma tegevuse meetodeid, kontrollima selle edenemist ja tulemusi.
Aktiivne lähenemine kasvava inimese kasvatamisele otseselt praktilises aspektis ulatub ajaloo sügavustesse. Inimest loov, isiksust loov, tegevuse funktsioone õilistav, algul vaid tootliku töö vormis realiseeritav, hinnati inimkultuuri ja tsivilisatsiooni koidikul. Töö kui materiaalne objektiga seotud tegevus oli inimese loodusest eraldumise, kõigi inimlike omaduste kujunemise ja arenemise esmane põhjus ja eeldus ajaloo jooksul. Inimtegevus tervikuna oma liikide ja vormide täiuses sünnitas kultuuri, valas kultuuri, muutus ise kultuuriks - keskkond, mis kasvatab ja toidab indiviidi. Selline tegevuse ja eriti töö rolli hindamine viidi esmakordselt läbi saksa klassikalise filosoofia raames. Selle assimileeris marksism, sellest peavad kinni ka kaasaegsed kodumaised humanitaarteadused, mille teemaks on ühes või teises aspektis tegevus. Psühholoogia ja pedagoogika eelkõige.
Tegevuskäsitluse kujunemine pedagoogikas on tihedalt seotud sama lähenemise ideede tekkimise ja arenguga psühholoogias. Tegevuse kui subjekti psühholoogilist uurimist alustas L.S. Võgotski.
Psühholoogia aktiivsele lähenemisele pani aluse A. N. Leontiev. Ta lähtus välise ja sisemise tegevuse eristamisest. Esimene koosneb konkreetsetest toimingutest inimese jaoks reaalsete objektidega, liigutades käsi, jalgu, sõrmi. Teine toimub vaimsete toimingute kaudu, kus inimene ei tegutse mitte reaalsete objektidega ega reaalsete liikumistega, vaid kasutab selleks oma ideaalseid mudeleid, objektide kujutisi, ideid objektide kohta. A.N.Leontjev käsitles inimtegevust kui protsessi, mille tulemusena ilmneb psüühiline "üldiselt" vajaliku momendina. Ta uskus, et sisemine aktiivsus, olles välistegevusele teisejärguline, kujuneb interioriseerimise protsessis - välise aktiivsuse üleminekul sisemisele. Pöördüleminekut – sisemisest tegevusest välisele – tähistatakse terminiga „eksterioriseerimine“.
Muutes tegevuse, eriti välise, rolli isiksuse, psühholoogilise "üldiselt" kujunemisel absoluutseks, tegi A. N. Leontjev ettepaneku panna "tegevuse" kategooria kogu psühholoogia ülesehituse aluseks. Sellele teoreetilisele alusele ehitati üles arengu- ja kasvatuspsühholoogia ning koolipedagoogika üldiselt. Seega oli AN Leontijevi teoreetiline seisukoht, mis põhines lapse psüühika kujunemise skeemil "interioriseerimise - eksterioriseerimise" vormis, lähtepunktiks ja aluseks mitte ainult pedagoogilise praktika ja teooria ilmumisele. tegevuskäsitlus õppe- ja kasvatustöös, aga ka üldised strateegiad haridussüsteemi ülesehitamiseks töö-, polütehnilise kooli vormis. Oma teooria uutes sätetes on A.N. Leontjev kirjeldas raamatus „Tegevus. Teadvus. Iseloom ".
Hilisemad uuringud, eriti A. N. Leontjevi vastaste omad, näitasid aga tegevuse kui inimpsüühika arengu ainsa aluse ja allika tuvastamise ebaseaduslikkust. Sisemaailm, lapse subjektiivsus saab alguse, tekib, ei kujune üldse objektiivsetel alustel ja mitte ühelgi alusel, olgu selleks suhtlus, tegevus, teadvus. Ka kultuuriajalugu näitab, et tegevus ei ole inimeksistentsi ainuke ja ammendav alus, seega kui tegevuse aluseks on teadlikult sõnastatud eesmärk, siis eesmärgi enda alus asub väljaspool tegevust - inimlike motiivide sfääris, siis on ka sihiteadlane, mille eesmärk on ellu viia. ideaalid ja väärtused, ootused, nõuded jne.
Uurimused S.L. Rubinstein muutis tõsiselt ideid lapse subjektiivsuse kujunemise mehhanismide kohta tegevusprotsessis. Ta näitas, et kõik välised põhjused ja ennekõike tegevus ei mõju lapsele mitte keskpäraselt, vaid esitatakse sisemiste tingimuste kaudu. Lapse psüühika on äärmiselt valiv.
Veelgi otsustavama sammu interioriseerimise teooria korrigeerimise suunas tegi humanistlik psühholoogia. Tema ideede kohaselt toimub lapse vaimne areng mitte valemiga "sotsiaalsest indiviidini" (või veelgi üldisemalt välisest sisemisse) ja mitte ainult väliste asjaolude assimileerimisega sisemiste tingimuste kaudu. Humanistliku psühholoogia seisukoht on radikaalsem: lapse arengul on oma sisemised seadused, oma sisemine loogika, see on passiivne peegeldus tegelikkusest, milles see areng toimub. Humanistliku psühholoogia jaoks võtmetähtsusega kontseptsioonid sisemisest arenguloogikast kinnitavad asjaolu, et isereguleeruva objektina tegutsev inimene omandab oma elu jooksul selliseid omadusi, mis ei ole üheselt ette määratud väliste asjaolude, sealhulgas välistegevusest ega sisetingimustest, sealhulgas sisetegevusest. Selle käsitluse kohaselt on kasvatustegevuse tulemuslikkuse vältimatu tingimus tegevuskäsitluse kontekstis toetumine lapse enda jõududele, tema arengu sisemisele loogikale, inimese sellele kihile, mida nimetatakse vaimuks. Sama vaade lapse subjektiivsuse kujunemise ja kujunemise mehhanismile lubab näha aktiivsus-käsitlust hariduses isiksusekeskse lähenemisena.
Subjektitegevus ei ilmne üha enam ainult vahetu põhjusena, vaid peamiselt vajaliku tingimusena, mõtlemise, teadvuse ja üldse subjektiivsuse kujunemise eeldusena. Laps õpetaja jaoks - kasvatusliku, kognitiivse, õppetegevuse subjekt - nähakse tegevuse terviklikkusena, omamoodi omaduste, olekute, omaduste mitmekesisusena, mille ühtsus saavutatakse peamistes tegevusliikides - töös. , suhtlemine, tunnetus, tema sisemaailma enesekasvatuses. Tegevus toimib juba vaimsete omaduste ja funktsioonide integreeriva alusena. Selliste inimtegevuse ideede valguses arendatakse pedagoogikas tegevuskäsitlust.
Tegevuskäsitluse olemus pedagoogikas.
Tegevuskäsitlus tähendab oma kõige üldisemal kujul õpilase eesmärgipärase kasvatus- ja kasvatustegevuse korraldamist ja juhtimist tema elutegevuse üldises kontekstis - huvidele orienteeritust, eluplaanid, väärtusorientatsioonid, hariduse tähenduse mõistmist ja kasvatus, isiklik kogemus õpilase subjektiivsuse kujunemise huvides.
Tegevuskäsitlus oma valdavas suunitluses õpilase subjektiivsuse kujunemisele näib funktsionaalses plaanis võrdlevat mõlemat haridussfääri - koolitust ja kasvatust: tegevusmeetodi rakendamisel aitavad need võrdselt kaasa lapse subjektiivsuse kujunemisele.
Samas on aktiivsus-lähenemine, mida rakendatakse konkreetse õpilase elu kontekstis, võttes arvesse tema eluplaane, väärtusorientatsioone ja muid tema subjektiivse maailma parameetreid, olemuselt personaalne – tegevuskäsitlus. Seetõttu on see üsna loomulik, et mõista selle olemust, eristades kahte põhikomponenti - isiklikku ja tegevust.
Tegevuspõhine lähenemine kasvatusele komponentide kokkuvõttes lähtub ideest üksikisiku ja tema tegevuste ühtsusest. See ühtsus avaldub selles, et aktiivsus oma mitmekülgsel kujul vahendab otseselt muutusi isiksuse struktuurides; isiksus viib samal ajal otseselt ja kaudselt läbi sobivate tegevusliikide ja -vormide valiku ning tegevuse muutmise, mis vastab isikliku arengu vajadustele.
Kasvatuse olemus aktiivsuskäsitluse seisukohalt seisneb selles, et fookuses ei ole ainult aktiivsus, vaid laste ühistegevus täiskasvanutega, ühiselt välja töötatud eesmärkide ja eesmärkide elluviimisel. Õpetaja ei paku valmis moraalse ja vaimse kultuuri näidiseid, loob, arendab neid koos nooremate kaaslastega, ühist elunormide ja seaduste otsimist tegevusprotsessis ning moodustab õppeprotsessi sisu, mida rakendatakse tegevuspõhise lähenemisviisi kontekst.
Haridusprotsess lähtub tegevusmeetodi aspektist vajadusest kujundada, konstrueerida ja luua haridustegevuse olukord. Nad jätavad osa haridusprotsessist ja õpilase elu, üldise ühiskondliku elu realiseerimisest ning neid iseloomustab haridustöötajate ja õpilaste tegevuse ühtsus. Olukorrad luuakse selleks, et ühendada õppe- ja kasvatusvahendid ühtseteks hariduskompleksideks, mis stimuleerivad kaasaegse inimese mitmekülgset tegevust. Sellised olukorrad võimaldavad reguleerida lapse elutegevust kogu selle terviklikkuses, mitmekülgsuses ja kirjaoskuses ning luua seeläbi tingimused õpilase isiksuse kujunemiseks erinevat tüüpi tegevuste subjektina ja tema elu üldiselt.
Kasvatustegevuse olukord peaks sisaldama: sotsiaalseid tegureid, mis initsieerivad erinevate vaimsete vajaduste tekkimist ning motiivide kujunemist sotsiaalselt kasulikuks ja isiklikult oluliseks pidevat järelemõtlemist nõudvaks loominguliseks tegevuseks; võimalus ja vajadus teostada mitmesuguseid selliseid tegevusi, mis nõuavad loovust, uute ülesannete, vahendite, toimingute, tegevussubjektide tahtliku tegevuse otsimist, suhtlemist, aktiivset elupositsiooni, põhimõtetest kinnipidamist, tunnetust oma vaadete kaitsmisel, huvitu risk, liigne aktiivsus, valmisolek mitte ainult järgida seatud eesmärki, vaid konstrueerida juba tegevuse käigus uusi, huvitavamaid ja produktiivsemaid eesmärke ja tähendusi. Kasvatustegevuse olukorra korraldamine oli nõukogude koolis väljakujunenud tava. Selliseid olukordi esindasid kõige paremini Timurovi liigutused.
Tegevuskäsitlus keskendub kooliõpilaste senestilistele arenguperioodidele kui perioodidele, mil nad on kõige "tundlikumad" keele omandamise, suhtlus- ja tegevusmeetodite, objekti- ja mõttetegevuse arengu suhtes. Selline orientatsioon eeldab pidevat hariduse ja kasvatustöö sobiva sisu, nii objektiivse kui ka sama sümboolse sisu ning sobivate õpetamis- ja kasvatusmeetodite otsimist.
Aktiivsusmeetod kasvatuses arvestab lapse arengu perioodiseerimise aluseks lapse isiksuse kujunemisel juhtiva tegevuse liikide muutumise olemust ja seadusi. Lähenemisviis võtab oma teoreetilistes ja praktilistes alustes arvesse teaduslikult põhjendatud sätteid, mille kohaselt kõik psühholoogilised kasvajad määratakse kindlaks lapse juhtiva tegevuse ja vajaduse järgi seda tegevust muuta.
Aktiivsuslikku lähenemist hariduses rakendatakse kooskõlas kaasaegse pedagoogika põhiideega vajadusest muuta õpilane valdavalt õppeprotsessi objektist õppeaineks. Sel juhul mõistetakse kasvatust kui "tõusu subjektiivsuseni". Lapse subjektiivsete omaduste kasvus on E.V. Bondarevskaja. Samuti peab ta inimkultuuri tuumaks subjektiivseid omadusi.
Vastavalt V.V. Serikov, lapse subjektiks saamine ei ole kasvatuse hetk, vaid selle olemus. Selline käsitlus haridusest ja subjektiivsuse kujunemise fenomeni kohast selles lubab järeldada: tegevuskäsitlus hariduses on sisuliselt subjektiivne - tegevuskäsitlus.
Tegevuskäsitluse põhimõisted.
Kategooriaaparaadi käsitlemine on teostatav läbi kategooria sisu ja põhimõistete. Sel eesmärgil viime läbi nende kategooriate väga tingliku klassifitseerimise, mis põhineb nende tegevuspõhise lähenemisviisi erinevatel aspektidel.
Esimese aspektina nimetagem lähenemise tegevuskesksust. Määratud atribuut esindab kõige täielikumalt tegevuse kategooriat. Muidugi selle psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes. Eelmises peatükis osaliselt avalikustatud "tegevuse" sisule on oluline lisada järgmine. Inimtegevus on eriline oluline tegevuse vorm, mille elluviimise tulemusena toimuvad tegevuses sisalduva materjali (välised objektid, inimese sisemine reaalsus) transformatsioonid, tegevuse enda ümberkujundamine ja muundamine. see, kes tegutseb, see tähendab tegevuse subjekt. Vaimse tegevuse probleemide sügavaim uurija nende ühtsuses pedagoogika probleemidega V. V. Davõdov märkis: "Kõiki elulise tegevuse ilminguid ei saa seostada aktiivsusega. Tõeline tegevus on alati seotud reaalsuse muutumisega. Lisame: väline mine inimesele sisemisele. Loomulikult ei saa sellist tegevusvormi liigitada unistuste või fantaasiate alla tegevuseks. Tegevusliikide mitmekesisus (ja see viitab eelkõige sisemisele tegevusele ja vastavale kategooriale) peegeldab selliseid mõisteid nagu "vaimne tegevus", "suhtlemine", "suhtlemine", "eesmärgi seadmine tegevusena", "tähendust kujundav tegevus" , "elu loomine kui tegevus". Kasvataja, õpilaste tegevuse juhi ja korraldaja tegevus kajastub kategoorias “metategevus” ehk “mitteobjektiivne tegevus”. Sellise kategooria säilitamise vajadus tuleneb asjaolust, et õpetaja tõuseb kõrgemale kõigist talle ja õpilastele kättesaadavatest tegevusliikidest ja vormidest, assimileerib neid professionaalsel tasemel, et neid huvides tõhusalt kasutada. õpilaste harimisest tegevuses ja elus üldiselt. Seega ilmub kasvatus kui muud tüüpi tegevuse korraldamise tegevus, milles kasvatatakse võrdsel määral ka õpetajat ennast. Mõned autorid omistavad metaaktiivsuse kategooria õpilase isikliku elu kirjeldusele. See viitab asjaolule, et õpilane korraldab ise oma tegevust ja leiab selles oma tähenduse, muutes seeläbi oma väärtussemantilist sfääri. Kasvatamine selles arusaamas näib metaaktiivsusena, et muuta õpilase väärtus-semantiline sfäär tegevuse iseorganiseerumise kaudu.
"Suhtlemine" on üks kasvatuse lahutamatuid ja olulisi tunnuseid tegevuspõhise lähenemise kontekstis. Selle kategooria universaalsus seisneb selles, et see esindab ja kirjeldab õpilaste ühistegevust, nende suhtlemist kui tegevusvormi kui tingimust, vahendit, eesmärki, liikumapanevat jõudu ja sisuliselt haridust. See kategooria külgneb otseselt mõistega "hariduslik suhtlus". Sellise suhtluse mehhanismi ja tegelikult ka haridusmehhanismi näeme kombinatsioonis mitte ainult tegutsemisvõimest, vaid ka teiste tegude tajumisest. Tõelise kasvatusliku interaktsiooni kriteeriumiks on positiivsed muutused interakteeruvate subjektide väärtussemantilises sfääris. Sel juhul räägime õpilaste suhtlusest nii omavahel kui ka õpetajaga.
"Vaimne tegevus" on N.Ye sisemise tegevuse kõige arenenum ja teadusliku teadvuse poolt täielikult mõistmatu vorm. Shurkova, üks järjekindlamaid hariduse vaimsuse probleemide uurijaid, usub. Et inimese pilk suunab vaimse tegevuse kogu elule, kuna selgub “minu” elu olemus ja minu koht selles. See on seesama väärtuskeskne tegevus, mille eesmärk on välis- ja sisereaalsuse nähtuste mõistmine (tähenduste andmine) ning peamiselt sündmuste, nähtuste, oma tunnete, ideaalide, eesmärkide, tegevusviiside ja -viiside isiklike tähenduste kindlakstegemine. jms. Vaimsel tegevusel pole materialiseeritud tulemust ja see erineb põhimõtteliselt just nähtamatu tootega: idee, teadmised, põhimõtted, suhted, on ebaoluline ja avaldub nii, et seda saab tajuda ka teine inimene.
"Eesmärkide seadmine". Hariduse tegevuskäsitluse esitluse kohaselt põhjendab see kategooria "positsiooni" kui vajaliku tegevuse identifitseerimise õiguspärasust nii koolitaja kui ka õpilaste jaoks. Selle toode on selle eesmärk. Tegevuskäsitluse eripära on. Eesmärgi seadmine toimub esiteks õppeprotsessi kui terviku huvides, iga õpilase huvides individuaalselt, vastavalt tema arenguperioodidele; Teiseks. Kasvataja huvides, arvestades tema isiklikke pedagoogilise tegevuse tähendusi, arvestades tema võimeid, olemise põhimõtteid, ideaale, tema eneseteostuse huvides. Tegevuskäsitluse kontekstis ei ole õpilane lihtsalt esineja, ta on tegevuse subjekt, mille kaudu tema eneseteostus toimub. Selline eesmärkide eristamine eeldab mitte ainult juhtivate tegevuste tüüpide ja nende muutumise seaduspärasuste arvestamist, vaid ka tundlike perioodide arvestamist ja eriti. Proksimaalse arengu üksikute tsoonide "suuruste" määramine. Samas on L.S. sõnastatud seisukoht. Võgotski: „… uurides, mida laps ise saavutab, uurime eilset arengut. Uurides, mida laps saab koostöös korda saata, kujundame homset arengut.
Mõiste „tähendust loov tegevus” kujutab endast tegevuskäsitlusele spetsiifilist kasvatuse definitsiooni kui tähendusloome, tähendusmääramise protsessi tegevusmaailmas. Oma olemise tähenduste avastamine ja konstrueerimine, oma tegude tähendus, teatud tüüpi tegevuste tegevused, nende teadvustamine ja emotsionaalne tajumine moodustavad tähendust loova tegevuse olemuse. Seda tüüpi tegevus on kõrgelt motiveeritud, sellel on iseseisev eesmärk – enesemääramine tegevusmaailmas. Enesemääramise kategooria peegeldab täpselt oma kutsumuse leidmise fakti, milles inimene omandab oma elu mõtte.
Ülaltoodud kategooriate ja põhimõistete ploki integreerimine (sisu) tähendab vulgaarsete ideede otsustavat tagasilükkamist tegevuskäsitlusest kui tööõpetusest. Välistamata sisulise materiaalse tegevuse, tootliku töö rolli inimese kasvatamisel, kannab tegevuskäsitlus tõelised prioriteedid ja aktsendid üle sisemise tegevuse sfääri, vajaduste, motiivide, huvide, ideaalide, uskumuste kujundamise sfääri. tõeline kasvatuse teema.
Kategooria sisu ja tegevuskäsitluse põhimõistete teise aspektina olgu eraldi välja toodud selle isiklik orientatsioon. See plokk sisaldab järgmisi kategooriaid ja põhimõisteid: "isiksus", "isiklik tähendus", "sisemine potentsiaal", "eneseaktaliseerimine", "enesemääratlus", "elu mõte", "subjektiivsus", "subjektiivsed isiksuseomadused". ", "mõistus", "Väärikus" ja teised.
Hariduse ja koolituse tegevuspõhise lähenemise eripära seisneb selle valdavas orientatsioonis õpilase aitamisele saada temast oma elu subjektiks. See asjaolu määrab kontseptuaalse aparatuuri küllastumise subjektiivsete probleemidega. Milline reaalsus on psühholoogia ja pedagoogika “subjekt”? Seda mõistet käsitletakse kahes tähenduses:
tegevussubjektina, mis on võimeline valdama ja loovalt ümber kujundama;
oma elu, sisemaailma subjektina, kes suudab planeerida, ehitada, hinnata oma tegevust, tegevust, strateegiat ja oma elu taktikat.
Pedagoogika orientatsiooni eluline tähendus lapse subjektiivsuse kujunemisele on järgmine. Inimene peab seda või teist tegevust sooritama, seda loovalt muutma mitte asjaolude mõjul talle, vaid sisemise tungi tulemusena, mis tuleneb selle tegevuse teadvustatud vajalikkusest. Usk selle tõesse, väärtusesse, tähendusesse tema, ühiskonna, lähedaste jaoks. Kogu eelneva kasvatusteooria ja -praktika puudus seisnes just selles, et tegevuse all mõisteti lapse igasugust tegevust, peamiselt – reaktiivset tegevust, mida tehakse vastuseks õpetaja nõudmistele. Tegevuskäsitluse kontekstis mõistetakse ainult enesemääratleva isiksuse ehk subjekti tegevust. Ainult nii saab tegevust käsitleda hariduse tegurina. Aine mõiste läheb sellega seotud terve mõistuse mõiste juurde, mis on kasvatusteooria ja -praktika poolt suuresti unustatud. Tegelikult on kaine mõistus üks inimese subjektiivsetest omadustest. Olla mõistusega tähendab olla võimeline ja valmis vastutama oma tegude, tegude, tegevuste tulemuste, suhtlemise eest. Seda isiksuseomadust on reaalses igapäevases käitumises lihtne eristada, eriti kui keegi üritab oma teo ebasündsaid tagajärgi "objektiivsete" asjaoludega õigustada ja tegelikult eitab endale õigust kutsuda isikut seetõttu, et ta ei süüdista oma tegu, keeldub sellest. See on näide hullumeelsusest, tõendid subjektiivse printsiibi vähearenenud kohta, subjektiivsete omaduste puudumisest. Terve mõistuse mõiste avalikustamisega on lihtne jõuda teise isiku subjektiivse tunnuseni, mida pakub mõiste "inimese väärikus". Inimese väärikuse määrab täpselt see, mida inimene endale omistab, mida ta oma vastutusele võtab. Kui ta ei suuda isegi oma teo eest vastutada, mõeldes iga kord, kelle peale selle tagajärgi nihutada, siis kas saab rääkida sellise inimese väärikusest. Väärikus ja terve mõistus kui inimese subjektiivsed omadused on justkui ühte sulanud, neist saab rääkida vaid vastastikuses seoses. Hullumeelsus on nagu lause inimeseks olemisest keeldumisel, võimetuses millegi eest vastutada. Väärikust ehk indiviidi väärtuse mõõdikut defineeritakse kui inimese oskusi ja võimeid, mitte ande või oskuste olemasolu.
Indiviidi väärikus kui subjektiivne omadus avaldub võimes võtta vastutus teo, teo eest. Ja mida olulisem on tegu, endale omistatud tegu, seda kõrgem on inimese väärikus. Just selles mõttes on väärikus indiviidi väärtuse mõõdupuu. Seega saab tegevuskäsitluse moraali seisukohalt hindamiseks teha kaks olulist järeldust:
terve mõistuse ja väärikuse mõisted esindavad lähenemist, mis on keskendunud lapse olemise moraalsetele alustele;
paljastada kõige tundlikumad aspektid ja "kohad" õpetaja hariduslike jõupingutuste rakendamiseks: mõistuse ja väärikuse omaduste omandamine on nooruki ja noormehe jaoks kõige atraktiivsem väljavaade.
Subjektiivsed isiksuseomadused avalduvad ka inimese võimes suhelda, suhelda, luua isiklikke kontakte ja mõista. Võimalus dialoogi astuda ja seda säilitada, mis kõige tähtsam, arenenud võimetes teha semantilisi transformatsioone mitte ainult endas, vaid ka teistes. Subjektiks saada tähendab ennast teistele esindada, teistes peegelduda, neis end jätkata, "pitseerida". Pedagoogilise interaktsiooni sügav tähendus peitub eetri võimalikkuses, subjektiivsuse vahetamises. Märgitud isiksuseomadusi esindab terve "perekond" mõisteid, mis peegeldavad subjekti keskendumist oma "mina" realiseerimisele - "enesehinnang", "enesekasvatus", "sisekaemus", "enesepiirang", "enesemääratlus", enesemääramine, "enesekasvatus".
Toome eraldi välja kolmanda põhimõistete ploki, võttes aluseks lähenemise metodoloogilised ja metodoloogilised komponendid ehk see, mida käsitluse definitsioonis nimetatakse organisatsiooniks ja juhtimiseks. Mõisteid "organisatsioon" ja "juhtimine" tõlgendatakse ligikaudu samamoodi, nagu on aktsepteeritud kõige edukamates kasvatuskontseptsioonides, nimelt kui haridusprotsessi korraldamine ja isiksuse arengu juhtimine, luues selleks soodsad tingimused, mis hõlmata hariduskeskkonda. Õpetaja ja õpilase motivatsioon, kasvataja isiksus. Samal ajal märgivad erinevate autorite kontseptsioonid selle juhtimisprotsessi paindlikkust, vahendamist, erinevaid vorme, mis võimaldab meil rääkida mitte niivõrd rangest regulatsioonist, kuivõrd hoolikalt korraldatud arengusuunast. See plokk sisaldab kategooriaid ja mõisteid: haridusruum, meetod, kasvatusmehhanismid, õppeprotsessi korraldus, tegevusruum, kasvatustöö tulemus, tegevussituatsioon, hariduse olukord, sotsiaal-kultuuriline haridusruum, kasvatusvahendid, aineruum , isiksuse arengu juhtimine, kasvatusvormid, eesmärgikasvatus.
Ülaltoodud loetelu eripära seisneb selle küllastumises situatsioonikasvatuse ideedega. Põhikategooria selles osas on tegevussituatsioon, mis on pedagoogilise olukorra mõiste modifikatsioon. Tegevuskäsitluse konkreetne positsioon hariduses subjekti ja tegevusolukorra vaheliste suhete osas on põhimõtteline kohanematus olla isik, subjekt tähendab olukorrast vabanemist, selle kohal olemist, selle muutmise poole püüdlemist. Samas ei tähenda “sellest kõrgemal olemine” ja “emantsipeerumine” mitte ainult olukorra faktidest mitte sõltumist, vaid ka tõusmist ülesannete ületamise, “ületäitmise” abil, olukorrast kõrgemale tõusmist, olukorra rikastamist. koos võimalike tegevuste komplektiga. Kasvatusmehhanismi mõiste peegeldab indiviidi enda tegevust, mis on kaasatud kasvatusprotsessi subjekti ja kaasautorina. Tegevuspõhise lähenemise puhul ei piisa aga “oma tegevuse” väljatoomisest. Mitte kõik tegevused ei ole hariduslikud. Kasvatusmehhanism on keskendunud "mitteadaptiivsele tegevusele", mis väljendub loovuse, kognitiivse tegevuse nähtustes, olukorra loomingulises ümberkujundamises, enesearengus, valmisolekus mitte ainult järgida seatud eesmärki, vaid ka tegevuse käigus uute, olulisemate ja huvitavamate eesmärkide ja tähenduste konstrueerimiseks ... Kasvatuse mehhanism on koondunud ka "ülesituatsioonilisse tegevusse" kui inimese valmisolekusse mitte ainult iseseisvalt ja teadlikult sooritada erinevaid toiminguid ja tegusid, vaid ka juba käimasoleva tegevuse raames pürgida uue, planeerimata poole.
Mõiste "hariduse sisu" hõlmab ühist väärtuste, normide ja eluseaduste otsimist, nende uurimist konkreetsetes tegevustes. selles definitsioonis on oluline selgitada, et otsingu vorm on kaasaegne reflektiivne dialoog õpetaja ja õpilase vahel, milles omandatakse tegevuse ja elu enda tähendused ning otsingu teemaks on uued vormid, vahendid, kombinatsioonid. ja ühendused.
Mõiste "hariduse tulemus" on seotud kvaliteedikategooriaga. Selle põhjuseks on asjaolu, et kasvatus erineb teistest pedagoogilistest protsessidest mitte õpilase (nagu muide ka õpetaja enda) kvantitatiivsetele, vaid kvalitatiivsetele muutustele. Laps on seotud mitte niivõrd teadmistega, vaid peamiselt tegevuste, sündmuste, oma elu tähendusega, mis on inimese uue kvaliteedi olemus.
Põhimõtted kui tegevuspõhise lähenemisviisi lahutamatu osa.
Tegevusmeetodi konkreetsed põhimõtted on järgmised.
hariduse subjektiivsuse printsiip;
juhtivate tegevusliikide arvestuse põhimõte ja nende muutumise seaduspärasused;
tundlike arenguperioodide arvestamise põhimõte;
kaastransformatsiooni põhimõte;
läheneva arengu tsooni ületamise põhimõte ning laste ja täiskasvanute ühistegevuse korraldamine selles;
lapse arengu rikastamise, tugevdamise, süvendamise põhimõte;
õppetegevuse kujundamise, konstrueerimise ja olukorra loomise põhimõte;
iga tegevusliigi kohustusliku tõhususe põhimõte;
mis tahes tegevuse kõrge motivatsiooni põhimõte;
mis tahes tegevuse kohustusliku kajastamise põhimõte;
vahendina kasutatavate tegevusliikide moraalse rikastamise põhimõte;
koostöö põhimõte erinevate tegevuste korraldamisel ja juhtimisel.
Tegevuspõhise lähenemise rakendamine kasvatuspraktikas.
Üldine orienteeritus õppetegevuse meetodite kasutamisel tuleneb teoreetilistest suunitlustest, mille kohaselt on juhtiv tegevusviis ja sellest tulenevad erinevad tegevusliigid suurim kasvatusmõju. Kasutatavate meetodite muutumise dünaamika on allutatud tegevuspõhise lähenemisviisi põhiideele, mida väljendab juba kasvatuse olemuse määratlus, tõus subjektiivsuseni. Seetõttu esitatakse selle meetodi abil määratletud kasvatusmetoodika käsitlemine lapse isiksuse liikumise valguses mööda subjektiivsuse kujunemise teed.
Kui koolieelses eas on juhtivaks tegevusteks mäng, siis kasvatustöö meetodid toimuvad mängu vormis: kollektiivsed mängud eakaaslastega, mängimine vanematega. Samal ajal ehitab laps erinevaid mänge - lavastajamängu, süžeemängu, reeglite järgi mängu, mis võimaldab kasvatusmeetodite aluseks luua erinevaid mängutegevuste kombinatsioone.
Peamine viga, mis selles etapis ja ka järgmistes õpetajat ootab, seisneb juhtiva tegevuse absolutiseerimises. Nimi ise ütleb, et juhtiv tegevus ei ole ainus. Seega koos mänguga kui koolieelses eas juhtiva tegevusliigiga moodustuvad mitmesugused produktiivse tegevuse vormid (joonistamine, modelleerimine, kujundamine, rakendamine ja muud), harjutatakse organiseeritud tunde, mis avavad piiramatud võimalused mitmesugusteks haridusmeetoditeks. .
Noorukile (noorem koolilaps) saab hariduslik tegevusala juhtivaks tegevuseks. Seetõttu koonduvad kasvatusmeetodid, mis aitavad kaasa lapse subjektiivsuse kujunemisele, peamiselt kasvatustegevusse. Lapse kasvatustegevuse tulemuseks on eelkõige muutused õpilases endas, tema arengus. Muutuste subjektiks saab laps ise kui seda tegevust teostav subjekt, mis pöörab lapse endasse, nõuab refleksiooni, enesehinnangut. Loomulikult on sellises psühholoogilises olukorras kõige adekvaatsemateks kasvatusmeetoditeks sisekaemus, enesehindamine, enesekriitika, enesekontroll jms.
Lastevahelised suhted klassiruumis on üles ehitatud peamiselt läbi õpetaja, tema korraldab nende ühistegevust ja suhtlemist. Seetõttu tõusevad esiplaanile lastekollektiivi korraldamise meetodid: kollektiivsed vorminõuded, kollektiivne omavalitsus, kollektiivne iseteenindus, kollektiivne konkurents jne. Selle olukorra jaoks sobib kollektiivse perspektiivi meetod, mis on pikaajaline eesmärk, mis tekitab püüdlusi ja vabatahtlikku põnevat tegevust.
Noorem õpilane pole veel mängu vastu huvi kaotanud, kuigi see on lakanud olemast juhtiv tegevusliik. Mäng saadab inimest kogu elu. Mängulise tegevusega kasvatusmeetodi eripära seisneb selles, et lapsed eelistavad reeglite järgi mängimist. Nooremad koolilapsed on reeglite rakendamise suhtes äärmiselt tundlikud ja nende nõudlikkus ei laiene mitte ainult kaaslastele, vaid ka õpetajale.
Igapäevase suhtluse, ärilise, seltsimeheliku, usaldusliku suhtluse meetodid: lapse isiksuse austamise, pedagoogiliste nõuete, veenmise, usalduse, kaastunde jms meetodid on algkooliõpilaste jaoks äärmiselt olulised.
Nooruki kõrge hinnang oma õpitegevusele muudab ta äärmiselt tundlikuks nende hinnangute suhtes, mida talle annavad olulised täiskasvanud, eelkõige õpetaja, vanemad ja tuttavad. Seetõttu luuakse algkoolis objektiivselt soodsad tingimused mitte ainult mõjutavate ja vastastikku mõjutavate kasvatusmeetodite, vaid ka laste abistamist pedagoogile arvestavate meetodite kasutamiseks. Nende hulka kuuluvad algatuse toetamise meetodid, suhtluse iseorganiseerumise meetodid, ühised õppetegevused. Samal ajal on õpetamise ja kasvatuse ühtsuse psühholoogiline alus haridus- ja muud tüüpi, eriti raskustega tegevuse vastastikuste seoste olemasolu, mis aitab kaasa noorema õpilase isiksuse moraalsete omaduste kujunemisele.
Üleminekut noorukieast teismeeasse iseloomustab noorukiea kriis, mis tähendab sotsiaalsete suhete subjekti kujunemist. Juhtiva tegevuse probleem - noorukiea kriisis, lapse kujunemisel sotsiaalsete suhete subjektina vene psühholoogias jääb avatuks. Kas teismeline rahuldab sellise tegevuse käigus suurimal määral oma vajadust kehtestada end sotsiaalsete suhete süsteemis, tunda ennast, saada täiskasvanutega võrdseks? Sellele küsimusele on erinevaid vastuseid:
suhtlemine eakaaslastega, mis on omamoodi täiskasvanutevaheliste suhete taastootmine;
sotsiaalselt oluline tegevus, mis aitab rahuldada vajadust suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, tunnustades täiskasvanute iseseisvust, enesejaatust ja enesehinnangut;
täiskasvanuea erinevate mudelite assimilatsioon;
sotsiaalselt oluliste tegevuste uute liikide ja vormide otsimine.
Arvestamist väärib ka järgmine asjaolu: hobuste, rotarite ja teiste lääne teismeliste ühenduste jaoks on kesksel kohal idee tegevuse sotsiaalsest orientatsioonist. Järeldus võib siin olla järgmine: raskused juhtiva tegevuse tüübi tuvastamisel on tingitud paljude muude kriisilahendusviiside tegelikust olemasolust noorukieas, fännab tegevusi, milles nooruk realiseerib oma vajadusi. Pedagoogilised tingimused arengukriisi lahendamiseks praeguses kasvamise etapis on aga ilmsed. Need koosnevad selliste meetodite, vahendite ja haridusvormide kasutamisest, mis tagavad kogukonna olemasolu, ühilduvuse lapse ja täiskasvanu elus, nendevahelise koostöö, mille käigus kujundatakse uusi sotsiaalse suhtluse viise.
Metoodika kesksed nõuded on noorukieale ebaadekvaatsete tegevusmotiivide pealesurumise lubamatus. On otstarbekas püüda suruda haridustegevuse motiivi seoses teadmistega koolis üldiselt, üldharidusega. Kuid õppetegevuse motiivi saab taaselustada, kui tegemist on sotsiaalselt prestiižse erialaga. Kaasaegse vene kooli tingimustes muudab adekvaatse motivatsiooni probleemi keeruliseks enamiku pedagoogide ja õpetajate suhtumine sunnitud õppima kui põhiliseks teismelisega suhtlemise viisiks. Haridusalase tegevuse motivatsioon võib olla koolitaja tähelepanu keskmes, kui tegemist on produktiivse tööga, eriti palgatööga, spordiga, ühiskondlik-poliitilise ja kunstilise tegevusega. Selle tegevuse motiivid on sotsiaalne kinnitus eakaaslaste ja täiskasvanute seas. Kasvatusmeetodite süsteemis on erilisel kohal töö koos täiskasvanutega ja tegevus teiste inimeste hüvanguks. Tasustatud töövormide kombineerimine heategevusliku tegevusega aitab kaasa teismelise isiksuse moraalsele rikastamisele.
Noorukiea nimetatakse traditsiooniliselt üleminekuperioodiks, raskeks, kriitiliseks. L.S. Võgotski uskus, et kriisi psühholoogiline olemus seisneb eneseteadvuse tekkimises. Sellest tekib soov enesejaatuse, eneseväljenduse, eneseharimise järele. Nende vajaduste blokeerimine on ka kasvukriisi aluseks. Pole kahtlust, et enesevaatlust, enesekriitikat, enesekontrolli, enesepiiramist ja -karistamist algatavad meetodid muutuvad sellistes tingimustes adekvaatseteks kasvatustöö meetoditeks. See on seda olulisem, et teismeline ei suhtu kriitiliselt oma teadmiste, võimete, oskuste ja väärtussemantilise tegevuse kogemuste tegeliku mahuni. Nooruki üheks keskseks tunnuseks on intensiivne eneseotsing. Sageli on see otsing ärritav ja jäljendav. "Kohtumine" kui üks ebastabiilsetest olemisvormidest on nendes olukordades kõige olulisem. Neid kohtumisi ei korraldata, need toimuvad loomulikult nende aktiivse otsimisega. Kriitiline suhtumine iseendasse, enda valik võib toimuda ka muude ebastabiilse eluvormide – pettumuse, armastuse, ärkamise, ilmutuse – realiseerimisel. Elu ise, õpilaste tegelik olemine on täis selliseid ebastabiilseid seisundeid ja kasvataja ülesanne on need asendada ja muuta need kasvatusmeetodiks, vormiks, vahendiks.
Noorukil on kõrgendatud küpsustunne enda kui täiskasvanu suhtes. Selle taga on privaatsem vajadus austuse, usalduse, taktitunde, inimväärikuse tunnustamise ja sõltumatuse õiguse järele. Kõige populaarsem igapäevase suhtluse, ärilise, seltsimeheliku, usaldusliku suhtluse meetod peaks hõlmama neid, mis eeldavad austust teismelise isiksuse vastu, mitmesuguste eluküsimuste arutamist, mõistmist, usaldust, kaastunnet. Konfliktsituatsioonid kasvatusmeetodina on aktuaalsed ka seetõttu, et noorukieas ei ole mitte ainult rahuldamata vajaduste, vaid ka üüratute nõuete aeg, mille tulemuseks on sageli konfliktid.
Pedagoogi korraldatud tegevuse peamine stiimul on selle tõhusus. Teismeline püüdleb kohese tulemuse poole ja see tulemus on uute vajaduste allikas, stiimul uutele tegevuspüüdlustele. seetõttu tuleb selliseid teismeliste kollektiivi korraldamise meetodeid kollektiivse perspektiivina kombineerida ettenähtud tulemiga igapäevase, kuigi ebaolulise tulemusega.
Noorukikriisi iseloomustab eakaaslaste teadmiste järsk tõus õpilase isiksuse kujunemise protsessis. Koos täiskasvanute mudelite kujunemisega tekivad sellistes rühmades ka esimesed kokkupuuted suitsetamise, alkoholi, narkootikumidega. Halbade harjumuste vastu puutumatuse suurendamise meetod on enamasti situatsiooniline. Kuid arvestades tõsiasja, et noorukid on muutumas eneseteadlikuks kui kesksele kasvajale, on tunnete – südametunnistuse, armastuse, enesehinnangu, häbi, vastikustunde, hirmu – käsitlemise meetodid muutumas nõudlikuks ja suurel määral tõhusaks. Loomulikult on oluline väline objektiivne tegevus rühma elu suunatud küllastumisel. Kuid tuleks arvestada tõsiasjaga, et väline tegevus on sageli oma olemuselt adaptiivne, sisemine aga transformatiivne.
Kõige sagedamini õpivad keskkooli need lapsed, kes valmistuvad ülikooli astuma. Seetõttu jääb õppimise motivatsiooni probleem tagaplaanile. Esiplaanil on tohutu teadmistekihi omastamise probleem seoses eelseisvate ülikoolilõpu- ja sisseastumiskatsetega. Samal ajal ei realiseerita mitte ainult didaktilisi eesmärke, vaid peamiselt hariduse, eneseharimise, arengu ja enesearendamise eesmärke. Õpilane muudetakse pedagoogilise mõju passiivsest objektist aktiivseks õppeaineks. Ühine õppetegevus, mis takistab õppetöös individualistliku orientatsiooni kujunemist, kujundab valmisoleku vastastikuseks abistamiseks, solidaarsuseks, on õpetaja tegevuse järgmine oluline suund vanemates klassides. Ühise õppetegevuse vormid on mitmekesised. Uute huvide intensiivse kujunemise tingimustes on aga motiivid, mis on suunatud peamiselt tulevikule, aktuaalsed kooliväline, kultuuriline, hariduslik ja heategevuslik tegevus. Gümnaasiumiõpilased teevad aruandeid, juhivad ringide tööd, osutavad puudust kannatavatele õpilastele mitmesugust moraalset ja materiaalset abi. See praktika aitab teatud määral kaasa noorte meeste ja naiste ametialasele enesemääramisele.
Üks pidevaid psühholoogilisi omadusi on "koolist pensionile jäämine", palavikuline tegevus, mis on seotud erinevate tegevusideaalidega - suhtlemine, noorte liikumistes osalemine, sport, kunstiline loovus. Sellise "lahkumise" tagajärjel - tundide vahelejätmine, õppeedukuse langus. Kasvataja peab mõistma ja aktsepteerima seda loomulikku "käärimist", tunnete, püüdluste, kahtluste segadust. Toimub eneseotsing, enesemääramise sfäär ja õpilase abistamine kaastunde, toetuse, nõuannete näol. Õpetlikud märkused, karistused sellistel tingimustel on vastuvõetamatud.
Noorus on enesemääratlemise, enese aktsepteerimise protsess. See saavutatakse vastutuse eraldamise kaudu selle tulemuste eest üksikisiku tegevuses. Olulisteks meetoditeks enesemääratlemise vajaduste rahuldamisel on mitmesugused pideva loomuliku tegevusega seotud ülesanded koolis, mikrorajoonis. Enese aktsepteerimine, enesemääratlus vajab heakskiitu, julgustust, aga ka ootust, kuid mitte karmi kriitikat ja naeruvääristamist.
Samal ajal on kalduvus avalduda erinevates vormides, eriti riietumisviisis, liikumises, omamoodi hinnangutes igapäevaelu nähtustele, kultuurile, millel on šokeeriv iseloom, soov eristuda, mida pole põhjust. sisekultuurile, kuid välismõjude tõttu vajavad pidevat ja delikaatset pöördumist tahte, intellekti, südametunnistuse, häbi, uhkuse, esteetilise tunde kui kasvatusliku mõjutamise meetodite poole. Samas on manifestatsioon väärtustele orienteeritud tegevus, loomulikult karikatuursel kujul. Ja kasvataja peab sellega arvestama, nägema temas eneseotsingu vormi, enesejaatuse viisi.
Eneseidentifitseerimise kui väärtusorienteeriva tegevuse kõrval on otsingutegevusel kättemaksu- ja identifitseerimistegevus. Õpetaja kui sotsiaalne täiskasvanu toimib sageli kogukonna tõelise partnerina, kellega noormees või tüdruk end samastab. Isiklik eeskuju kui kasvatusmeetod muutub pidevalt toimivaks faktiks, mis määrab samastumise olemuse.
Seega, vaatamata tõelisele koolist “lahkumisele” nii ainelises kui ka väärtussemantilises tegevuses, jätkab gümnasistide õpetaja-kasvataja inimkonna kujunemise huvides erinevate tegevusliikide, -liikide ja -vormide korraldamist ja juhtimist. subjektiivsus. Organisatsiooni ja juhtimise ruum ei kahane sugugi, vaid, vastupidi, laieneb sisemiste tegevusliikide ringluse tõttu.
Järeldus.
Oluline metodoloogiline ja metodoloogiline positsioon isiksuse subjektiivsuse kujunemise selles etapis on teadvustamine, mõistmine, et kõik varase nooruse veidrused, egoism, nartsissism ja sõnakuulmatus on struktureeritud peamise ümber – väärtusorientatsiooni ümber. enesemääramise väärtus-semantiline tegevus. See on tegevuse tüübi olemus varases noorukieas. See asjaolu toimib peamise võrdlusalusena kõigile varasematele haridustegevustele, mis aitavad kaasa indiviidi kujunemisele tema elu subjektina, tema positsioonile, ühiskonnas koha otsimisele, see tähendab enesemääramisele.
Kasutatud kirjanduse loetelu
1. Zaitsev V.N. Praktiline didaktika. Moskva, 2000
2. Muravjova E.G. Õppetehnoloogiate disain. Ivanovo, 2001
3. Peterson L.G. Mida tähendab võimalus õppida. Moskva, 2006
4. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. Moskva, 1998
5. Stepanov E.N., Luzina L.M. Õpetajale kaasaegsetest hariduskäsitlustest ja -kontseptsioonidest. Moskva, 2002
