Razmatranje kategorijalnog aparata moguće je kroz sadržaj kategorije i osnovne pojmove. U tu ćemo svrhu provesti vrlo uvjetnu klasifikaciju ovih kategorija, na temelju njihovih različitih aspekata pristupa aktivnosti.
Kao prvi aspekt nazovimo prirodu pristupa usmjerenu na aktivnosti. Navedeni atribut najpotpunije predstavlja kategoriju djelatnosti. Naravno, u svom psihološkom i pedagoškom smislu. Sadržaju "aktivnosti", koji je djelomično otkriven u prethodnom poglavlju, važno je dodati sljedeće. Ljudska je djelatnost poseban važan oblik aktivnosti, čiji je rezultat provedbom provedena transformacija materijala uključenog u aktivnost (vanjski objekti, unutarnja stvarnost osobe), transformacija same aktivnosti i transformacija onoga koji djeluje, odnosno subjekt aktivnosti. Najdublji istraživač problema mentalne aktivnosti u njihovom jedinstvu s problemima pedagogije V.V. Davydov je primijetio: „Nisu sve manifestacije vitalna aktivnost mogu pripisati aktivnostima. Istinska aktivnost uvijek je povezana s transformacijom stvarnosti. " Dodajmo: vanjsko ide interno za osobu. Naravno, takav oblik aktivnosti ne možemo klasificirati kao snove ili fantazije kao aktivnost. Različite vrste aktivnosti (a to se prvenstveno odnosi na unutarnju aktivnost i odgovarajuću kategoriju) odražavaju koncepte kao što su "duhovna aktivnost", "interakcija", "komunikacija", "postavljanje ciljeva kao aktivnost", "aktivnost koja stvara značenje" , "stvaranje života kao aktivnost". Aktivnost odgajatelja, voditelja i organizatora aktivnosti učenika, ogleda se u kategoriji „metaaktivnost“ ili „neobjektivna aktivnost“. Potreba za održavanjem takve kategorije posljedica je činjenice da se učitelj, takoreći, uzdiže nad svim vrstama i oblicima aktivnosti koji su njemu i njegovim učenicima dostupni, asimilira ih na profesionalnoj razini kako bi ih učinkovito iskoristio u interesu obrazovanju učenika kao subjekata u aktivnostima i životu općenito. Stoga se odgoj pojavljuje kao aktivnost za organiziranje drugih vrsta aktivnosti, u kojoj se i sam učitelj odgaja u jednakom stupnju. Neki autori opisuju kategoriju metaaktivnosti opisu učenikovog osobnog života. To se odnosi na činjenicu da učenik organizira svoju aktivnost i u njoj nalazi svoj smisao, transformirajući tako svoju vrijednosno-semantičku sferu. Odgoj u ovom shvaćanju pojavljuje se kao metaaktivnost za transformaciju učenikove vrijednosno-semantičke sfere kroz samoorganiziranje aktivnosti.
„Interakcija“ je jedna od integralnih i bitnih karakteristika odgoja u kontekstu pristupa aktivnosti. Univerzalnost ove kategorije je u tome što predstavlja i opisuje zajedničke aktivnosti učenika, njihovu komunikaciju kao oblik aktivnosti kao uvjet, sredstvo, cilj, pokretačku snagu i, u biti, obrazovanje. Koncept "obrazovne interakcije" izravno je uz ovu kategoriju. Mehanizam takve interakcije, a zapravo, mehanizam obrazovanja, vidi se u kombinaciji sposobnosti ne samo djelovanja, već i opažanja postupaka drugih. Kriterij istinske odgojne interakcije su pozitivne promjene u vrijednosno-semantičkoj sferi subjekata u interakciji. U ovom slučaju govorimo o interakciji učenika, kako među sobom, tako i s učiteljem.
“Duhovna aktivnost” je najnerazvijeniji i znanstvenom sviješću nedovoljno shvaćen oblik unutarnje aktivnosti N.Y. Shurkova, jedan od najdosljednijih istraživača problema duhovnosti u obrazovanju, smatra. Da pogled osobe usmjerava duhovnu aktivnost na cijeli život, postaje jasno "moja" bit života i moje mjesto u njemu. To je ista vrijednosno orijentirana aktivnost usmjerena na razumijevanje (davanje smisla), pojava vanjske i unutarnje stvarnosti i, uglavnom, na utvrđivanje osobnih značenja tekućih događaja, pojava, vrsta i metoda djelovanja vlastitih osjećaja, ideala, ciljeva, i slično. Duhovna djelatnost nema materijalizirani rezultat i bitno se razlikuje upravo po nevidljivom proizvodu: ideja, znanje, principi, odnosi, nematerijalni su i manifestiraju se tako da ih može opaziti druga osoba.
"Postavljanje ciljeva". Prema prezentiranju pristupa aktivnosti obrazovanju, ova kategorija potkrijepljuje legitimnost identificiranja "pozicioniranja" kao nužne vrste aktivnosti, kako za odgajatelja tako i za učenike. Njegov proizvod je njegov cilj. Osobitost pristupa aktivnosti je. Postavljanje ciljeva provodi se, prvo, u interesu cjelokupnog obrazovnog procesa, u interesu svakog učenika ponaosob, u skladu s razdobljima njegova razvoja; Drugo. U interesu odgajatelja, uzimajući u obzir njegova osobna značenja pedagoške djelatnosti, uzimajući u obzir njegove sposobnosti, načela bića, ideale, u interesu njegove samorealizacije. U kontekstu pristupa aktivnosti, učenik nije samo izvođač, on je subjekt aktivnosti kroz koju se ostvaruje njegova samoostvarenje. Za takvo razlikovanje ciljeva potrebno je uzeti u obzir ne samo vrste vodećih aktivnosti i zakonitosti njihove promjene, već i uzeti u obzir osjetljiva razdoblja, a posebno. Određivanje "veličina" pojedinih zona proksimalnog razvoja. Istodobno, stav koji je formulirao L.S. Vygotsky: „... dok istražujemo što će dijete samostalno raditi, ispitujemo razvoj prethodnog dana. Istražujući što dijete može postići u suradnji, oblikujemo razvoj sutrašnjice. ”
Koncept "aktivnosti stvaranja smisla" predstavlja definiciju odgoja, specifičnu za pristup aktivnosti, kao proces stvaranja smisla, određivanja smisla u svijetu aktivnosti. Otkrivanje i izgradnja značenja nečijeg bića, smisla djelovanja, radnji određenih vrsta aktivnosti, njihova svijest i emocionalna percepcija čine bit aktivnosti stvaranja smisla. Ova vrsta aktivnosti je visoko motivirana, ima neovisan cilj - samoodređenje u svijetu aktivnosti. Kategorija samoodređenja precizno odražava činjenicu pronalaska svog poziva, u kojem osoba stječe smisao svog života.
Gore navedena integracija (sadržaj) bloka kategorija i osnovnih pojmova znači odlučno odbacivanje vulgarnih ideja o pristupu aktivnosti kao radnom obrazovanju. Ne odbacujući ulogu supstancijalne materijalne aktivnosti, produktivnog rada u odgoju osobe, pristup temeljen na aktivnostima prenosi prave prioritete i akcente u sferu unutarnjih aktivnosti, u sferu formiranja potreba, motiva, interesa, ideala i uvjerenja. , koji su pravi predmet odgoja.
Kao drugi aspekt sadržaja kategorije i osnovne koncepte pristupa aktivnosti izdvojimo njezinu osobnu orijentaciju. Ovaj blok uključuje sljedeće kategorije i osnovne pojmove: "osobnost", "osobno značenje", "unutarnji potencijal", "samoaktualizacija", "samoodređenje", "smisao života", "subjektivnost", "subjektivne crte ličnosti" "," razum "," dostojanstvo "i drugi.
Specifičnost pristupa aktivnosti u obrazovanju i osposobljavanju leži u njegovoj dominantnoj orijentaciji prema pomaganju učeniku da postane subjekt njegova života. Ta činjenica određuje zasićenost pojmovnog aparata subjektivnim problemima. Kakva je stvarnost “subjekt” u psihologiji i pedagogiji? Ovaj se koncept razmatra u dva značenja:
1) kao subjekt djelatnosti, sposoban ovladati i kreativno se transformirati;
2) kao subjekt svog života, unutarnji svijet, sposoban planirati, graditi, procjenjivati svoje postupke, postupke, strategiju i taktiku svog života.
Vitalni smisao usmjerenosti pedagogije na formiranje djetetove subjektivnosti je sljedeći. Osoba mora obavljati ovu ili onu aktivnost, kreativno je transformirati ne kao posljedicu utjecaja okolnosti na sebe, već kao rezultat unutarnjeg poriva koji proizlazi iz spoznate nužnosti ove radnje. Iz vjere u njezinu istinitost, vrijednost, značaj za njega, društvo, za najmilije. Nedostatak sve prethodne teorije i prakse odgoja sastojao se upravo u činjenici da je aktivnost shvaćena kao svaka aktivnost djeteta, uglavnom - reaktivna aktivnost koja se provodi kao odgovor na zahtjeve učitelja. U kontekstu pristupa aktivnosti razumijeva se samo aktivnost samoodređujuće osobnosti, odnosno subjekta. Samo se na taj način aktivnost može smatrati čimbenikom obrazovanja. Koncept predmeta ide do srodnog pojma zdravog razuma, koji je teorija i praksa odgoja uvelike zaboravila. Zapravo, razum je jedno od subjektivnih svojstava osobe. Biti razuman znači biti sposoban i spreman biti odgovoran za svoje postupke, postupke, rezultate aktivnosti, komunikaciju. Ova se osobina osobnosti može lako identificirati u stvarnom svakodnevnom ponašanju, osobito kada netko pokuša opravdati neprimjerene posljedice svog čina "objektivnim" okolnostima i zapravo sebi uskraćuje pravo da se naziva osobom zbog činjenice da ne imputira svoje vlastiti čin, odbija ga. Ovo je primjer ludila, dokaz nerazvijenosti subjektivnog načela, odsutnosti subjektivnih svojstava. Otkrivanjem pojma zdravog razuma lako je doći do još jedne subjektivne karakteristike osobe, predviđene konceptom "dostojanstva osobe". Dostojanstvo osobe određeno je upravo onim što osoba sebi pripisuje, što preuzima pod svoju odgovornost. Ako ne može postati odgovoran čak ni za svoj čin, svaki put smišljajući na koga će prenijeti njegove posljedice, može li se govoriti o dostojanstvu takve osobe. Dostojanstvo i razum kao subjektivne karakteristike osobe su, takoreći, spojeni, o njima se može govoriti samo u međusobnom odnosu. Ludilo je poput rečenice u odbijanju biti osoba, u nemogućnosti da se za nešto odgovara. Dostojanstvo, odnosno mjera vrijednosti pojedinca, definira se kao vještine i sposobnosti osobe, a ne prisutnost talenta ili vještina.
Dostojanstvo pojedinca kao subjektivnog vlasništva očituje se u sposobnosti preuzimanja odgovornosti za djelo, za djelo. I što je djelo, djelo, bitnije sebi pripisano, dostojanstvo pojedinca je veće. U tom smislu dostojanstvo je mjera vrijednosti pojedinca. Iz toga se mogu izvući dva važna zaključka za procjenu pristupa aktivnosti sa stajališta morala:
Ë koncepti zdravog razuma i dostojanstva predstavljaju pristup usmjeren na moralne temelje djetetovog postojanja;
Ë otkrivaju najosjetljivije aspekte i "mjesta" za primjenu odgojno -obrazovnih napora nastavnika: stjecanje kvaliteta zdravog razuma i dostojanstva najatraktivnija je perspektiva za adolescenta i mladića.
Subjektivne osobine ličnosti očituju se i u sposobnosti osobe da komunicira, komunicira, uspostavlja osobne kontakte i razumije. Sposobnost ulaska u dijalog i njegovog održavanja, što je najvažnije, u razvijenim sposobnostima za semantičke transformacije ne samo u sebi, već i u drugima. Postati subjekt znači predstavljati se drugima, odražavati se u drugima, nastaviti se u njima, biti "zapečaćen". Duboki smisao pedagoške interakcije leži u mogućnosti emitiranja, razmjeni subjektivnosti. Obilježene osobine ličnosti predstavljene su cijelom "obitelji" koncepata koji odražavaju subjektovu usredotočenost na ostvarenje svog "ja"-"samopoštovanje", "samoobrazovanje", "introspekcija", "suzdržanost", „samoidentifikacija“, samoodređenje, „samoobrazovanje“.
Izdvojimo treći blok osnovnih pojmova, uzimajući za osnovu metodološke i metodološke komponente pristupa, odnosno ono što je u definiciji pristupa označeno kao organizacija i upravljanje. Pojmovi "organizacija" i "menadžment" tumače se približno na isti način kao što je prihvaćeno u najuspješnije provedenim konceptima obrazovanja, naime kao organizacija obrazovnog procesa i upravljanje razvojem pojedinca stvaranjem za njega povoljni uvjeti, kojem pripada obrazovno okruženje. Motivacija učitelja i učenika, osobnost odgajatelja. Istodobno, koncepti različitih autora bilježe fleksibilnost, posredovanje, raznolikost oblika ovog procesa upravljanja, što nam omogućuje da govorimo ne toliko o strogoj regulaciji koliko o pomno organiziranom smjeru razvoja. Ovaj blok uključuje kategorije i pojmove: obrazovni prostor, metoda, mehanizmi obrazovanja, organizacija odgojno-obrazovnog procesa, prostor aktivnosti, rezultat obrazovanja, stanje aktivnosti, stanje obrazovanja, društveno-kulturni obrazovni prostor, obrazovna sredstva, predmetni prostor , upravljanje razvojem osobnosti, oblicima obrazovanja, obrazovanjem cilja.
Posebnost gornjeg popisa leži u njegovoj zasićenosti idejama situacijskog obrazovanja. Osnovna kategorija u tom smislu je situacija aktivnosti, koja je modifikacija koncepta pedagoške situacije. Specifičan položaj pristupa aktivnosti u obrazovanju s obzirom na odnos subjekta i situacije aktivnosti temeljna je neprilagođenost biti osoba, subjekt znači emancipirati se iz situacije, biti iznad nje, težiti njezinoj transformaciji. Istodobno, „biti iznad toga“ i „emancipirati se“ ne samo da ne ovisi o činjenicama situacije, već se i uzdiže svladavajući, „prekomjerno ispunjavajući“ zadatke, izdižući se nad situacijom, obogaćujući situaciju sa skupom mogućih aktivnosti. Koncept "odgojnog mehanizma" odražava vlastitu aktivnost pojedinca, uključenu u odgojni proces kao subjekt i koautor. Međutim, u slučaju pristupa temeljenog na aktivnostima, nije dovoljno istaknuti “vlastitu aktivnost”. Nisu sve aktivnosti aktivnost u obrazovnom aspektu. Odgojni mehanizam usmjeren je na „neprilagodljivu aktivnost“, koja se očituje u fenomenima kreativnosti, kognitivne aktivnosti, u kreativnoj transformaciji situacije, u samorazvoju, u spremnosti ne samo slijediti zacrtani cilj, već također u procesu aktivnosti za izgradnju novih, značajnijih i zanimljivijih ciljeva i značenja ... Mehanizam odgoja također je koncentriran u „nadsituacijskoj aktivnosti“ kao spremnosti osobe ne samo da samostalno i svjesno izvodi različite radnje i djela, već i da teži novom, neplaniranom, u okvirima već započete aktivnosti.
Koncept "sadržaja obrazovanja" uključuje zajedničku potragu za vrijednostima, normama i zakonima života, njihovo proučavanje u posebnim aktivnostima. važno je u ovoj definiciji pojasniti da je oblik pretraživanja moderan reflektirajući dijalog između učitelja i učenika, u kojem se stječu značenja aktivnosti i samog života, a predmet pretraživanja su novi oblici, sredstva, kombinacije i veze.
Koncept "rezultat obrazovanja" povezan je sa kategorijom kvalitete. To je zbog činjenice da se odgoj razlikuje od drugih pedagoških procesa u svojoj orijentaciji ne na kvantitativnoj, već na kvalitativnoj transformaciji učenika (kao, usput rečeno, i samog odgojitelja). Dijete nije vezano toliko za znanje, već uglavnom za smisao aktivnosti, događaja, svog života, što je bit nove kvalitete osobe.
Pristup temeljen na aktivnostima najintenzivnije se razvijao i istodobno najproduktivnije koristio u takvom području kao što je obrazovanje. U svom najopćenitijem obliku, pristup temeljen na aktivnostima u pedagogiji znači organizaciju i upravljanje svrhovitim obrazovnim i obrazovnim aktivnostima učenika u općem kontekstu njegove životne aktivnosti - usmjerenost interesa, životne planove, vrijednosne orijentacije, razumijevanje smisao obrazovanja i odgoja, osobno iskustvo u interesu formiranja subjektivnosti učenika.
Čini se da pristup aktivnosti, s dominantnom orijentacijom na formiranje učeničke subjektivnosti, u funkcionalnom smislu uspoređuje obje sfere obrazovanja - osposobljavanje i odgoj: pri provedbi pristupa aktivnosti jednako doprinose stvaranju subjektivnosti djeteta.
Istodobno, pristup aktivnosti, proveden u kontekstu života određenog učenika, uzimajući u obzir njegove životne planove, vrijednosna usmjerenja i ostale parametre subjektivnog svijeta, u biti je pristup osobnosti i aktivnosti. Stoga je sasvim prirodno da se shvati njegova bit, izdvajanje dviju glavnih komponenti - osobne i aktivnosti.
Pristup aktivnosti u obrazovanju kao agregat sastavnica temelji se na ideji jedinstva pojedinca s njezinim aktivnostima. To se jedinstvo očituje u činjenici da aktivnost u svojim različitim oblicima izravno posreduje u promjenama struktura osobnosti; osobnost pak istovremeno izravno i neizravno provodi izbor odgovarajućih vrsta i oblika aktivnosti te transformaciju aktivnosti koja zadovoljava potrebe osobnog razvoja.
Bit odgoja sa stajališta pristupa aktivnosti jest da fokus nije samo na aktivnosti, već na zajedničkoj aktivnosti djece s odraslima, u provedbi zajednički razvijenih ciljeva i zadataka. Učitelj ne daje gotove uzorke moralne i duhovne kulture, stvara, razvija ih zajedno s mlađim suborcima, zajedničku potragu za normama i zakonima života u procesu aktivnosti i čini sadržaj obrazovnog procesa, proveden u kontekst pristupa aktivnosti.
Obrazovni proces u aspektu pristupa aktivnosti proizlazi iz potrebe za projektiranjem, konstruiranjem i stvaranjem situacije obrazovne aktivnosti. Oni, ostavljajući dio obrazovnog procesa i ostvarivanje učenikovog života, društvenog života općenito, odlikuju se jedinstvom aktivnosti odgajatelja i učenika. Stvaraju se situacije radi kombiniranja sredstava poučavanja i odgoja u jedinstvene obrazovne komplekse koji potiču svestrane aktivnosti moderan čovjek... Takve situacije omogućuju reguliranje djetetove životne aktivnosti u cijelom njenom integritetu, svestranosti i pismenosti te na taj način stvaraju uvjete za formiranje učenikove osobnosti kao subjekta različitih vrsta aktivnosti i njegova života općenito.
Situacija odgojne djelatnosti trebala bi sadržavati: društvene čimbenike koji pokreću nastanak različitih duhovnih potreba i formiranje motiva društveno korisne i osobno značajne stvaralačke aktivnosti koja zahtijeva kontinuirano promišljanje; mogućnost i potrebu provedbe različitih vrsta slične aktivnosti, zahtijevajući kreativnost, kontinuiranu potragu za novim zadacima, sredstvima, radnjama, voljnim činovima subjekata aktivnosti, komunikacijom, aktivnim životnim položajem, pridržavanjem načela, spoznajom u obrani svojih stavova, nezainteresiranim rizikom, prenormativnom aktivnošću, spremnošću ne samo slijediti postavljeni cilj, ali i osmišljavanje novih, zanimljivijih i produktivnijih ciljeva i značenja već su u procesu aktivnosti. Organizacija situacije odgojne djelatnosti bila je ustaljena praksa sovjetske škole. Takve su situacije najpotpunije predstavljali Timurovovi pokreti.
Pristup aktivnosti usredotočuje se na osjetljiva razdoblja razvoja školaraca kao razdoblja u kojima su oni „najosjetljiviji“ na usvajanje jezika, razvoj metoda komunikacije i aktivnosti, objektnih i mentalnih radnji. Ova orijentacija određuje potrebu kontinuirane potrage za odgovarajućim sadržajem obrazovanja i odgoja, objektivnim i iste, simboličke prirode, kao i odgovarajućim metodama poučavanja i odgoja.
Pristup aktivnosti u odgoju uzima u obzir prirodu i zakonitosti promjene vrsta vodećih aktivnosti u formiranju djetetove osobnosti kao osnovu za periodizaciju razvoja djeteta. Pristup u svojim teorijskim i praktičnim temeljima uzima u obzir znanstveno utemeljene odredbe da su sve psihološke neoplazme određene vodećom aktivnošću koju dijete provodi i potrebom da se ta aktivnost promijeni.
Pristup aktivnosti u obrazovanju provodi se u skladu s ključnom idejom suvremene pedagogije o potrebi pretvaranja učenika iz pretežno objekta odgojno -obrazovnog procesa u predmet. U ovom slučaju odgoj se shvaća kao "uspon na subjektivnost". E.V. Bondarevskaya vidi bit moderne pedagoške djelatnosti u rastu djetetovih subjektivnih svojstava. Ona također smatra subjektivna svojstva jezgrom ljudske kulture.
Prema V.V.Serikovu, djetetovo postajanje subjektom nije trenutak odgoja, već njegova bit. Takav pogled na obrazovanje i mjesto u njemu fenomena formiranja subjektivnosti omogućuje nam zaključiti: pristup aktivnosti u obrazovanju u biti je subjektivno - djelatni pristup.
Rusko obrazovanje posljednjih godina doživio je mnoge promjene. Vlada provodi brojne reforme u ovom području. Količina informacija koje učenici dobivaju značajno se širi, a mijenja se i metodološka osnova pedagogije.
U suvremenim obrazovnim ustanovama naširoko se koriste interaktivne metode, kao i suvremena sredstva za dobivanje informacija: računala, Internet, interaktivne ploče i još mnogo toga. U takvim je uvjetima važno aktivno primjenjivati u praksi nove pristupe učenju. Među njima je najučinkovitiji i dugo uspostavljen pristup sustav-aktivnost u obrazovanju. Trenutno se uzima kao osnova za Savezni državni obrazovni standard.
Pristup sustav-aktivnost metoda je u kojoj je učenik aktivan subjekt. pedagoški proces... Istodobno, učitelj je važan za samoodređenje učenika u procesu učenja.
Glavni cilj pristupa sustav-aktivnost u nastavi je probuditi interes osobe za predmet i proces učenja, kao i razviti vještine samoobrazovanja. U konačnici, rezultat bi trebao biti odgoj osobe s aktivnom životnom pozicijom ne samo u učenju, već i u životu. Takva je osoba sposobna postaviti si ciljeve, riješiti obrazovne i životne zadatke te biti odgovorna za rezultat svojih postupaka. Da bi postigli ovaj cilj, učitelji moraju shvatiti: pedagoški proces je, prije svega, zajednička aktivnost djeteta i učitelja. Aktivnosti učenja trebaju se temeljiti na načelima suradnje i međusobnog razumijevanja.
Federalni državni obrazovni standard temelji se na pristupu sustav-aktivnost. FSES postavlja nove zadatke nastavnicima.
Pristup sustav-aktivnost kao osnova FSES-a pomaže u učinkovitoj provedbi ovih zadataka. Glavni uvjet za provedbu standarda je uključivanje školaraca u takve aktivnosti kada samostalno provode algoritam radnji usmjerenih na stjecanje znanja i rješavanje odgojno -obrazovnih zadataka koji su im dodijeljeni. Pristup sustav-aktivnost kao osnova Federalnog državnog obrazovnog standarda pomaže razvoju sposobnosti djece za samoobrazovanje.
Pristup sustavne aktivnosti u školi bit će učinkovit samo ako se koriste određene metode čiji je popis naveden u nastavku. Ovo su metode:
Svaki od njih osmišljen je tako da oblikuje svestrane kvalitete djetetove osobnosti, neophodne za uspješno učenje i razvoj.
Pristup sustav-aktivnost u obrazovanju temelji se upravo na ovom načelu. Da bi ga proveo, učitelj mora stvoriti uvjete u učionici pod kojima učenici ne samo da primaju gotove informacije, već ih i sami dobivaju.
Školarci postaju aktivni sudionici obrazovnog procesa. Također uče koristiti različite izvore informacija, primjenjivati ih u praksi. Tako studenti ne samo da počinju razumijevati obujam, oblik i norme svojih aktivnosti, već su i sposobni mijenjati i poboljšavati te oblike.
Drugi bitan princip pristup sustav -aktivnost - načelo dosljednosti. Njegovo značenje leži u činjenici da učitelj učenicima pruža cjelovite, sustavne informacije o svijetu. U tu je svrhu moguće izvoditi lekcije na sjecištu znanosti.
Kao rezultat provedbe ovog načela, studenti stvaraju cjelovitu sliku svijeta.
Za provedbu načela minimaksa, obrazovna ustanova mora studentu pružiti maksimalne mogućnosti učenja i osigurati usvajanje gradiva na minimalnoj razini, koja je navedena u Federalnom državnom obrazovnom standardu.
Važno je imati psihološku udobnost u učionici. Da bi to učinio, učitelj mora stvoriti prijateljsku atmosferu u učionici i minimizirati moguće stresne situacije. Tada će se učenici moći osjećati opušteno na satu i bolje percipirati informacije.
Učiteljevo poštivanje načela kreativnosti od velike je važnosti. Da bi to učinio, mora potaknuti kreativne pristupe nastavi, dati učenicima priliku da steknu iskustvo o vlastitoj kreativnoj aktivnosti.
Kako bi metoda sustav-aktivnost djelovala učinkovito, u pedagogiji su razvijene različite tehnologije. U praksi nastavnici koriste sljedeće tehnologije pristupa sustav-aktivnost.
Dakle, ove tehnologije razvijaju mnoge važne kvalitete: sposobnost samostalnog primanja i obrade informacija, formiranja mišljenja na temelju primljenih informacija te samostalnog uočavanja i ispravljanja njihovih pogrešaka. Za suvremenog učitelja važno je ovladati tim tehnologijama jer one pomažu u provedbi zahtjeva za provedbu pedagoškog procesa propisanih Federalnim državnim obrazovnim standardom.
Primjena ovog pristupa učinkovita je samo ako se njegova načela pravilno provode u praksi. Učitelj mora sastaviti plan sata i voditi ga u skladu s osnovnim načelima pristupa sustav-aktivnost nastavi. Lekcija bi trebala imati nekoliko faza.
Tijekom prve faze učitelj formulira sadržaj i razvojni cilj sata. On bi trebao jasno naznačiti što će učenik točno naučiti na određenoj lekciji i kako će to učiniti, te objasniti koje aktivnosti učenik treba provesti kako bi stekao i usvojio nova znanja.
Sljedeća faza je motivacijska. Učitelj aktivno koristi metode i tehnike usmjerene na poboljšanje kognitivne aktivnosti učenika, stvara uvjete za samostalnu kognitivnu aktivnost djece, doprinosi stvaranju okruženja za suradnju na satu i „situacije uspjeha“ za svakog učenika ponaosob.
Nakon toga slijedi faza u kojoj učitelj odabire sadržaj nastavni materijal, koji odgovaraju temi i razvojnoj svrsi lekcije. Zajedno s učenicima osmišljava metodu, shemu i algoritam za rješavanje problema postavljenog na satu.
U sljedećoj fazi učitelj organizira kognitivne aktivnosti i suradnju među djecom, kao i individualni rad svaki učenik.
U fazi odabira nastavnih metoda prijavljuje se učitelj najnovije tehnike podučavanje i pokazivanje učenicima kako doći do informacija iz knjiga, s interneta i drugih izvora. Također ih uči sistematizirati primljene informacije: izraditi dijagrame, tablice, grafikone i dijagrame. Učitelj mora primijeniti najnovije interaktivne metode poučavanja i netradicionalne oblike nastave.
Posljednja faza je razmišljanje. U to vrijeme učitelj zajedno s učenicima sažima rezultate sata, analizira njihove aktivnosti tijekom sata te ih uči da samostalno ocjenjuju rezultate svog rada prema prethodno pripremljenim kriterijima. Ovisno o rezultatima aktivnosti na satu, učitelj daje učenicima domaću zadaću.
Kako bi implementacija pristupa sustav-aktivnost bila potpuna, potrebno je ne proučavati svaki predmet zasebno, već se uključiti u interdisciplinarno proučavanje. Ako se u razredu školskim učenicima postavljaju praktični zadaci iz stvarnog života na sjecištu znanosti, proces učenja bit će im nezaboravniji i zanimljiviji. U skladu s tim, program će se aktivnije asimilirati. Također, studenti će bolje razumjeti odnos između različitih znanstvenih disciplina.
Osnovna škola najvažnija je faza školsko obrazovanje, na kojima se postavlja temelj djetetove osobnosti. U pravilu se u tom razdoblju formiraju njegove komunikacijske sposobnosti, sposobnost primanja informacija iz različitih izvora. Također se razvija samopoštovanje učenika i njegov odnos prema obrazovnom procesu.
Učitelj u osnovnoj školi mora pažljivo planirati nastavu, uzimajući u obzir sljedeće psihološke karakteristike mlađih učenika:
Uzimajući u obzir ove karakteristike osobnosti mlađeg učenika, učitelj bi trebao biti kreativan u izvođenju sata, što je više moguće uključiti elemente igre u obrazovne aktivnosti. Učitelj treba organizirati dijalog među učenicima na satu kako bi razvio komunikacijske vještine. Valja napomenuti, međutim, da djeci može biti teško raditi s nekoliko kolega u isto vrijeme. Stoga je pri formiranju skupina vrijedno podijeliti djecu u parove. Važno je djecu upoznati s načinima samostalnog prikupljanja informacija. Međutim, treba se sjetiti da oni još nisu sposobni za punopravne samostalne aktivnosti učenja i često trebaju savjete učitelja.
Ako učitelj uzme u obzir psihološke karakteristike djece, pristup sistemske aktivnosti u osnovnoj školi donijet će pozitivne rezultate i pomoći školarcima u stjecanju vještina potrebnih za daljnje obrazovanje.
Djeca uče školski program s različitim stupnjevima intenziteta. Neki su skloniji humanitarnim temama. Ovoj djeci je lakše savladati predmete poput književnosti, povijesti, društvenih nauka itd. Ostalima je lakše naučiti točne discipline. Pristup sustav-aktivnost pomaže u ublažavanju ovih razlika. Matematika, fizika, kemija i druge egzaktne znanosti bit će razumljivije djeci u humanističkim znanostima ako same pronađu potreban materijal, sistematiziraju ga i raspravljaju o problematičnim pitanjima tijekom obrazovnih rasprava. Kada se koriste aktivne metode, provodi se integracija različitih područja znanja. Također, pristup sustav-aktivnost i njegove metode pomoći će onim studentima koji imaju matematički način razmišljanja i preferiraju egzaktne znanosti da savladaju humanitarne predmete. Tako nove metode i tehnologije omogućuju svakom učeniku da ovlada obveznim minimumom znanja koji je predviđen Saveznim državnim obrazovnim standardom.
Rezultati primjene pristupa sustav-aktivnost mogu se podijeliti u 3 skupine: osobne, metapredmetne i subjektne.
Osobni rezultati uključuju očitovanje sposobnosti učenika za samoučenje i samorazvoj, razvoj motivacije kod djece za stjecanje novih znanja, formiranje njihovih individualnih pogleda i vrijednosti.
Rezultati metapredmeta uključuju razvoj osnovnih obrazovnih aktivnosti: sposobnost učenja znanosti, regulacije vlastite aktivnosti učenja te komunicirati s kolegama i odgajateljima tijekom procesa učenja.
Predmetni rezultati su stjecanje osnovnih znanja iz osnovnih predmeta, sposobnost transformacije stečenog znanja, njegove primjene u praksi. Također, objektivni rezultat pristupa je formirana cjelovita slika svijeta temeljena na suvremenim znanstvenim spoznajama.
Dakle, pristup sustavno-aktivnosti poučavanju omogućuje vam učinkovito postizanje rezultata koji su temelj za skladan osobni razvoj djeteta.
Pristup sustav -aktivnost pomaže riješiti važan obrazovni problem našeg vremena - razvoj djece, formiranje aktivnih osobnosti i kompetentnih stručnjaka. Kao rezultat takve obuke, djeca ne samo da uče školski program, već i stječu mnoge korisne vještine koje će im pomoći u životu i profesionalna djelatnost... Također, u procesu takvog usavršavanja formira se sustav ljudskih kulturnih vrijednosti.
Sve ove kvalitete vrlo su važne u uvjetima stalnog ažuriranja informacija. Internet, tisak, televizija djeluju s ogromnom količinom informacija. Važno je da osoba može pronaći relevantno znanje, sistematizirati ga i obraditi. Osoba s takvim kvalitetama je tražena u moderno društvo te će pridonijeti njegovu razvoju.
Zato je pristup sustav-aktivnost temelj suvremenog ruskog obrazovanja.
Pristup aktivnog učenja
Denshchikova N.S.
učitelj u osnovnoj školi
1. Bit pristupa učenju temeljenog na aktivnostima
Dugi niz godina tradicionalni cilj školskog obrazovanja bio je svladavanje sustava znanja koji čini osnovu znanosti. Sjećanje učenika bilo je prepuno brojnih činjenica, imena, pojmova. Zato su maturanti ruskih škola u pogledu stvarnog znanja primjetno superiorniji od svojih stranih kolega. Međutim, rezultati tekućih međunarodnih komparativnih studija izazivaju nas oprez i razmišljanje. Ruski školarci bolje od učenika u mnogim zemljama obavljaju zadatke reproduktivne prirode, odražavajući ovladavanje znanjima i vještinama predmeta. No, njihovi su rezultati manji pri izvršavanju zadataka o primjeni znanja u praktičnim, životnim situacijama čiji je sadržaj prezentiran u neobičnom, nestandardnom obliku, u kojem ih je potrebno analizirati ili protumačiti, formulirati zaključak ili imenujte posljedice određenih promjena. Stoga je pitanje kvalitete obrazovnog znanja bilo i ostalo relevantno.
Kvaliteta obrazovanja na sadašnjoj fazi shvaća se kao razina specifičnih, nadpredmetnih vještina povezanih sa samoodređenjem i samoostvarenjem pojedinca, kada se znanje stječe ne „za buduću uporabu“, već u kontekstu modela budućih aktivnosti, životna situacija kao "učenje živjeti ovdje i sada". Predmet našeg ponosa u prošlosti je da velika količina činjeničnog znanja zahtijeva ponovno promišljanje, jer u današnjem svijetu koji se brzo mijenja sve informacije brzo zastarijevaju. Ne postaje samo znanje potrebno, već znanje kako i gdje ga primijeniti. No, još je važnije znanje kako doći do informacija, interpretirati, transformirati.
A to su rezultati aktivnosti. Tako, želeći prebaciti naglasak u obrazovanju s asimilacije činjenica (rezultat -znanje) na svladavanje načina interakcije s vanjskim svijetom (rezultat - vještine), dolazimo do spoznaje o potrebi promjene prirode obrazovnog procesa i načine djelovanja nastavnika i učenika.
Ovim pristupom nastavi glavni element rada učenika je razvoj aktivnosti, osobito novih vrsta aktivnosti: obrazovne - istraživačke, pretraživačke i dizajnerske, kreativne itd. U tom slučaju znanje postaje posljedica usvajanja metoda aktivnosti. Paralelno s razvojem aktivnosti, učenik će moći formirati vlastiti sustav vrijednosti, koji podržava društvo. Od pasivnog konzumenta znanja učenik postaje subjekt obrazovne aktivnosti. Kategorija aktivnosti s ovim pristupom učenju temeljna je i smislena.
Pristup aktivnosti shvaća se kao takav način organiziranja obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika, u kojem oni nisu pasivni „primatelji“ informacija, već sami aktivno sudjeluju u obrazovnom procesu. Bit pristupa učenju temeljenog na aktivnostima jest usmjeriti „sve pedagoške mjere na
organizacija intenzivne, stalno rastuće složenosti aktivnosti, jer samo vlastitom aktivnošću osoba usvaja znanost i kulturu, metode spoznaje i preobražaja svijeta, oblikuje i poboljšava osobne kvalitete ”.
Pristup osobne aktivnosti znači da je središte učenja osobnost, njezini motivi, ciljevi, potrebe, a uvjet za samoostvarenje osobnosti aktivnost koja oblikuje iskustvo i osigurava osobni rast.
Pristup učenju temeljen na aktivnostima iz perspektive učenika je za implementaciju različite vrste aktivnosti za rješavanje problematičnih zadataka koji imaju osobni i semantički karakter za učenika. Zadaci učenja postaju integrativni dio aktivnosti. U ovom slučaju najvažnija komponenta radnji su mentalne radnje. S tim u vezi, posebna se pozornost posvećuje procesu razvoja strategija djelovanja, obrazovnih radnji, koje su definirane kao načini rješavanja obrazovnih problema. U teoriji odgojno-obrazovne djelatnosti, s pozicije njezina predmeta, razlikuju se radnje postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, kontrole i vrednovanja. I sa stajališta same aktivnosti - transformiranje, izvođenje, kontroliranje. U općoj strukturi obrazovne aktivnosti velika pozornost posvećuje se radnjama kontrole (samokontrola) i ocjenjivanja (samoocjenjivanje). Samokontrola i procjena učitelja doprinosi formiranju samopoštovanja. Funkcija učitelja u pristupu aktivnosti očituje se u aktivnosti upravljanja procesom učenja.
2. Provedba pristupa učenju temeljenog na aktivnostima
mlađi školarci
Cilj učitelja u osnovnoj školi nije samo poučiti učenika, već ga naučiti da sam poučava, t.j. obrazovne aktivnosti. Istodobno, cilj učenika je ovladati vještinama učenja. Obrazovni predmeti i njihov sadržaj djeluju kao sredstvo za postizanje tog cilja.
Važna značajka kompleksa poučavanja i učenja Ruske škole je ta što vam omogućuje uspješno rješavanje jednog od prioritetnih zadataka osnovnog obrazovanja - formiranje glavnih sastavnica obrazovnih aktivnosti.
Ovo stajalište jasno je prikazano u tablici koja uspoređuje stavove učitelja i učenika:
Komponente aktivnosti učenja
(mjesto učitelja)
Pitanja na koja student odgovara (studentsko mjesto)
Motiv aktivnosti
"Zašto ovo proučavam?"
Formuliranje obrazovnog problema, njegovo prihvaćanje od učenika
"Koji su moji uspjesi, a što ne uspijevam?"
Rasprava o tijeku djelovanja u rješavanju obrazovnog problema
"Što bih trebao učiniti da riješim ovaj problem?"
Kontrola vježbi
"Radim li to ispravno?"
Korelacija dobivenog rezultata s ciljem (standard, uzorak)
"Jesam li ispravno dovršio zadatak učenja?"
Procjena procesa i ishoda
"Koji obrazovni izazov imam?"
Oblici, sredstva i metode poučavanja nastavnih materijala usmjereni su na stvaranje preduvjeta u mlađeg školarca (u prvoj polovici prvog razreda), a zatim i na vještine obrazovne aktivnosti.
Vještine učenja razvijaju se postupno, ovaj proces pokriva cijelu osnovnu školu. Formiranje obrazovnih vještina u mlađih školaraca provodi se na svakom satu bilo kojeg akademskog predmeta. Akademske vještine ne ovise o sadržaju pojedinog predmeta i s tog su gledišta opće obrazovne vještine.
Problem formiranja obrazovne aktivnosti počinjem rješavati doslovno od prvih sati 1. razreda. Za uspješan tijek odgojno -obrazovne aktivnosti neophodni su motiv, cilj, određene radnje i operacije, kontrola i vrednovanje rezultata.
Posebnu pozornost posvećujem razvoju obrazovnih i spoznajnih motiva. Sadržaj nastavnog materijala dostupan je svakom studentu. To djecu zanima za učenje jer donosi radost, zadovoljstvo i uspjeh.
Sadržaj tekstova, ilustracija, zadataka udžbenika programa "Škola Rusije" izaziva emocionalno pozitivan stav učenika - iznenađenje, empatiju, radost otkrića i želju za učenjem.
U svakoj lekciji takav se motiv ostvaruje u obrazovnom cilju - svijesti o pitanju koje je potrebno, zanimljivo je pronaći odgovor. U ovom slučaju svoje aktivnosti usmjeravam na stvaranje uvjeta za formiranje aktivnog postavljanja ciljeva na satu. S tim u vezi postaje potrebno razviti tehnike koje doprinose formiranju odgojne motivacije u razredu. Sve se tehnike temelje na aktivnoj misaono-govornoj aktivnosti učenika.
Klasificiram tehnike prema prevladavajućem kanalu percepcije.
Vizualno:
tema-pitanje
raditi na konceptu
stanje svijetle točke
iznimka
nagađanja
problematična situacija
grupiranje
Gledaoci:
vodeći dijalog
prikupiti riječ
iznimka
problem prethodne lekcije
Tema-pitanje
Tema lekcije formulirana je kao pitanje. Učenici trebaju izraditi akcijski plan za odgovor na pitanje. Djeca iznose mnoga mišljenja, što više mišljenja, to je bolja sposobnost da se međusobno slušaju i podržavaju tuđe ideje, to će posao biti zanimljiviji i brži.
Rad na konceptu
Nudim učenicima naziv teme lekcije za vizualnu percepciju i molim ih da objasne značenje svake riječi ili da je pronađu u "Objašnjavajućem rječniku". Na primjer, tema lekcije je "Stres". Nadalje, iz značenja riječi određujemo zadatak lekcije. Isto se može učiniti odabirom srodnih riječi ili pretraživanjem složene riječi za osnove riječi. Na primjer, teme lekcija su "Fraza", "Pravokutnik".
Vodeći dijalog
U fazi ažuriranja obrazovnog materijala vodi se razgovor usmjeren na generalizaciju, konkretizaciju i logiku zaključivanja. Dovodim dijalog do onoga o čemu djeca ne mogu govoriti zbog svoje nesposobnosti ili nedovoljno potpunog opravdanja svojih postupaka. To stvara situaciju za koju su potrebna dodatna istraživanja ili radnje.
Skupite riječ
Tehnika se temelji na sposobnosti djece da istaknu prvi zvuk u riječima i sintetiziraju ga u jednu riječ. Recepcija ima za cilj razviti slušnu pozornost i koncentraciju razmišljanja na percepciju novih stvari.
Na primjer, tema lekcije je "Glagol".
– Skupite riječ iz prvih glasova riječi: "Grom, milovanje, uredno, glas, otok, ulov."
Ako postoji prilika i potreba, moguće je ponoviti naučene dijelove govora na predložene riječi, riješiti logičke probleme.
Situacija sa "svijetlom točkom"
Među mnogim sličnim objektima, riječima, brojevima, slovima, brojkama, jedan je istaknut bojom ili veličinom. Vizualnom percepcijom pozornost se koncentrira na odabrani objekt. Razlog izoliranosti i općenitosti svega predloženog zajednički se utvrđuje. Zatim se utvrđuju tema i ciljevi lekcije.
Grupiranje
Predlažem da djeca podijele brojne riječi, predmete, figure, brojeve u grupe, opravdavajući svoje tvrdnje. Klasifikacija će se temeljiti na vanjskim znakovima, a pitanje: "Zašto imaju takve znakove?" bit će zadatak lekcije.
Na primjer, tema lekcije "Meki znak u imenicama nakon sibilants" može se razmotriti o klasifikaciji riječi: zraka, noć, govor, čuvar, ključ, stvar, miš, preslica, pećnica. Sat matematike u 1. razredu na temu "Dvoznamenkasti brojevi" može započeti rečenicom: "Podijelite brojeve u dvije grupe: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.
Izuzetak
Tehnika se može koristiti vizualnom ili slušnom percepcijom.
Prvi pogled. Osnova tehnike "svijetle točke" se ponavlja, ali u ovom slučaju djeca trebaju pronaći ono što je suvišno kroz analizu zajedničkog i različitog, opravdavajući svoj izbor.
Drugi pogled. Pitam djecu niz zagonetki ili samo riječi, uz obavezno ponavljanje nagađanja ili predloženi niz riječi. Analizom djeca lako prepoznaju što je suvišno.
Na primjer, lekcija okolnog svijeta u 1. razredu na temu lekcije "Insekti".
– Slušajte i zapamtite niz riječi: "Pas, lastavica, medvjed, krava, vrabac, zec, leptir, mačka."
– Što je zajedničko svim riječima? (Imena životinja)
– Tko je suvišan u ovom redu? (Od mnogih utemeljenih mišljenja, točan će odgovor zasigurno zvučati.)
Nagađanja
1) Tema lekcije nudi se u obliku dijagrama ili nedovršenog izraza. Učenici trebaju analizirati ono što su vidjeli i odrediti temu i svrhu lekcije.
Na primjer, na satu ruskog jezika u 1. razredu na temu "Prijedlog" možete ponuditi shemu:
2) Ponuđena je tema lekcije i riječi "pomagači":
Ponovimo ...
Istražimo ...
Hajde da vidimo ...
Provjerimo ...
Uz pomoć riječi - "pomagača" djeca formuliraju zadatke lekcije.
3) Aktivna kognitivna aktivnost organizirana je za traženje obrazaca u izgradnji niza sastavnih elemenata i pretpostavci sljedećeg elementa zadanog niza. Dokazivanje ili opovrgavanje pretpostavke zadatak je lekcije. Na primjer: za temu "Broj 9 i njegov sastav" promatranje se provodi nad brojnim brojevima: 1, 3, 5, 7, ...
4) Odredite razlog kombiniranja riječi, slova, objekata, analiziranja uzoraka i oslanjanja na svoje znanje. Za sat matematike na temu "Red aritmetike u izrazima s zagradama" djeci nudim brojne izraze i postavljam pitanje: "Što objedinjuje sve izraze? Kako izvesti izračun?"
(63 + 7)*10
24*(16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5)*7
8 * (7 – 2 * 3)
Problem prethodne lekcije
Na kraju sata djeci se nudi zadatak, tijekom kojeg bi trebale nastati poteškoće u provedbi, zbog nedostatka znanja ili nedostatka vremena, što podrazumijeva nastavak rada na sljedećem satu. Tako se tema sata može formulirati dan ranije, a u sljedećoj lekciji može se samo sjetiti i potkrijepiti.
Praksa pokazuje da pod određenim uvjetima učenici prvog razreda mogu formulirati temu i definirati zadatke sata. Vrijeme provedeno na satu za razumijevanje teme i ciljeva sata nadopunjuje se učinkovitošću odgojno -obrazovnog rada, uspjehom učenika i svjesnim promišljanjem sata.
Predložene tehnike su učinkovite, zanimljive i pristupačne mojim studentima. Proces postavljanja ciljeva ne oblikuje samo motiv, potrebu za djelovanjem, već uči i svrhovitosti, smislenosti radnji i djela, razvija kognitivne i kreativne sposobnosti. Učenik se ostvaruje kao subjekt aktivnosti i vlastitog života. Proces postavljanja ciljeva je kolektivna akcija, svaki učenik je sudionik, aktivna figura, svi se osjećaju kao stvaratelji zajedničke kreacije. Djeca uče izražavati svoje mišljenje, znajući da će biti saslušani i prihvaćeni. Nauče slušati i čuti drugog, bez čega interakcija neće funkcionirati.
U fazi generalizacije znanja, lekcija može započeti "oživljavanjem učeničkog iskustva". Izražavam problematično pitanje za raspravu, uzimajući u obzir sljedeće zahtjeve:
problem nastaje ako se ne da uzorak njegova rješenja;
problem se ne može riješiti na reproduktivnoj razini;
za rješavanje problema potreban je brainstorming.
Na primjer, u lekciji o okolnom svijetu možete postaviti djeci pitanje: "Ako ste otpiljili stabljike grma i ostavili samo jedan, hoće li postati drvo?"
U tom slučaju dolazi do dijaloga tijekom kojega se iznose različita stajališta, raspravlja o njihovim dokazima, iz njih se biraju bitna i sudionici dolaze do zajedničkog mišljenja. Donose se zaključci koji su uvjerljivi za sve.
Izvođenje radnji za stjecanje znanja koje nedostaje sljedeći je uvjet za provedbu pristupa aktivnosti. Radnje učenja uz pomoć kojih školarci rješavaju probleme učenja u strukturi aktivnosti učenja su sljedeće:
percepcija poruka (slušanje učitelja ili učenika, učiteljev razgovor sa učenicima, čitanje i usvajanje teksta udžbenika ili drugog izvora informacija);
opažanja organizirana u učionici u školi ili izvan nje;
prikupljanje i priprema materijala na temu koju je predložio učitelj ili učenik;
sadržajne i praktične radnje;
usmeno ili pismeno izlaganje stečenog materijala;
jezično, predmetno-praktično ili bilo koje drugo utjelovljenje situacija koje otkrivaju sadržaj određenog obrazovnog zadatka, problema;
priprema, provođenje i vrednovanje pokusa, napredovanje i provjera hipoteza;
izvođenje različitih zadataka i vježbi;
procjena kvalitete radnje, događaja, ponašanja.
Otkrivanje i ovladavanje načinom djelovanja za svjesnu primjenu znanja (za formiranje svjesnih vještina) treći je uvjet pristupa učenju temeljen na aktivnostima, povezan s izvođenjem svjesnih odgojno-obrazovnih radnji od strane djece.
Formiranje sustava svjesnog djelovanja treba se odvijati u potrebnom slijedu, korak po korak, uzimajući u obzir postupni rast samostalnosti učenika. U praksi sam uvjeren da se najučinkovitiji način formiranja potrebnih vještina (sposobnost primjene stečenog znanja u praksi), ili, kako se danas kaže, kompetencija postiže ako se obukom ide putem ne prikupljanja zbroja individualnih vještina, ali u smjeru od općeg prema privatnom.
Istodobno, svoje napore usmjeravam na pomaganje djeci ne u pamćenju pojedinačnih informacija, pravila, već u svladavanju metode djelovanja koja je uobičajena u mnogim slučajevima. Pokušavam postići ne samo ispravnost rješenja određenog zadatka, ne samo točnost rezultata, već ispravnu provedbu neophodan način radnje. Pravi put radnja vodi do pravog rezultata.
Kao i mnogi učitelji, i ja se suočavam s ovim problemom. Dijete je prilično uspješno savladalo svaku operaciju zasebno, a pamćenje čitavog niza radnji kod njega stvara poteškoće. Otuda greške. Prilikom rada s takvom djecom potrebni su dodatni zadaci za razradu algoritma pravila. Nudim djeci dodatne sheme, modele čija je svrha pomoći u pamćenju slijeda operacije. Na primjer:
Redoslijed raščlanjivanja riječi po sastavu:
istaknuti završetak
istaknuti osnovu
istaknuti korijen
istaknite prefiks i sufiks
Važan dio procesa učenja su aktivnosti praćenja i evaluacije.
Veliku pozornost posvećujem zadacima koje djeca izvode u paru, u malim grupama. U procesu takvog rada razvija se kontrola i samokontrola, jer bez međusobne kontrole zajednički zadatak ne može biti dovršen. Postupno povećavam broj zadataka na principu samokontrole, kada učenik sam provjerava ispravnost rezultata aktivnosti. To olakšava rad s naslovima "Provjeri sam", zadaci "Usporedi svoj odgovor s tekstom", "Pronađi pogrešku" itd.
U svojoj praksi koristim zadatke kreativne prirode. Mislim da je tehnika kreativnog pripovijedanja vrlo zanimljiva i učinkovita. U lekcijama iz okolnog svijeta koristim sljedeće vrste priča:
pripovijedanje na temelju izravne percepcije ("Ulice su pune iznenađenja", "Ptičja blagovaonica" itd.);
opisna priča temeljena na usporedbi (Moderna i stara škola, Šuma i livada itd.);
priča -studija - mali živopisni figurativni opis predmeta (fenomena);
priča-kompozicija o događaju („Što sam naučila od prirode“ itd.);
priča - dijalog - prilično teška vrsta priče, kombinirajući priču - opis s dijalogom ("Muški razgovor s drvetom", "O čemu cvrkuću vrapci?" itd.)
Jako volim da moji učenici izvode kreativne zadatke koristeći glazbu i slikanje. Vrijednost ovih zadataka je u tome što se temelje na kombinaciji dviju najemotivnijih aktivnosti: slušanju glazbe i gledanju reprodukcija slika.
Zadaci mogu biti sljedeći:
Usporedite karakter djela s raspoloženjem slike. (od tri slike "Zlatna jesen", "Ljetni dan", "Veljača azurna" odaberite onu koja odgovara raspoloženju drame PI Čajkovskog iz ciklusa "Godišnja doba").
Određivanje prirode glazbenog djela i stvaranje zamišljene slike za njega.
Druga vrsta kreativnih zadataka su obrazovne igre igranja uloga. U 1-2 razredima obavezna je obrazovna igra uloga. strukturna komponenta pouka okolnog svijeta. (Primjeri igara uloga - "U trgovini", "Mi smo putnici", "U slavenskom naselju" itd.). „Iskušavajući ulogu“ stvarnih osoba, životinja, biljaka, predmeta okolnog svijeta, učenici razvijaju maštu, kreativno razmišljanje, komunikacijske vještine.
Implementacija tehnologije metode aktivnosti u nastavnu praksu osigurana je sljedećim sustavom didaktičkih načela:
Princip aktivnosti je da učenik, primajući znanje ne u gotovom obliku, već ga sam stječe, svjestan je sadržaja i oblika svoje obrazovne aktivnosti, razumije i prihvaća sustav njegovih normi, aktivno sudjeluje u njihovom poboljšanju, što pridonosi aktivnom uspješnom formiranju njegovih općih kulturnih i djelatnih sposobnosti, općeobrazovnih vještina.
Načelo kontinuiteta znači kontinuitet između svih koraka i stupnjeva obrazovanja na razini tehnologije, sadržaja i metoda, uzimajući u obzir dobne psihološke karakteristike razvoja djece.
Načelo integriteta - uključuje stvaranje kod učenika općenitog sustavnog razumijevanja svijeta (prirode, društva, sebe, sociokulturnog svijeta i svijeta aktivnosti, ulogu i mjesto svake znanosti u sustavu znanosti).
Princip minimaksa je sljedeći: škola bi trebala ponuditi učeniku mogućnost da ovlada sadržajem obrazovanja na maksimalnoj razini za njega (određenoj zonom proksimalnog razvoja dobne skupine) i osigurati istodobno njegovo svladavanje na razina socijalno sigurnog minimuma (državni standard znanja)
Načelo psihološke udobnosti - uključuje uklanjanje svih čimbenika obrazovnog procesa koji stvaraju stres, stvaranje prijateljske atmosfere u školi i u razredu, usredotočeno na provedbu ideja pedagogije suradnje, razvoj oblika dijaloga komunikacija.
Načelo varijabilnosti - podrazumijeva formiranje sposobnosti učenika za sustavno nabrajanje opcija i odgovarajuće donošenje odluka u situacijama izbora.
Načelo kreativnosti znači maksimalnu usredotočenost kreativnost u obrazovnom procesu stjecanje učenika vlastitog iskustva kreativne aktivnosti.
Korištenje ove metode u praksi omogućuje mi kompetentnu izgradnju lekcije, uključivanje svakog učenika u proces „otkrivanja“ novih znanja.
Struktura lekcija za uvođenje novih znanja obično je sljedeća:
I. Motivacija za obrazovne aktivnosti (organizacijski trenutak) -
1-2 minute
Svrha: uključivanje učenika u aktivnosti na osobno značajnoj razini.
Ova faza procesa učenja uključuje svjestan ulazak učenika u prostor aktivnosti učenja u učionici. U tu svrhu, u ovoj fazi, organizira se njegova motivacija za obrazovne aktivnosti, i to:
ažuriraju se zahtjevi za to sa strane obrazovnih aktivnosti („potrebno je“);
stvaraju se uvjeti za nastanak
razumijevanje unutarnje potrebe za uključivanjem u obrazovne aktivnosti („htjeti“);
uspostavlja se tematski okvir („limenka“).
Kako raditi:
učitelj na početku sata izražava djeci dobre želje, poziva da jedno drugom požele sreću (pljesne po dlanu);
učitelj poziva djecu da razmisle što je korisno za uspješan rad, djeca govore;
moto, epigraf ("Uz malo sreće, počinje veliki uspjeh" itd.)
II. Aktualizacija i učvršćivanje pojedinačne poteškoće u probnoj radnji učenja -
4-5 minuta
Svrha: ponavljanje proučenog materijala, potrebno za "otkrivanje novih znanja", te identificiranje poteškoća u individualnim aktivnostima svakog učenika.
Pojava problematične situacije
Metode postavljanja obrazovnog problema:
sugestivni, vodeći dijalozi;
motivacijska tehnika "svijetla točka" - bajke, legende, fragmenti iz fikcija, slučajevi iz povijesti, znanosti, kulture, svakodnevnog života, vicevi itd.)
III. Izjava o obrazovnom problemu -
4-5 minuta
Svrha: rasprava o poteškoćama ("Zašto postoje poteškoće?", "Što još ne znamo?")
U ovoj fazi učitelj organizira učenike da identificiraju mjesto i uzrok poteškoća. Da bi to učinili, studenti moraju:
vratiti izvedene operacije i popraviti (verbalno i simbolički) mjesto - korak, operaciju, gdje je poteškoća nastala;
povežite svoje postupke s korištenom metodom djelovanja (algoritam, koncept itd.) i na temelju toga identificirajte i popravite u vanjskom govoru uzrok poteškoća - ona specifična znanja, vještine ili sposobnosti koje nisu dovoljne za rješavanje izvornika problem i problemi ove klase ili tipa općenito.
IV. Otkrivanje novih znanja (izrada projekta za izlazak iz teškoća) -
7-8 minuta
U ovoj fazi učenici u komunikativnom obliku razmišljaju o projektu budućih obrazovnih radnji: postavljaju cilj (cilj je uvijek otkloniti nastalu poteškoću), dogovaraju se o temi lekcije, biraju metodu, grade planirati postizanje cilja i odrediti sredstva - algoritme, modele itd. Tim procesom upravlja učitelj: isprva uz pomoć vodećeg dijaloga, zatim poticajnog, a zatim uz pomoć istraživačkih metoda.
V. Primarno sidrenje -
4-5 minuta
Svrha: recitiranje novih znanja (snimanje kao referentni signal)
frontalni rad, rad u paru;
Uvod.
Glavna ideja pristupa aktivnosti u obrazovanju nije povezana sa samom aktivnošću kao takvom, već s aktivnošću kao sredstvom za formiranje i razvoj djetetove subjektivnosti. Odnosno, u procesu i kao rezultat korištenja oblika, tehnika i metoda odgojno -obrazovnog rada ne rodi se robot, osposobljen i programiran za točno izvršavanje određenih vrsta radnji, aktivnosti, već čovjek koji je u mogućnosti izabrati , vrednovati, programirati i osmišljavati one aktivnosti koje su primjerene njegovoj prirodi, zadovoljavaju njegove potrebe za samorazvojem, samoostvarenjem. Dakle, kao zajednički cilj vidi se osoba koja je sposobna pretvoriti vlastitu životnu aktivnost u objekt praktične transformacije, povezati se sa samim sobom, ocijeniti sebe, odabrati metode svoje aktivnosti, kontrolirati njezin tijek i rezultate.
Aktivni pristup u odgoju rastuće osobe u izravno praktičnom aspektu seže u dubinu povijesti. Ljudsko stvaralaštvo, stvaranje osobnosti, koje oplemenjuje funkcije aktivnosti, isprva ostvarene samo u obliku produktivnog rada, cijenjeno je u osvit ljudske kulture i civilizacije. Rad kao materijalno transformirajuća aktivnost povezana s objektom bio je primarni razlog i preduvjet za odvajanje čovjeka od prirode, formiranje i razvoj svih ljudskih kvaliteta tijekom povijesti. Ljudska djelatnost, uzeta u cjelini, u punini svojih tipova i oblika, rodila je kulturu, pretočila se u kulturu, sama postala kultura - okruženje koje raste i hrani pojedinca. Takva procjena uloge aktivnosti, a osobito rada, prvi je put provedena u okvirima njemačke klasične filozofije. Asimilirao ga je marksizam, pridržavaju ga se i moderne domaće humanističke znanosti čiji je predmet u jednom ili drugom aspektu aktivnost. Psihologija i pedagogija posebno.
Formiranje pristupa aktivnosti u pedagogiji usko je povezano s nastankom i razvojem ideja istog pristupa u psihologiji. Psihološko proučavanje aktivnosti kao predmeta započeo je L.S. Vygotski.
Temelje aktivnog pristupa u psihologiji postavio je A.N. Leontiev. Pošao je od razlikovanja vanjskih i unutarnjih aktivnosti. Prvi se sastoji od posebnih radnji za osobu s pravim predmetima, koje se izvode pokretom ruku, nogu, prstiju. Drugi se događa putem mentalnih radnji, pri čemu osoba ne operira stvarnim objektima i ne stvarnim pokretima, već za to koristi njihove idealne modele, slike objekata, ideje o predmetima. A.N. Leont'ev je ljudsku aktivnost smatrao procesom, zbog čega se psihičko "općenito" pojavljuje kao nužan trenutak. Smatrao je da se unutarnja aktivnost, budući da je sporedna u odnosu na vanjsku, formira u procesu interiorizacije - prijelaza vanjske aktivnosti u unutarnju. Obrnuti prijelaz - iz unutarnje u vanjsku aktivnost - označava se izrazom "eksteriorizacija".
Pri postavljanju uloge aktivnosti, osobito vanjske, u formiranju osobnosti, psihološke "općenito", apsolutne, A. N. Leont'ev je predložio da se kategorija "aktivnosti" stavi u temelj izgradnje čitave psihologije. Na tim teorijskim temeljima izgrađena je razvojna i obrazovna psihologija te općenito školska pedagogija. Tako je teorijski stav AN Leontijeva, koji se temeljio na shemi formiranja djetetove psihe u obliku "interiorizacije - eksteriorizacije", bio polazište i temelj za pojavu u pedagoškoj praksi i teoriji ne samo pristup aktivnosti u nastavi i odgoju, ali i opće strategije izgradnje obrazovnog sustava u obliku radne, politehničke škole. U novim odredbama svoje teorije A.N. Leontiev iznio u knjizi „Aktivnost. Svijest. Osobnost ".
Međutim, kasnije studije, osobito one protivnika A. N. Leontieva, pokazale su nezakonitost identificiranja aktivnosti kao jedine osnove i izvora razvoja ljudske psihe. Unutarnji svijet, djetetova subjektivnost počinje, nastaje, uopće nije formiran iz objektivnih osnova, a ne na bilo kojoj osnovi, bilo da se radi o komunikaciji, aktivnosti, svijesti. Povijest kulture također pokazuje da aktivnost nije jedina i iscrpna osnova ljudskog postojanja, pa ako je osnova aktivnosti cilj koji je svjesno formuliran, tada osnova samog cilja leži izvan aktivnosti - u sferi ljudskih motiva, ideali i vrijednosti, očekivanja, tvrdnje itd.
Istraživanje S.L. Rubinstein je ozbiljno prilagodio ideje o mehanizmima formiranja djetetove subjektivnosti u procesu aktivnosti. Pokazao je da svi vanjski uzroci, a ponajprije aktivnosti, na dijete ne djeluju izravno, već su prikazani kroz unutarnje uvjete. Psiha djeteta iznimno je selektivna.
Još odlučniji korak prema ispravljanju teorije interiorizacije učinila je humanistička psihologija. U skladu s njezinim zamislima, mentalni razvoj djeteta ne provodi se prema formuli "od društvenog prema pojedincu" (ili još općenitije od vanjskog prema unutarnjem), a ne samo asimiliranjem vanjskih okolnosti kroz unutarnje uvjete. Pozicija humanističke psihologije je radikalnija: razvoj djeteta ima svoje unutarnje zakone, svoju unutarnju logiku, pasivan je odraz stvarnosti u kojoj se taj razvoj odvija. Koncepti unutarnje logike razvoja, koji su ključni za humanističku psihologiju, bilježe činjenicu da osoba, djelujući kao samoregulirajući objekt, u procesu svog života stječe takva svojstva koja nedvojbeno nisu predodređena niti vanjskim okolnostima, uključujući vanjske aktivnosti, niti unutarnjim uvjetima, uključujući unutarnje aktivnosti. U skladu s tim gledištem, neizostavan uvjet za djelotvornost odgoja u kontekstu pristupa aktivnosti jest oslanjanje na djetetove vlastite snage, na unutarnju logiku njegova razvoja, na onaj sloj ljudskog bića, koji se naziva duh. Isti pogled na mehanizam formiranja i formiranja djetetove subjektivnosti omogućuje nam da pristup aktivnosti prema obrazovanju vidimo kao pristup orijentiran na osobnost.
Subjektna se aktivnost sve više pojavljuje ne samo kao neposredni uzrok, već uglavnom kao nužan uvjet, preduvjet za formiranje mišljenja, svijesti i subjektivnosti općenito. Dijete za učitelja - subjekt odgojne, spoznajne, obrazovne aktivnosti - promatra se kao cjelovitost aktivnosti, kao svojevrsna raznolikost svojstava, stanja, kvaliteta, čije se jedinstvo postiže u glavnim vrstama aktivnosti - u radu , komunikacija, spoznaja, u samoobrazovanju njegova unutarnjeg svijeta. Aktivnost već djeluje kao integrirajuća osnova za mentalna svojstva i funkcije. U svjetlu takvih ideja o ljudskoj djelatnosti, u pedagogiji se razvija pristup aktivnosti.
Bit pristupa aktivnosti u pedagogiji.
U svom najopćenitijem obliku pristup aktivnosti znači organizaciju i upravljanje svrhovitim obrazovnim i obrazovnim aktivnostima učenika u općem kontekstu njegove životne aktivnosti - usmjerenost interesa, životne planove, vrijednosna usmjerenja, razumijevanje smisla obrazovanja i odgoj, osobno iskustvo u interesu formiranja učenikove subjektivnosti.
Čini se da pristup aktivnosti, s dominantnom orijentacijom na formiranje učeničke subjektivnosti, u funkcionalnom smislu uspoređuje obje sfere obrazovanja - osposobljavanje i odgoj: pri provedbi pristupa aktivnosti jednako doprinose stvaranju subjektivnosti djeteta.
Istodobno, pristup aktivnosti, proveden u kontekstu života određenog učenika, uzimajući u obzir njegove životne planove, vrijednosna usmjerenja i druge parametre subjektivnog svijeta, u biti je pristup osobne aktivnosti. Stoga je sasvim prirodno u svrhu shvaćanja njezine biti razlikovanjem dvije glavne komponente - osobne i djelatnosti.
Pristup odgoju temeljen na aktivnostima u skupu sastavnica proizlazi iz ideje jedinstva pojedinca s njezinim aktivnostima. To se jedinstvo očituje u činjenici da aktivnost u svom raznolikom obliku izravno posreduje promjene u strukturama osobnosti; osobnost pak istovremeno izravno i neizravno provodi izbor odgovarajućih vrsta i oblika aktivnosti te transformaciju aktivnosti koja zadovoljava potrebe osobnog razvoja.
Bit odgoja sa stajališta pristupa aktivnosti jest da fokus nije samo na aktivnosti, već na zajedničkoj aktivnosti djece s odraslima, u provedbi zajednički razvijenih ciljeva i zadataka. Učitelj ne daje gotove uzorke moralne i duhovne kulture, stvara, razvija ih zajedno s mlađim suborcima, zajedničku potragu za normama i zakonima života u procesu aktivnosti i čini sadržaj obrazovnog procesa, proveden u kontekst pristupa aktivnosti.
Obrazovni proces u aspektu pristupa aktivnosti proizlazi iz potrebe za projektiranjem, konstruiranjem i stvaranjem situacije obrazovne aktivnosti. Napuštaju dio obrazovnog procesa i ostvarivanje učenikovog života, društvenog života općenito, a odlikuje se jedinstvom aktivnosti odgajatelja i učenika. Situacije se stvaraju radi kombiniranja sredstava poučavanja i odgoja u jedinstvene obrazovne komplekse koji potiču mnogostrane aktivnosti suvremene osobe. Takve situacije omogućuju reguliranje djetetove životne aktivnosti u cijelom njenom integritetu, svestranosti i pismenosti te na taj način stvaraju uvjete za formiranje učenikove osobnosti kao subjekta različitih vrsta aktivnosti i njegova života općenito.
Situacija odgojne djelatnosti trebala bi sadržavati: društvene čimbenike koji pokreću nastanak različitih duhovnih potreba i formiranje motiva društveno korisne i osobno značajne stvaralačke aktivnosti koja zahtijeva kontinuirano promišljanje; mogućnost i nužnost provođenja različitih vrsta takvih aktivnosti, koje zahtijevaju kreativnost, kontinuirano traženje novih zadataka, sredstava, radnji, voljnih činova subjekata aktivnosti, komunikacije, aktivnog životnog položaja, pridržavanja načela, spoznaje u obrani svojih stavova, nezainteresiranosti rizik, prekomjerna normativna aktivnost, spremnost ne samo slijediti zacrtani cilj, već i osmišljavanje novih, zanimljivijih i produktivnijih ciljeva i značenja već u procesu aktivnosti. Organizacija situacije odgojne djelatnosti bila je ustaljena praksa sovjetske škole. Takve su situacije najpotpunije predstavljali Timurovovi pokreti.
Pristup aktivnosti usredotočuje se na senestijalna razdoblja razvoja školaraca kao razdoblja u kojima su oni "najosjetljiviji" na usvajanje jezika, razvoj metoda komunikacije i aktivnosti, objektnih i mentalnih radnji. Ova orijentacija određuje potrebu kontinuirane potrage za odgovarajućim sadržajem obrazovanja i odgoja, objektivnim i iste, simboličke prirode, kao i odgovarajućim metodama poučavanja i odgoja.
Pristup aktivnosti u odgoju uzima u obzir prirodu i zakonitosti promjene vrsta vodećih aktivnosti u formiranju djetetove osobnosti kao osnovu za periodizaciju razvoja djeteta. Pristup u svojim teorijskim i praktičnim temeljima uzima u obzir znanstveno utemeljene odredbe da su sve psihološke neoplazme određene vodećom aktivnošću koju dijete provodi i potrebom da se ta aktivnost promijeni.
Pristup aktivnosti u obrazovanju provodi se u skladu s ključnom idejom suvremene pedagogije o potrebi pretvaranja učenika iz pretežno objekta odgojno -obrazovnog procesa u predmet. U ovom slučaju odgoj se shvaća kao "uspon na subjektivnost". U rastu subjektivnih svojstava djeteta, E.V. Bondarevskaya. Ona također smatra subjektivna svojstva jezgrom ljudske kulture.
Prema riječima V.V. Serikov, djetetovo postajanje subjektom nije trenutak odgoja, već njegova bit. Takav pogled na obrazovanje i mjesto u njemu fenomena formiranja subjektivnosti omogućuje nam zaključiti: pristup aktivnosti u obrazovanju u biti je subjektivno - djelatni pristup.
Osnovni koncepti pristupa aktivnosti.
Razmatranje kategorijalnog aparata moguće je kroz sadržaj kategorije i osnovne pojmove. U tu ćemo svrhu provesti vrlo uvjetnu klasifikaciju ovih kategorija, na temelju njihovih različitih aspekata pristupa aktivnosti.
Kao prvi aspekt nazovimo prirodu pristupa usmjerenu na aktivnosti. Navedeni atribut najpotpunije predstavlja kategoriju djelatnosti. Naravno, u svom psihološkom i pedagoškom smislu. Sadržaju "aktivnosti", koji je djelomično otkriven u prethodnom poglavlju, važno je dodati sljedeće. Ljudska je djelatnost poseban važan oblik aktivnosti, čiji je rezultat provedbom provedena transformacija materijala uključenog u aktivnost (vanjski objekti, unutarnja stvarnost osobe), transformacija same aktivnosti i transformacija onoga koji djeluje, odnosno subjekt aktivnosti. Najdublji istraživač problema mentalne aktivnosti u njihovom jedinstvu s problemima pedagogije V.V. Davydov je primijetio: „Ne mogu se sve manifestacije vitalne aktivnosti pripisati aktivnosti. Istinska aktivnost uvijek je povezana s transformacijom stvarnosti. " Dodajmo: vanjsko ide interno za osobu. Naravno, takav oblik aktivnosti ne možemo klasificirati kao snove ili fantazije kao aktivnost. Različite vrste aktivnosti (a to se prvenstveno odnosi na unutarnju aktivnost i odgovarajuću kategoriju) odražavaju koncepte kao što su "duhovna aktivnost", "interakcija", "komunikacija", "postavljanje ciljeva kao aktivnost", "aktivnost koja stvara značenje" , "stvaranje života kao aktivnost". Aktivnost odgajatelja, voditelja i organizatora aktivnosti učenika, ogleda se u kategoriji „metaaktivnost“ ili „neobjektivna aktivnost“. Potreba za održavanjem takve kategorije posljedica je činjenice da se učitelj, takoreći, uzdiže nad svim vrstama i oblicima aktivnosti koji su njemu i njegovim učenicima dostupni, asimilira ih na profesionalnoj razini kako bi ih učinkovito iskoristio u interesu obrazovanju učenika kao subjekata u aktivnostima i životu općenito. Stoga se odgoj pojavljuje kao aktivnost za organiziranje drugih vrsta aktivnosti, u kojoj se i sam učitelj odgaja u jednakom stupnju. Neki autori opisuju kategoriju metaaktivnosti opisu učenikovog osobnog života. To se odnosi na činjenicu da učenik organizira svoju aktivnost i u njoj nalazi svoj smisao, transformirajući tako svoju vrijednosno-semantičku sferu. Odgoj u ovom shvaćanju pojavljuje se kao metaaktivnost za transformaciju učenikove vrijednosno-semantičke sfere kroz samoorganiziranje aktivnosti.
„Interakcija“ je jedna od integralnih i bitnih karakteristika odgoja u kontekstu pristupa aktivnosti. Univerzalnost ove kategorije je u tome što predstavlja i opisuje zajedničke aktivnosti učenika, njihovu komunikaciju kao oblik aktivnosti kao uvjet, sredstvo, cilj, pokretačku snagu i, u biti, obrazovanje. Koncept "obrazovne interakcije" izravno je uz ovu kategoriju. Mehanizam takve interakcije, a zapravo, mehanizam obrazovanja, vidi se u kombinaciji sposobnosti ne samo djelovanja, već i opažanja postupaka drugih. Kriterij istinske odgojne interakcije su pozitivne promjene u vrijednosno-semantičkoj sferi subjekata u interakciji. U ovom slučaju govorimo o interakciji učenika, kako među sobom, tako i s učiteljem.
“Duhovna aktivnost” je najnerazvijeniji i znanstvenom sviješću nedovoljno shvaćen oblik unutarnje aktivnosti N.Y. Shurkova, jedan od najdosljednijih istraživača problema duhovnosti u obrazovanju, smatra. Da pogled osobe usmjerava duhovnu aktivnost na cijeli život, postaje jasno "moja" bit života i moje mjesto u njemu. To je ista vrijednosno orijentirana aktivnost usmjerena na razumijevanje (davanje smisla), pojava vanjske i unutarnje stvarnosti i, uglavnom, na utvrđivanje osobnih značenja tekućih događaja, pojava, vrsta i metoda djelovanja vlastitih osjećaja, ideala, ciljeva, i slično. Duhovna djelatnost nema materijalizirani rezultat i bitno se razlikuje upravo po nevidljivom proizvodu: ideja, znanje, principi, odnosi, nematerijalni su i manifestiraju se tako da ih može opaziti druga osoba.
"Postavljanje ciljeva". Prema prezentiranju pristupa aktivnosti obrazovanju, ova kategorija potkrijepljuje legitimnost identificiranja "pozicioniranja" kao nužne vrste aktivnosti, kako za odgajatelja tako i za učenike. Njegov proizvod je njegov cilj. Osobitost pristupa aktivnosti je. Postavljanje ciljeva provodi se, prvo, u interesu cjelokupnog obrazovnog procesa, u interesu svakog učenika ponaosob, u skladu s razdobljima njegova razvoja; Drugo. U interesu odgajatelja, uzimajući u obzir njegova osobna značenja pedagoške djelatnosti, uzimajući u obzir njegove sposobnosti, načela bića, ideale, u interesu njegove samorealizacije. U kontekstu pristupa aktivnosti, učenik nije samo izvođač, on je subjekt aktivnosti kroz koju se ostvaruje njegova samoostvarenje. Za takvo razlikovanje ciljeva potrebno je uzeti u obzir ne samo vrste vodećih aktivnosti i zakonitosti njihove promjene, već i uzeti u obzir osjetljiva razdoblja, a posebno. Određivanje "veličina" pojedinih zona proksimalnog razvoja. Istodobno, stav koji je formulirao L.S. Vygotsky: „... dok istražujemo što će dijete samostalno raditi, ispitujemo razvoj prethodnog dana. Istražujući što dijete može postići u suradnji, oblikujemo razvoj sutrašnjice. ”
Koncept "aktivnosti stvaranja smisla" predstavlja definiciju odgoja, specifičnu za pristup aktivnosti, kao proces stvaranja smisla, određivanja smisla u svijetu aktivnosti. Otkrivanje i izgradnja značenja nečijeg bića, smisla djelovanja, radnji određenih vrsta aktivnosti, njihova svijest i emocionalna percepcija čine bit aktivnosti stvaranja smisla. Ova vrsta aktivnosti je visoko motivirana, ima neovisan cilj - samoodređenje u svijetu aktivnosti. Kategorija samoodređenja precizno odražava činjenicu pronalaska svog poziva, u kojem osoba stječe smisao svog života.
Gore navedena integracija (sadržaj) bloka kategorija i osnovnih pojmova znači odlučno odbacivanje vulgarnih ideja o pristupu aktivnosti kao radnom obrazovanju. Ne odbacujući ulogu supstancijalne materijalne aktivnosti, produktivnog rada u odgoju osobe, pristup temeljen na aktivnostima prenosi prave prioritete i akcente u sferu unutarnjih aktivnosti, u sferu formiranja potreba, motiva, interesa, ideala i uvjerenja. , koji su pravi predmet odgoja.
Kao drugi aspekt sadržaja kategorije i osnovne koncepte pristupa aktivnosti izdvojimo njezinu osobnu orijentaciju. Ovaj blok uključuje sljedeće kategorije i osnovne pojmove: "osobnost", "osobno značenje", "unutarnji potencijal", "samoaktualizacija", "samoodređenje", "smisao života", "subjektivnost", "subjektivne crte ličnosti" "," razum "," dostojanstvo "i drugi.
Specifičnost pristupa aktivnosti u obrazovanju i osposobljavanju leži u njegovoj dominantnoj orijentaciji prema pomaganju učeniku da postane subjekt njegova života. Ta činjenica određuje zasićenost pojmovnog aparata subjektivnim problemima. Kakva je stvarnost “subjekt” u psihologiji i pedagogiji? Ovaj se koncept razmatra u dva značenja:
kao subjekt aktivnosti, sposoban ovladati i kreativno se transformirati;
kao subjekt svog života, unutarnji svijet, sposoban planirati, graditi, vrednovati svoje postupke, postupke, strategiju i taktiku svog života.
Vitalni smisao usmjerenosti pedagogije na formiranje djetetove subjektivnosti je sljedeći. Osoba mora obavljati ovu ili onu aktivnost, kreativno je transformirati ne kao posljedicu utjecaja okolnosti na sebe, već kao rezultat unutarnjeg poriva koji proizlazi iz spoznate nužnosti ove radnje. Iz vjere u njezinu istinitost, vrijednost, značaj za njega, društvo, za najmilije. Nedostatak sve prethodne teorije i prakse odgoja sastojao se upravo u činjenici da je aktivnost shvaćena kao svaka aktivnost djeteta, uglavnom - reaktivna aktivnost koja se provodi kao odgovor na zahtjeve učitelja. U kontekstu pristupa aktivnosti razumijeva se samo aktivnost samoodređujuće osobnosti, odnosno subjekta. Samo se na taj način aktivnost može smatrati čimbenikom obrazovanja. Koncept predmeta ide do srodnog pojma zdravog razuma, koji je teorija i praksa odgoja uvelike zaboravila. Zapravo, razum je jedno od subjektivnih svojstava osobe. Biti razuman znači biti sposoban i spreman biti odgovoran za svoje postupke, postupke, rezultate aktivnosti, komunikaciju. Ovu crtu osobnosti lako je razlikovati u stvarnom svakodnevnom ponašanju, osobito kada netko pokuša opravdati neprimjerene posljedice svog čina "objektivnim" okolnostima i zapravo sebi uskraćuje pravo da se naziva osobom zbog činjenice da ne imputira svoj čin, odbija. Ovo je primjer ludila, dokaz nerazvijenosti subjektivnog načela, odsutnosti subjektivnih svojstava. Otkrivanjem pojma zdravog razuma lako je doći do još jedne subjektivne karakteristike osobe, predviđene konceptom "dostojanstva osobe". Dostojanstvo osobe određeno je upravo onim što osoba sebi pripisuje, što preuzima pod svoju odgovornost. Ako ne može postati odgovoran čak ni za svoj čin, svaki put smišljajući na koga će prenijeti njegove posljedice, može li se govoriti o dostojanstvu takve osobe. Dostojanstvo i razum kao subjektivne karakteristike osobe su, takoreći, spojeni, o njima se može govoriti samo u međusobnom odnosu. Ludilo je poput rečenice u odbijanju biti osoba, u nemogućnosti da se za nešto odgovara. Dostojanstvo, odnosno mjera vrijednosti pojedinca, definira se kao vještine i sposobnosti osobe, a ne prisutnost talenta ili vještina.
Dostojanstvo pojedinca kao subjektivnog vlasništva očituje se u sposobnosti preuzimanja odgovornosti za djelo, za djelo. I što je djelo, djelo, bitnije sebi pripisano, dostojanstvo pojedinca je veće. U tom smislu dostojanstvo je mjera vrijednosti pojedinca. Iz toga se mogu izvući dva važna zaključka za procjenu pristupa aktivnosti sa stajališta morala:
koncepti zdravog razuma i dostojanstva predstavljaju pristup usredotočen na moralne temelje djetetovog bića;
otkriti najosjetljivije aspekte i "mjesta" za primjenu odgojno -obrazovnih napora učitelja: stjecanje kvaliteta zdravog razuma i dostojanstva najatraktivniji je izgled za adolescenta i mladića.
Subjektivne osobine ličnosti očituju se i u sposobnosti osobe da komunicira, komunicira, uspostavlja osobne kontakte i razumije. Sposobnost ulaska u dijalog i njegovog održavanja, što je najvažnije, u razvijenim sposobnostima za semantičke transformacije ne samo u sebi, već i u drugima. Postati subjekt znači predstavljati se drugima, odražavati se u drugima, nastaviti se u njima, biti "zapečaćen". Duboki smisao pedagoške interakcije leži u mogućnosti emitiranja, razmjeni subjektivnosti. Obilježene osobine ličnosti predstavljene su cijelom "obitelji" koncepata koji odražavaju subjektovu usredotočenost na ostvarenje svog "ja"-"samopoštovanje", "samoobrazovanje", "introspekcija", "suzdržanost", „samoidentifikacija“, samoodređenje, „samoobrazovanje“.
Izdvojimo treći blok osnovnih pojmova, uzimajući za osnovu metodološke i metodološke komponente pristupa, odnosno ono što je u definiciji pristupa označeno kao organizacija i upravljanje. Pojmovi "organizacija" i "menadžment" tumače se približno na isti način kao što je prihvaćeno u najuspješnije provedenim konceptima obrazovanja, naime kao organizacija obrazovnog procesa i upravljanje razvojem osobnosti stvaranjem za to povoljnih uvjeta, što uključuju obrazovno okruženje. Motivacija učitelja i učenika, osobnost odgajatelja. Istodobno, koncepti različitih autora bilježe fleksibilnost, posredovanje, raznolikost oblika ovog procesa upravljanja, što nam omogućuje da govorimo ne toliko o strogoj regulaciji koliko o pomno organiziranom smjeru razvoja. Ovaj blok uključuje kategorije i pojmove: obrazovni prostor, metoda, mehanizmi obrazovanja, organizacija odgojno-obrazovnog procesa, prostor aktivnosti, rezultat obrazovanja, stanje aktivnosti, stanje obrazovanja, društveno-kulturni obrazovni prostor, obrazovna sredstva, predmetni prostor , upravljanje razvojem osobnosti, oblicima obrazovanja, obrazovanjem cilja.
Posebnost gornjeg popisa leži u njegovoj zasićenosti idejama situacijskog obrazovanja. Osnovna kategorija u tom smislu je situacija aktivnosti, koja je modifikacija koncepta pedagoške situacije. Specifičan položaj pristupa aktivnosti u obrazovanju s obzirom na odnos subjekta i situacije aktivnosti temeljna je neprilagođenost biti osoba, subjekt znači emancipirati se iz situacije, biti iznad nje, težiti njezinoj transformaciji. Istodobno, „biti iznad toga“ i „emancipirati se“ ne samo da ne ovisi o činjenicama situacije, već se i uzdiže svladavajući, „prekomjerno ispunjavajući“ zadatke, izdižući se nad situacijom, obogaćujući situaciju sa skupom mogućih aktivnosti. Koncept "odgojnog mehanizma" odražava vlastitu aktivnost pojedinca, uključenu u odgojni proces kao subjekt i koautor. Međutim, u slučaju pristupa temeljenog na aktivnostima, nije dovoljno istaknuti “vlastitu aktivnost”. Nisu sve aktivnosti aktivnost u obrazovnom aspektu. Odgojni mehanizam usmjeren je na „neprilagodljivu aktivnost“, koja se očituje u fenomenima kreativnosti, kognitivne aktivnosti, u kreativnoj transformaciji situacije, u samorazvoju, u spremnosti ne samo slijediti zacrtani cilj, već također u procesu aktivnosti za izgradnju novih, značajnijih i zanimljivijih ciljeva i značenja ... Mehanizam odgoja također je koncentriran u „nadsituacijskoj aktivnosti“ kao spremnosti osobe ne samo da samostalno i svjesno izvodi različite radnje i djela, već i da teži novom, neplaniranom, u okvirima već započete aktivnosti.
Koncept "sadržaja obrazovanja" uključuje zajedničku potragu za vrijednostima, normama i zakonima života, njihovo proučavanje u posebnim aktivnostima. U ovoj definiciji važno je pojasniti da je oblik pretraživanja moderan reflektirajući dijalog između učitelja i učenika, u kojem se stječu značenja aktivnosti i samog života, a predmet pretraživanja su novi oblici, sredstva, kombinacije i veze.
Koncept "rezultat obrazovanja" povezan je sa kategorijom kvalitete. To je zbog činjenice da se odgoj razlikuje od drugih pedagoških procesa u svojoj orijentaciji ne na kvantitativnoj, već na kvalitativnoj transformaciji učenika (kao, usput rečeno, i samog odgojitelja). Dijete nije vezano toliko za znanje, već uglavnom za smisao aktivnosti, događaja, svog života, što je bit nove kvalitete osobe.
Načela kao sastavni dio pristupa aktivnosti.
Posebna načela pristupa aktivnosti su sljedeća:
načelo subjektivnosti obrazovanja;
načelo računovodstva vodećih vrsta aktivnosti i zakonitosti njihove promjene;
načelo računovodstva za osjetljiva razdoblja razvoja;
načelo ko -transformacije;
načelo prevladavanja zone približavanja razvoja i organizacija zajedničkih aktivnosti djece i odraslih u njoj;
načelo obogaćivanja, jačanja, produbljivanja razvoja djeteta;
načelo projektiranja, izgradnje i stvaranja situacije obrazovne aktivnosti;
načelo obvezne učinkovitosti svake vrste aktivnosti;
načelo visoke motivacije za bilo koju vrstu aktivnosti;
načelo obvezne refleksije bilo koje aktivnosti;
načelo moralnog bogaćenja vrsta djelatnosti koje se koriste kao sredstvo;
načelo suradnje u organizaciji i upravljanju raznim aktivnostima.
Implementacija pristupa aktivnosti u obrazovnu praksu.
Opća orijentacija pri korištenju metoda odgojno -obrazovne aktivnosti posljedica je teorijskih usmjerenja, zapravo prema kojima je vodeća vrsta aktivnosti i različite vrste aktivnosti koje iz nje proizlaze najveći obrazovni učinak. Dinamika promjene korištenih metoda podređena je osnovnoj ideji pristupa aktivnosti, izraženoj samom definicijom bit odgoja, kao uspona na subjektivnost. Stoga je prikazana definicija ovom metodom razmatranja metodologije obrazovanja u svjetlu kretanja djetetove osobnosti na putu formiranja subjektivnosti.
Ako je u predškolskoj dobi vodeća vrsta aktivnosti igra, tada metode odgojno -obrazovnog rada imaju oblik igre: kolektivne igre s vršnjacima, igra s roditeljima. Istodobno, dijete gradi različite vrste igara - redateljsku igru, igru s pričama, igru po pravilima, što vam omogućuje stvaranje različitih kombinacija igračkih aktivnosti kao temelja odgojnih metoda.
Glavna pogreška koja odgojitelja čeka u ovoj fazi, kao i u kasnijim, leži u apsolutizaciji vodeće vrste aktivnosti. Sam naziv govori da vodeća vrsta aktivnosti nije jedina. Tako se uz igru kao vodeću vrstu aktivnosti u predškolskoj dobi formiraju različiti oblici produktivne aktivnosti (crtanje, modeliranje, oblikovanje, primjena i drugi), prakticira se organizirana nastava koja otvara neograničene mogućnosti za različite odgojne metode .
Za adolescenta (mlađi školarci) obrazovna vrsta aktivnosti postaje vodeća vrsta aktivnosti. Stoga su odgojne metode koje doprinose formiranju djetetove subjektivnosti koncentrirane uglavnom u obrazovnim aktivnostima. Rezultat odgojne aktivnosti djeteta su, prije svega, promjene u samom učeniku, njegovom razvoju. Subjekt promjene postaje samo dijete kao subjekt koji provodi ovu aktivnost, što dijete okreće na sebe, zahtijeva razmišljanje, samoprocjenu. Naravno da su u takvoj psihološkoj situaciji najadekvatnije metode odgoja metode introspekcije, samoprocjene, samokritike, samokontrole i slično.
Odnosi među djecom u razredu grade se uglavnom preko učitelja, on organizira njihove zajedničke aktivnosti i komunikaciju. Stoga u prvi plan dolaze metode organiziranja dječjeg kolektiva: zahtjevi kolektivne uniforme, kolektivna samouprava, kolektivna samoposluga, kolektivno natjecanje itd. Za ovu situaciju primjerena je metoda kolektivne perspektive, koja je dugoročni cilj koji generira težnju i voljnu fascinantnu aktivnost.
Mlađi učenik još nije izgubio interes za igru, iako je prestala biti vodeća vrsta aktivnosti. Igra će pratiti osobu tijekom cijelog života. Specifičnost metode odgoja igračkom aktivnošću je u tome što djeca prednost daju igri prema pravilima. Mlađi školarci iznimno su osjetljivi na provedbu pravila, a njihova zahtjevnost u tom pogledu ne odnosi se samo na njihove vršnjake, već i na učitelja.
Metode svakodnevne komunikacije, poslovne, drugarske, povjerljive interakcije: metoda poštivanja djetetove osobnosti, pedagoški zahtjevi, uvjeravanje, povjerenje, suosjećanje itd. Iznimno su relevantni za osnovnoškolce.
Visoka ocjena njegove aktivnosti učenja adolescenta čini ga iznimno osjetljivim na one ocjene koje mu daju značajne odrasle osobe, prvenstveno učitelj, roditelji i poznanici. Stoga se u osnovnoj školi objektivno stvaraju povoljni uvjeti za korištenje ne samo utjecajnih i međusobnih metoda odgoja, već i metoda koje uzimaju u obzir pomoć djece odgajatelju. To uključuje metode podrške inicijativi, metode samoorganiziranja interakcije, zajedničke aktivnosti učenja. Istodobno, psihološka osnova jedinstva poučavanja i odgoja je prisutnost međusobnih veza između obrazovnih i drugih vrsta aktivnosti, osobito uz poteškoće, što pridonosi formiranju moralnih kvaliteta osobnosti mlađeg učenika.
Prijelaz iz adolescencije u adolescenciju obilježen je krizom adolescencije, što znači formiranje subjekta društvenih odnosa. Problem vodeće aktivnosti - u krizi adolescencije, u formiranju djeteta kao subjekta društvenih odnosa u ruskoj psihologiji ostaje otvoren. Da li u procesu takve aktivnosti tinejdžer u najvećoj mjeri zadovoljava svoju potrebu da se etablira u sustav društvenih odnosa, da spozna sebe, da postane ravnopravan sa odraslima? Na ovo pitanje postoje različiti odgovori:
komunikacija s vršnjacima, koja je vrsta reprodukcije odnosa koji postoje među odraslima;
društveno značajna aktivnost koja doprinosi zadovoljavanju potrebe za komunikacijom s vršnjacima i odraslima, uz priznavanje od strane odraslih neovisnosti, samopotvrđivanja i samopoštovanja;
asimilacija različitih modela odrasle dobi;
traženje novih vrsta i oblika društveno značajnih aktivnosti.
Sljedeća činjenica također zaslužuje razmatranje: ideja društvene orijentacije aktivnosti ključna je za konje, rotare i druga tinejdžerska udruženja Zapada. Zaključak ovdje može biti sljedeći: poteškoće u identificiranju vodeće vrste aktivnosti posljedica su stvarne prisutnosti u adolescenciji mnogih drugih načina rješavanja krize, ljubitelja aktivnosti u kojima adolescent ostvaruje svoje potrebe. Međutim, pedagoški uvjeti za rješavanje razvojne krize u ovoj fazi odrastanja su očiti. Sastoje se u korištenju metoda, sredstava i oblika obrazovanja koji osiguravaju prisutnost zajednice, kompatibilnost u životu djeteta i odrasle osobe, suradnju među njima, pri čemu se stvaraju novi načini njihove društvene interakcije.
Središnji zahtjevi metodologije su nedopustivost nametanja motiva aktivnosti nedovoljnih adolescenciji. Svrhovito je pokušati nametnuti motiv obrazovne aktivnosti u odnosu na znanje u školi općenito, na opće obrazovanje. No, motiv obrazovne djelatnosti može se oživjeti kada je u pitanju društveno prestižna specijalnost. U uvjetima suvremene ruske škole problem odgovarajuće motivacije kompliciran je stavom većine odgajatelja i učitelja da budu prisiljeni učiti kao glavni način interakcije s tinejdžerom. Motivacija za obrazovne aktivnosti može biti u središtu pozornosti odgajatelja kada je u pitanju produktivan rad, osobito plaćeni rad, sportski, društveno-politički, umjetnički poslovi. Motivi ove aktivnosti su društvena afirmacija među vršnjacima i odraslima. Posebno mjesto u sustavu odgojnih metoda zauzima rad zajedno s odraslima i aktivnosti na dobrobit drugih ljudi. Kombinacija plaćenih oblika rada s dobrotvornim aktivnostima doprinosi moralnom bogaćenju tinejdžerske osobnosti.
Adolescencija se tradicionalno naziva prijelaznom, teškom, kritičnom. L.S. Vygotsky je vjerovao da psihološka priroda krize leži u pojavi samosvijesti. To rađa želju za samopotvrđivanjem, samoizražavanjem, samoobrazovanjem. Blokiranje ovih potreba također je temelj krize odrastanja. Nema sumnje da metode koje pokreću introspekciju, samokritiku, samokontrolu, suzdržavanje i samokažnjavanje postaju adekvatne metode odgojno-obrazovnog rada u takvim uvjetima. To je utoliko važnije jer je tinejdžer nekritičan prema pravom volumenu svog znanja, sposobnosti, vještina, iskustva vrijednosno-semantičke aktivnosti. Jedna od središnjih značajki adolescenta je intenzivna potraga za samim sobom. Često je ovo pretraživanje iritantno i oponaša. "Susret" kao jedan od nestabilnih oblika postojanja najrelevantniji je u tim situacijama. Ti sastanci nisu organizirani, održat će se, naravno, uz aktivnu potragu za njima. Kritički odnos prema sebi, izbor sebe može se dogoditi i tijekom spoznaje drugih oblika nestabilnog života - razočaranja, ljubavi, buđenja, otkrivenja. Sam život, stvarno biće učenika puno je takvih nestabilnih stanja, a zadatak odgojitelja je zamijeniti ih i učiniti od njih metodu, formu, sredstvo odgoja.
Tinejdžer ima pojačan osjećaj zrelosti u odnosu na sebe kao odraslu osobu. Iza toga stoji privatna potreba za poštovanjem, povjerenjem, taktom, priznavanjem ljudskog dostojanstva i prava na neovisnost. Najpopularnija metoda svakodnevne komunikacije, poslovne, drugarske i povjerljive interakcije trebala bi uključivati one koje podrazumijevaju poštivanje osobnosti tinejdžera, raspravu o raznim životnim pitanjima, razumijevanje, povjerenje, suosjećanje. Konfliktne situacije kao način odgoja također su relevantne zbog činjenice da adolescencija nije samo doba neispunjenih potreba, već i pretjeranih zahtjeva, što često rezultira sukobima.
Glavni poticaj za svaku aktivnost koju odgajatelj organizira je njezina učinkovitost. Tinejdžer teži neposrednom rezultatu, a taj je rezultat izvor novih potreba, poticaj za nove težnje za aktivnošću. stoga se takve metode organiziranja tinejdžerskog kolektiva kao kolektivne perspektive, predviđeni rezultat moraju kombinirati sa svakodnevnim, iako beznačajnim rezultatom.
Krizu adolescencije obilježava nagli porast znanja vršnjačke skupine u procesu razvoja učenikove osobnosti. Uz formiranje uzoraka odrasle osobe, prijateljski, povjerljiv stav u takvim skupinama, dolazi do prvih kontakata s pušenjem, alkoholom, drogama. Metoda poticanja imuniteta na loše navike uglavnom je situacijske prirode. No, s obzirom na činjenicu da adolescenti postaju samosvjesni kao središnja neoplazma, metode rješavanja osjećaja-savjesti, osjećaja ljubavi, samopoštovanja, srama, gađenja, straha postaju tražene i u velikoj mjeri učinkovite. Naravno, važna je vanjska objektivna aktivnost u usmjerenom zasićenju života grupe. No treba uzeti u obzir činjenicu da je vanjska aktivnost češće adaptivne prirode, dok je unutarnja aktivnost transformativna.
Najčešće ona djeca koja se spremaju za upis na sveučilišni studij za srednju školu. Stoga problem motivacije za učenje odmiče u drugi plan. U prvom planu je problem usvajanja ogromnog sloja znanja u vezi s nadolazećom maturom i prijemnim ispitima na sveučilištu. Istodobno se ne ostvaruju samo didaktički ciljevi, već uglavnom ciljevi obrazovanja, samoobrazovanja, razvoja i samorazvoja. Učenik se iz pasivnog objekta pedagoškog utjecaja pretvara u aktivnog subjekta. Zajednička obrazovna aktivnost, sprječavanje formiranja individualističke orijentacije nastave, formiranje spremnosti za međusobnu pomoć, solidarnost, sljedeći je važan smjer učiteljeve aktivnosti u višim razredima. Oblici zajedničke obrazovne aktivnosti su različiti. Međutim, u uvjetima intenzivnog stvaranja novih interesa, motivi, usmjereni uglavnom na budućnost, relevantni su izvannastavni, kulturni, obrazovni i dobrotvorni sadržaji. Srednjoškolci drže predavanja, vode rad krugova, pružaju različitu moralnu i materijalnu pomoć potrebitim učenicima. Ova praksa donekle pridonosi profesionalnom samoodređenju mladića i djevojaka.
Jedna od stalnih psiholoških karakteristika je „napuštanje škole“, grozničava aktivnost povezana s različitim idealima aktivnosti - komunikacija, sudjelovanje u pokretima mladih, sport, umjetničko stvaralaštvo. Kao posljedica takvog "odlaska" - preskakanje nastave, smanjenje akademskih uspjeha. Odgojitelj mora razumjeti i prihvatiti tu prirodnu "fermentaciju", zbrku osjećaja, težnji, sumnji. Postoji potraga za samim sobom, sferom samoodređenja, te za pomoć učeniku u obliku suosjećanja, podrške, savjeta. Poučne oznake, kazne u tim uvjetima bit će neprihvatljive.
Mladost je proces samoidentifikacije, samoprihvaćanja. To se ostvaruje izolacijom odgovornosti za svoje rezultate u aktivnosti pojedinca. Važne metode zadovoljavanja potreba za samoidentifikacijom su različiti zadaci povezani sa stalnom prirodnom aktivnošću unutar škole, mikrokruga. Prihvaćanje sebe, samoidentifikacija trebaju odobrenje, ohrabrenje, kao i iščekivanje, ali ne i oštru kritiku i ismijavanje.
Istodobno, sklonost očitovanju u različitim oblicima, osobito u načinu odijevanja, kretanja, u svojevrsnim procjenama pojava svakodnevnog života, kulture koje imaju karakter šokantne, želja za isticanjem ne zbog unutarnjoj kulturi, ali zbog vanjskih učinaka potrebno je stalno i delikatno pozivanje na volju, intelekt, savjest, sram, ponos, estetski osjećaj kao metode odgojnog utjecaja. Istodobno, manifestacija je vrijednosno usmjerena aktivnost, naravno, u karikaturalnom obliku. I odgajateljica mora to uzeti u obzir, vidjeti u njoj oblik traženja sebe, način samopotvrđivanja.
Uz samoidentifikaciju kao aktivnost usmjerenu na vrijednost, aktivnost pretraživanja ima osvetu i identifikaciju. Učitelj kao odrasla osoba često djeluje kao pravi partner u zajednici s kojim se mladić ili djevojka identificiraju. Osobni primjer kao metoda odgoja postaje stalno djelujuća činjenica koja određuje prirodu identifikacije.
Dakle, unatoč stvarnom „odlasku“ iz škole i u predmetnoj i vrijednosno-semantičkoj aktivnosti, učitelj-odgajatelj srednjoškolaca nastavlja organizirati i upravljati različitim vrstama, vrstama i oblicima aktivnosti u interesu formiranja čovjeka subjektivnost. Prostor organizacije i upravljanja nipošto se ne smanjuje, već se, naprotiv, širi zbog cirkulacije unutarnjih vrsta aktivnosti.
Zaključak.
Važan metodološki i metodološki položaj u ovoj fazi formiranja subjektivnosti osobnosti je spoznaja, shvaćanje činjenice da su svi hirovi, sav egoizam, sav narcizam i neposluh rane mladosti strukturirani oko glavne stvari - oko vrijednosno orijentirane, vrijednosno-semantička aktivnost samoodređenja. To je bit vrste aktivnosti u ranoj adolescenciji. Ta činjenica djeluje kao glavna referentna točka za sve dosadašnje odgojno-obrazovne aktivnosti koje doprinose formiranju pojedinca kao subjekta njegova života, njegovog položaja, traženja mjesta u društvu, odnosno samoodređenja.
Popis korištene literature
1. Zajcev V.N. Praktična didaktika. Moskva, 2000
2. Muravjova E.G. Dizajn tehnologija učenja. Ivanovo, 2001
3. Peterson L.G. Što znači moći učiti. Moskva, 2006
4. Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. Moskva, 1998
5. Stepanov E.N., Luzina L.M. Učitelju o suvremenim pristupima i konceptima obrazovanja. Moskva, 2002
