Postoji nekoliko koncepata koji se odnose na stjecanje životnog iskustva od strane osobe u obliku znanja, vještina, sposobnosti, sposobnosti. Ovo je poučavanje, učenje, učenje.
Učenje - stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. Pojam se prvenstveno koristi u bihevioralnoj psihologiji. Za razliku od pedagoških koncepata osposobljavanja, obrazovanja i odgoja, on pokriva širok raspon procesa formiranja individualnog iskustva.
Nastava definira se kao nečije učenje kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja svog prenošenog sociokulturnog iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi, smatra se vrstom učenja. U odgojno-obrazovne aktivnosti sudjeluju dvije osobe: učitelj i učenik. Ali to nije samo prijenos znanja s jednog na drugog. Prije svega, to je proces aktivnog svladavanja znanja, vještina i sposobnosti pod vodstvom učitelja. Nastava se treba razvijati.
Obrazovanje znači svrhovito, dosljedno prenošenje sociokulturnog iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. U psihološko-pedagoškom pogledu nastava se smatra upravljanjem procesom akumulacije znanja, formiranjem kognitivnih struktura, organiziranjem i poticanjem odgojno-spoznajne aktivnosti učenika.
Poučavanje se definira kao učenje osobe kao rezultat svrhovitog, svjesnog prisvajanja njegova prenesenog (emitiranog) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva i individualnog iskustva nastalog na toj osnovi. Stoga se na poučavanje gleda kao na neku vrstu nastave.
Učenje u najčešćem smislu ovog pojma znači svrhovito, dosljedno prenošenje (emitiranje) sociokulturnog (društveno-povijesnog) iskustva na drugu osobu u posebno stvorenim uvjetima. U psihološko-pedagoškom pogledu nastava se smatra upravljanjem procesom akumulacije znanja, formiranjem kognitivnih struktura, organiziranjem i poticanjem odgojno-spoznajne aktivnosti učenika.
Osim toga, koncepti "učenja" i "poučavanja" jednako su primjenjivi i na čovjeka i na životinje, za razliku od koncepta "poučavanja". U stranoj psihologiji pojam "učenja" koristi se kao ekvivalent "učenja". Dok se "učenje" i "učenje" odnose na proces stjecanja individualnog iskustva, onda pojam "učenje" opisuje i sam proces i njegov rezultat.
A.K. Markov:
Vrste učenja
Čovjek ima pet vrsta učenja. Tri od njih također su karakteristična za životinje i spajaju čovjeka sa svim ostalim živim bićima s razvijenim središnjim živčanim sustavom.
1. Učenje mehanizmom utiskivanje ... Riječ "imprinting" na engleskom doslovno znači "utiskivanje". I kod ljudi i kod životinja ovaj mehanizam je vodeći u prvom trenutku nakon rođenja i predstavlja brzu automatsku prilagodbu tijela na životne uvjete korištenjem urođenih oblika ponašanja – bezuvjetnih refleksa. Utiskivanjem se formiraju instinkti, genetski programirani i teško podložni promjenama. Mehanizam otiskivanja bolje je proučen na primjeru viših životinja. Poznati švicarski etolog K. Lorenz proučavao ju je na primjeru pačića koji su se upravo izlegli iz jaja, koji imaju urođeni bezuvjetni refleks praćenja prvog pokretnog objekta u svom vidnom polju. U normalnim uvjetima, majka patka postaje takav objekt, a praćenje pilića osigurava njihovu sigurnost i daljnje učenje. U posljednjim minutama prije nego što su pačići rođeni, K. Lorenz je izolirao majku patku iz jaja i on se sam pokazao prvim pokretnim objektom koji su vidjeli, a koji su počeli pratiti. Bebe sisavaca hvataju izgled svojih suplemenika i vođeni su njime u potrazi za partnerima za razmnožavanje. Kod ljudi je mehanizam otiskivanja vodeći tek u prvim satima i danima života, kada se druge vrste učenja još nisu počele formirati. Na primjer, čim novorođenče prvi put usnama dotakne majčinu dojku, odmah pokreće urođeni refleks sisanja, a onda i cijela ova situacija u cjelini - određeni položaj tijekom hranjenja, miris majke, dodirivanje bradavice s njegove usne - izaziva ovaj refleks kod djeteta, osiguravajući mu prehranu. ... Stoga je elementarno učenje potrebno čak i za aktiviranje genetski programiranih instinkta.
2. Uvjetni refleks učenje... Naziv ove vrste učenja govori sam za sebe: u njezinim okvirima životno iskustvo stječe se stvaranjem uvjetnih refleksa. Početak njegovog istraživanja postavili su radovi istaknutog ruskog fiziologa I. P. Pavlova. Kao rezultat stvaranja uvjetnog refleksa, tijelo razvija reakciju na biološki indiferentan podražaj koji prije nije izazvao takvu reakciju. Klasični primjeri formiranje uvjetnih refleksa u studijama IP Pavlova: prilikom hranjenja laboratorijskog psa, žarulja je upaljena pored posude, a nakon nekog vremena, bezuvjetni refleksi hrane u ovom psu počeli su se manifestirati tek pri pogledu na upaljeno žarulja, čak i u nedostatku hrane. Također, na temelju refleksa hrane razvijen je uvjetni refleks kod laboratorijskih miševa: hranjeni su uz zvonjavu zvona, a nakon nekoliko takvih situacija počeli su trčati samo na zvonjavu ovog zvona, a da nisu ni primili hrana.
Uvjetni refleksi mogu se razviti u djeteta tijekom prvih dana života. U jednom od moskovskih rodilišta proveden je pokus koji se sastojao u tome da čim bi svako dijete okrenulo glavu udesno, pored njega se upalila žarulja. U prvim danima života djeca već imaju orijentacijski refleks "Što je to?" Do kraja prvog dana eksperimenta došlo je do značajnog povećanja učestalosti okretanja glave djece udesno. Zatim su svakom djetetu prestali paliti žarulju s desne strane, a refleks je brzo nestao. Dan kasnije eksperiment je nastavljen s istom djecom: žarulje su počele paliti kada su okrenule glavu ulijevo, a uvjetni refleks izražen u učestalosti okretanja glave točno u lijeva strana, formirana u njima jednako brzo kao i u prvom slučaju. Kao rezultat stalnog povezivanja pamćenja podražaja sa zadovoljenjem biološke potrebe, tijelo uči reagirati na nju, a podražaj počinje obavljati signalnu funkciju.
3. Operant učenje. U ovom slučaju, individualno iskustvo stječe se "pokušajem i pogreškom". Zadatak ili situacija s kojom se pojedinac susreće generira u njemu mnoge različite bihevioralne reakcije uz pomoć kojih pokušava riješiti ovaj problem. Svako od rješenja se sekvencijalno testira u praksi i automatski se ocjenjuje postignuti rezultat. Reakcija ili kombinacija reakcija koja dovodi do najboljeg rezultata, osiguravajući najbolju prilagodbu situaciji, izdvaja se od ostalih i fiksira se u iskustvu. Nakon toga, kada se suočite sa sličnom situacijom, ova reakcija će se prvo koristiti. Dijete počinje koristiti učenje putem pokušaja i pogrešaka već u djetinjstvu, kada nauči manipulirati predmetima. Ovu vrstu učenja osoba koristi uglavnom u području praktičnih radnji: rukovanje predmetima, tjelesne vježbe.
Dvije druge vrste učenja koje su dostupne osobi svrstane su među najviše, jer se ne javljaju ili se gotovo ne javljaju kod drugih živih bića.
4. Vikarnoe učenje provodi se neposrednim promatranjem ponašanja drugih ljudi, uslijed čega osoba odmah usvaja i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja osobito je značajna u dojenačkoj dobi i ranom djetinjstvu, kada dijete, još ne ovladavši simboličkom funkcijom govora, stječe iskustvo uglavnom oponašanjem. Dijete počinje oponašati radnje odraslih, ponavljajući ih za njima, već u dojenačkoj dobi, a do početka ranog djetinjstva dolazi do odgođenog oponašanja, kada dijete prikazuje one radnje koje je uočilo prije nekog vremena. U trećoj godini života spolna samoidentifikacija počinje se ostvarivati oponašanjem: dijete više oponaša roditelja istog spola.
5. Verbalno učenje daje osobi mogućnost stjecanja novog iskustva kroz jezik i verbalnu komunikaciju. Zahvaljujući njemu, osoba može prenijeti na druge ljude koji mogu govoriti i od njih dobiti potrebna znanja, vještine i sposobnosti. Da biste to učinili, moraju se izraziti riječima koje su učeniku razumljive, a značenje nerazumljivih riječi treba razjasniti. U širem smislu, sredstvo verbalnog učenja nije samo verbalni govor, već i drugi znakovni sustavi, od kojih je jedan jezik. Znakovi također uključuju simbole koji se koriste u matematici, fizici, kemiji, grafičke simbole koji se koriste u tehnologiji, umjetnosti i drugim područjima djelatnosti. Asimilacija jezika i drugih simboličkih sustava, stjecanje sposobnosti rada s njima oslobađa osobu od potrebe za stvarnim sudarom s predmetom proučavanja i njegovom spoznajom uz pomoć osjetila. Učenje postaje moguće u apstraktnom, apstraktnom obliku na temelju viših mentalnih funkcija – svijesti, mišljenja i govora. Verbalno učenje u svojim najjednostavnijim oblicima postaje moguće za dijete od trenutka kada počinje pokazivati razumijevanje onoga što mu govore odrasli koji ga okružuju, odnosno čak i prije nego što navrši godinu dana. Ali dijete počinje u potpunosti koristiti mogućnosti verbalnog učenja tek kada samo progovori i pokaže želju da sazna značenje riječi koje su mu nerazumljive.
Proces učenja provodi se kroz sljedeće intelektualne mehanizme: formiranje asocijacija (uspostavljanje veza između pojedinih znanja ili dijelova iskustva), oponašanje (uglavnom u području formiranja vještina), diskriminacija i generalizacija (u formiranju pojmova) , uvid ("nagađanje", odnosno izravna percepcija svake nove informacije u onome što je već poznato iz prošlog iskustva), kreativnost (osnova za stvaranje novih znanja, predmeta, vještina i sposobnosti).
Uspjeh učenja ovisi o mnogim čimbenicima, uključujući i one psihološke. Ti se čimbenici odnose na tri područja: učenika, nastavnika i nastavnog materijala. Od psiholoških čimbenika koji određuju uspješnost učenja, to student uključuju: njegovu motivaciju za učenje, proizvoljnost kognitivnih procesa, razvoj voljnih osobina pojedinca (ustrajnost, svrhovitost, odgovornost, disciplina, savjesnost, točnost) itd. Važnu ulogu igra razvoj komunikacijskih kvaliteta. i vještine studenta: sposobnost interakcije s ljudima, posebno s nastavnicima i kolegama u studijskoj skupini, sposobnost traženja pomoći ako je potrebno i pomoći drugima u slučaju poteškoća.
Učitelji takve okolnosti koje određuju uspješnost učenja zabrinjavaju kao što su prisutnost psiholoških osobina potrebnih za provedbu pedagoške aktivnosti: entuzijazam za predmet koji se poučava, sposobnost da se taj entuzijazam prenese na učenike, korištenje metoda poučavanja primjerenih dobi i intelektualni razvoj učenika, kao i druge profesionalno važne kvalitete.
Jedan od najvažnijih čimbenika uspješnosti učenja vezan uz nastavnika je sustav nagrada koji on koristi za uspjeh u odgojno-obrazovnoj djelatnosti i kazni za neuspjehe u njoj. Nagrade trebaju biti u skladu s učenikovim stvarnim uspjehom i odražavati njihov trud što je više moguće. Poticaj bi trebao biti opipljiviji za one uspjehe u učenju, čije je postizanje bilo teško i ovisilo je više o učenikovom trudu nego o njegovoj sposobnosti. Kazne bi trebale imati poticajnu ulogu, dotaknuti i aktualizirati učenikovu potrebu za samousavršavanjem, ojačati njegovu motivaciju za postizanjem uspjeha, a ne izbjegavanjem neuspjeha (detaljnije vidjeti u 6.4).
Konačno, edukativni materijal također je izvor važnih čimbenika za uspjeh u učenju. Glavni su sadržaj gradiva, istodobna kombinacija njegove dostupnosti učenikovu razumijevanju i dovoljne razine složenosti. Pristupačnost osigurava što potpuniju asimilaciju gradiva od strane učenika, a složenost osigurava njihov daljnji mentalni razvoj. Pristupačnost i složenost treba razumno kombinirati: prejednostavna građa neće imati primjetan učinak na mentalni razvoj, a previše složena neće biti razumljiva od strane učenika i potpuno asimilirana, neće ga moći koristiti u praksi, i kao rezultat toga , također neće ostaviti stabilan , zamjetan trag u njihovoj psihi. S psihološkog stajališta, optimalno nastavno gradivo u smislu složenosti je ono koje je na najvišoj razini težine dostupno učeniku u ovom trenutku za usvajanje. Učeći iz takvog materijala, subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti ne samo da doživljava najveće osobno zadovoljstvo od uspjeha, nego se i intelektualno najbolje razvija. Druga važna točka je veza između stupnja težine gradiva i studentovog interesa za njega, osobnog značaja ovog gradiva za njega. Materijal koji je usko povezan s potrebama učenika te znanjem i vještinama koje on sam smatra vrijednim, uz ostale jednake uvjete, doživljava se kao manje težak. Istodobno, pretjerano lagan materijal, koji ne zahtijeva određeni stupanj mentalnog stresa, ne izaziva zanimanje. Prevladavanje poteškoća u aktivnostima učenja treba redovito kod učenika izazvati osjećaj uspjeha, stoga se u uvjetima stvarnog prevladavanja poteškoća formira pozitivan stav i interes za aktivnosti učenja, što znači da te poteškoće moraju biti na dohvat ruke učenika. .
Vrste treninga
Po općenitosti ovladanog
1) frontalni trening. Uz frontalnu organizaciju nastave, svi učenici se kreću po nastavnom planu i programu u isto vrijeme: od teme do teme, od razreda do razreda.
Kod frontalnog osposobljavanja za sve učenike predviđen je isti obrazovni put za svladavanje kurikuluma. Prijelaz i završni ispiti se obično odvijaju u isto vrijeme.
2) nefrontalno učenje. Studenti postižu različite ciljeve, proučavaju različite fragmente predmeta koristeći se različiti putevi i sredstva trošenjem različitog vremena za savladavanje svakog dijela tečaja; rijetki su slučajevi istodobnog početka i završetka izvođenja bilo kojeg posla.
Učenje je proces i rezultat stjecanja znanja, sposobnosti i vještina. Postoji nekoliko vrsta učenja kod ljudi.
Učenje se razlikuje od učenja po tome što je obično planiran, organiziran i svjesno kontroliran proces, a učenje može biti spontano. Učenje kao organizirani proces je strana učenja, a kao neorganiziran proces rezultat je socijalizacije. Učenje može biti nusproizvod svake aktivnosti, dok su učenje i poučavanje samo aktivnosti učenja. Ako je glavni motiv aktivnosti spoznajni interes odn psihički razvoj pojedinca, zatim razgovarajte o aktivnostima učenja. Ako motiv leži u zadovoljavanju drugih potreba pojedinca, onda koriste pojam učenje.
Učenje i učenje uvijek su svjesni procesi, a učenje se može dogoditi i na nesvjesnoj razini. Na primjer, ljudi u sebi otkrivaju navike, riječi, radnje, pokrete karakteristične za druge ljude – nisu ih htjeli zapamtiti i naučiti, prisvojiti uočene oblike ponašanja.
Razlika između podučavanja, učenja i poučavanja očituje se i u spremnosti djece za ove vrste prisvajanja informacija u različitim dobnim razdobljima. Djeca su spremna za učenje gotovo odmah nakon rođenja, za učenje - od 4-5 godina, a za učenje - od 7-8 godina. Postoje sljedeće psihološke mehanizmi učenja.
Kulturno-povijesna teorija L. S. Vygotskog o odnosu učenja i razvoja u djetinjstvu
L. S. Vygotsky nije posebno razvio integralni koncept poučavanja, ali je iznio niz odredbi koje su postavile temelje za stvaranje takvog koncepta u djelima njegovih učenika i sljedbenika. Razlikovao je stjecanje znanja, vještina i sposobnosti i stjecanje općih kvaliteta, sposobnosti (apstrakcija, generalizacija, proizvoljnost). Prvo je nazvao učenje (poučavanje), drugo - razvoj. Glavni predmet asimilacije u nastavi su sadržaji povijesnog iskustva, znanja i kulture.
Asimilacija znanstvenih pojmova provodi se na temelju procesa analize, apstrakcije, generalizacije, koji su vođeni komunikacijom i posredovani znakovima jezika. Znanstveni koncepti, asimilirani, tvore strože rodno-specifične sustave u odnosu na zajednicu. Oni su svjesniji i u razvijenom obliku uključuju ne samo generalizacije predmeta, već i generalizacije svojih misli.
L. S. Vygotsky je glavnim determinantama kognitivnog razvoja smatrao organske preduvjete, interakciju pojedinca s objektima stvarnosti i individualno stjecanje kulturnog i povijesnog iskustva. Smatrao je da u ontogenezi na početku dominira determinacija, koja proizlazi iz organskih, bioloških preduvjeta i interakcije pojedinca s objektom, što dovodi do takozvanih nižih mentalnih funkcija. Tada glavna odrednica mentalnog razvoja postaje kulturno-povijesno iskustvo, koje je vođeno jezikom, njegovim oblikom i značenjem. Jezik je vodeće sredstvo komunikacije i komunikacije u radu, obrazovanju i odgoju, uz pomoć kojeg se prenosi i asimilira nagomilano kulturno iskustvo, znanja o predmetima stvarnosti i aktivnostima s njima.
Glavni proces koji leži u osnovi razvoja viših mentalnih funkcija, prema L. S. Vygotskom, je internalizacija jezika posredovane društveni odnosi, uključujući komunikaciju, osposobljavanje i obrazovanje, odnosno prijelaz s obavljanja neke kognitivne aktivnosti podijeljene između različitih ljudi na njezino obavljanje u potpunosti u smislu individualne svijesti. “Opći genetski zakon kulturnog razvoja mogli bismo formulirati u sljedećem obliku: svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dva puta, u dvije ravni, prvo socijalno, zatim psihološko, prvo među ljudima, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta, jer je kategorija intrapsihična ”, napisao je Vygotsky.
Prijelaz s jedne razine znanja na drugu određen je utjecajem komunikacije i učenja putem jezika. Ovladavanje jezikom pretvara izravne kognitivne procese u posredovane oblikom i sadržajem jezičnih jedinica, a to posredno postaje glavni pokretačka snaga razvoj mišljenja. Znakovni oblik jezičnih jedinica omogućuje naglo povećanje učinkovitosti kognitivnih operacija, pomažući da se poprave njihovi rezultati i usredotoče na odgovarajuća svojstva i karakteristike objekata. U istom smjeru djeluje i sadržaj jezičnih jedinica, njihovo značenje, noseći kulturnu viziju i razumijevanje stvarnosti, ostvareno u povijesnom razvoju znanja. Dakle, učenje je vodeći čimbenik razvoja.
Razvojni trening. Sva postojeća rješenja pitanja odnosa razvoja i obrazovanja djeteta, kako je istaknuo Vygotsky, mogu se svesti na tri glavne skupine. Prva grupa odluka ima za središte odredbu o neovisnosti procesa razvoja djeteta od učenja. Učenje se promatra kao vanjski proces koji se na ovaj ili onaj način mora uskladiti s tijekom razvoja djeteta. Ciklusi razvoja uvijek prethode ciklusima učenja. Učenje je na kraju razvoja, razvoj uvijek ide ispred učenja. Učenje se gradi na vrhu razvoja, a da se ništa u suštini ne mijenja.
Druga grupa odluka mogu se ujediniti oko suprotne teze, koja kaže da je učenje razvoj. Oba se ova procesa odvijaju ravnomjerno i paralelno, tako da svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju. Razvoj slijedi učenje, kao što sjena prati objekt koji je baca. Ispitivanje ove skupine teorija pokazuje da se, uz svu prividnu suprotnost ova dva gledišta, u glavnoj točki podudaraju i ispostavilo se da su jedna drugoj vrlo slične.
Treća grupa odluka pokušava prevladati krajnosti jednog i drugog gledišta jednostavnim kombiniranjem. S jedne strane, razvoj se smatra procesom neovisnim o učenju; s druge strane, smatra se da je samo učenje, tijekom kojeg dijete stječe čitav niz novih oblika ponašanja, istovjetno razvoju. Ovo je svojevrsna dualistička teorija razvoja.
L. S. Vygotsky, na temelju koncepta "Zona bliskog razvoja" ponudio originalno rješenje problema odnosa razvoja i učenja. Pokazao je da je definiranje stupnja razvoja i njegovog odnosa s mogućnošću učenja nepokolebljiva i temeljna činjenica koja je polazišna točka.
Potrebno je odrediti najmanje dvije razine djetetova razvoja, a da ne znamo koje nećemo moći u svakom konkretnom slučaju pronaći ispravan odnos između tijeka djetetova razvoja i mogućnosti njegovog učenja. Prva razina se zove područje stvarnog razvoja djeteta, odnosno onu razinu djetetovih mentalnih funkcija koja se razvila kao rezultat određenih, već završenih ciklusa njegova razvoja. Druga razina se zove zona proksimalnog razvoja i predstavlja ono što dijete danas radi uz pomoć odrasle osobe a sutra će moći samostalno. Zona proksimalnog razvoja, dakle, pomaže u određivanju dinamičkog stanja djetetova razvoja, uzimajući u obzir ne samo ono što je već postignuto u razvoju, već i ono što je još u procesu razvoja.
Činjenica da postoje dvije razine razvoja od temeljne je važnosti za reviziju odnosa između procesa učenja i mentalnog razvoja djeteta. Prije svega, mijenja se odgovor na pitanje koje pedagoške zaključke treba izvući iz razvojne dijagnostike. Učenje koje se usredotočuje na već završene razvojne cikluse pokazuje se neaktivnim sa stajališta djetetova općeg razvoja, ono ne vodi razvojni proces, već samo zaostaje za njim. Za razliku od tri stara gledišta, doktrina o zoni proksimalnog razvoja omogućuje nam da iznesemo suprotnu formulu, koja kaže da dobro je samo ono učenje koje ide ispred razvoja. Bitna značajka razvojnog učenja je činjenica da takvo učenje stvara zonu proksimalnog razvoja, odnosno oživljava niz unutarnjih razvojnih procesa djeteta, koji su djetetu sada još uvijek mogući samo u sferi odnosa. s drugima i suradnju s vršnjacima, ali koji prolazeći kroz unutarnji tijek razvoja, tada postaju unutarnje vlasništvo samog djeteta.
Učenje, s ove točke gledišta, nije razvoj, već pravilno organizirano učenje vodi djetetovom mentalnom razvoju. Iz njega nastaje čitav niz razvojnih procesa koji bi postali nemogući bez učenja. Učenje je, dakle, iznutra nužan i univerzalan trenutak u procesu djetetova razvoja ne samo prirodnih, nego i povijesnih osobina osobe.
U procesu učenja važno je uzeti u obzir osjetljiva razdoblja u razvoju djetetove psihe- ovo je optimalna kombinacija uvjeta za razvoj određenih mentalnih svojstava i procesa svojstvenih određenom dobnom razdoblju. Učenje koje je prerano ili kasno u odnosu na osjetljivo razdoblje možda neće biti dovoljno učinkovito, što nepovoljno utječe na razvoj psihe.
Poznato je da se u dobi od dvije do tri godine javlja osjetljivost na razvoj govora, u dobi od pet do sedam godina - na ovladavanje čitanjem i reinkarnaciju u ulozi. Osobito je brzo formiranje sposobnosti u osjetljivim razdobljima. Uloga pedagoških utjecaja u tim razdobljima može biti iznimno velika.
Dakle, koncept osjetljivog razdoblja pokazuje kako neravnomjernost procesa mentalnog razvoja tako i odnos razvoja i učenja. Ove misli L. S. Vygotskog nisu izgubile na svojoj važnosti ni sada.
Teorija postupnog formiranja mentalnih radnji P. Ya. Galperina
P. Ya. Halperin je skrenuo pozornost na tri skupine činjenica.
Drugi važan teorijski stav na kojem se temelji teorija faznog formiranja mentalnih radnji je zaključak da formiranje novih radnji ovisi o orijentaciji (koja ne sadrži samo radnje i operacije, već i sve što je potrebno za njihovo izvršavanje bez pogrešaka).
Na prvo mjesto u svojoj teoriji P. Ya. Halperin stavlja analizu asimilacije radnji, budući da se znanje smatra formacijama koje proizlaze iz radnji i njihove asimilacije. Znanje je rezultat transformacije vanjskih djelovanja u unutarnje. Radnje uključuju sljedeće komponente: subjekt, proizvod, sredstvo i orijentacijsku osnovu radnje (odmišljanje i poznavanje svih navedenih komponenti radnje). Sukladno ovoj teoriji, asimilacija znanja je proces koji se provodi na temelju asimilacije radnji za primjenu asimiliranih pojmova. Znanje su, prije svega, pojmovi (sustav distinktivnih značajki predmeta).
Stoga je rješavanje problema korištenje karakterističnih značajki objekata. Asimilacija radnji za korištenje znakova dovodi do asimilacije pojmova. Proces asimilacije radnji i znanja uključuje šest faza.
Postoje tri vrste podučavanja, ovisno o vrsti orijentacijske osnove za djelovanje. Kod nastave živčanog tipa učeniku se daju uzorci i produkti same radnje, ali ne i upute kako izvršiti radnju. Pojašnjenje i razvoj radnje provodi se s nedovoljnim razumijevanjem, s pogreškama, bitni znakovi nisu dovoljno istaknuti. Uz male poteškoće, radnja je deformirana.
U drugoj vrsti poučavanja orijentacijska osnova djelovanja sadrži obrasce djelovanja i produkta djelovanja te daje upute kako izvršiti zadatak. Učenik reproducira radnje nastavnika, razvijaju se neke vještine za analizu gradiva, te se na temelju toga formira jasnije i sigurnije razumijevanje gradiva, jasno odvajanje bitnog od nebitnog. Međutim, to se odnosi na usko, specifično područje primjene djelovanja. Prijenos radnji moguć je samo kada su elementi starih zadataka uključeni u nove zadatke.
U trećoj vrsti nastave ne daje se uzorak proizvoda radnje, ali se daje objašnjenje principa izvođenja radnje. Proces razumijevanja nastavnog materijala odvija se učinkovito, brzo, bez pogrešaka i poteškoća. Postoji razumijevanje bitnih i nebitnih značajki u širokom području djelovanja. Postoji samostalan prijenos znanja na sve konkretne slučajeve iz ovog područja. Zadatak se izvodi brzo i samostalno, radnje su otporne na vanjske uvjete.
Prilikom izrade indikativne osnove za djelovanje, moraju se poštivati tri uvjeta:
Uzimajući u obzir gore navedene odredbe, mogu se izvući praktični zaključci. Nemoguće je u procesu učenja dopustiti nesposobnost učenika da objasni svoje postupke. Neprihvatljivo je prerano fiksirati verbalni oblik znanja. Ne možete zapamtiti pravila, a da ih ne znate koristiti. U radu s učenicima koji zaostaju potrebno je vratiti se na sam početak usvajanja znanja (razvoj indikativne osnove za djelovanje), a ne samo na konsolidaciju.
Pitanje.
Psihologija učenja i aktivnosti učenja.
Plan
1. Ciljevi obrazovne psihologije
2. Psihološke značajke (komponente) treninga.
3. Aktivnost učenja kao sustav.
4. Koncepti učenja i njihovi psihološki temelji.
5.Teorija P.Ya. Halperin
6. Teorija V.V. Davidova - D.B. Elkonin
7. Teorija Sh.A. Amonašvili
8. Teorija kolektivnog načina poučavanja (CSE) V.K. Dyachenko
9. Teorija A.M. Matjuškin.
10. Metoda analize konkretnih situacija
11. Metoda incidenta .
12.Poslovna igra.
13. Teorija sugestije .
14.Teorija neurolingvističkog programiranja (NLP
15. Waldorfska škola R. Steinera .
Odgovor na pitanje
Ljudski život je prije svega kontinuirana prilagodba uvjetima okoliša koji se jednako neprestano mijenja, to je razvoj novih oblika ponašanja usmjerenih na postizanje određenih ciljeva, to je raznovrsnost učenja. Učenje se može provoditi na različitim razinama: razvoj reaktivnog ponašanja, operantno ponašanje, kognitivno učenje, konceptualno ponašanje. U studentskoj dobi najizraženiji su različiti oblici kognitivnog učenja.
Obrazovanje je oblik organiziranja procesa prijenosa znanja, društveni sustav usmjeren na prenošenje iskustva prethodne generacije na novu generaciju. Organizacija treninga odvija se u prostoru i vremenu. U sustavu osposobljavanja nastavnik i učenik aktivno djeluju. Ova interakcija se provodi kroz komunikaciju, kao rezultat toga obrazovne aktivnosti. Tijekom povijesnog razvoja društva, akumulirano znanje bilježi se u različitim materijalnim oblicima: predmetima, knjigama, alatima. Proces pretvaranja idealnog znanja u materijalni oblik naziva se objektivizacija. Kako bi iskoristila to znanje, sljedeća generacija mora izolirati, razumjeti ideju koja je fiksirana u oruđu rada ili predmetu spoznaje. Taj se proces naziva deobjektivacija. Za izum i stvaranje, na primjer, parnog stroja, bio je potreban izniman um i posebne sposobnosti. Za korištenje je potrebno razumijevanje kako funkcionira, t.j. svijest o ideji koja je objektivizirana u motoru. Dakle, generacija koja je počela koristiti parne strojeve mora distribuirati ideju kreatora, drugim riječima, razumjeti princip uređaja. Samo pod ovim uvjetom moguće je koristiti ovaj predmet (parni stroj). Aktivnost učenja djeluje kao sredstvo kojim se idealno znanje deobjektivira i formira društveno iskustvo. Spoznajna priroda odgojno-obrazovne djelatnosti njezina je bitna karakteristika. Određuje sve ostale komponente odgojno-obrazovne djelatnosti, stvara njezin fokus: potrebe i motive; ciljevi i radnje; sredstva i operacije. Komponente aktivnosti učenja mogu se transformirati jedna u drugu. Na primjer, radnja može postati cilj ili potreba, operacija izvođenja probnog rada može se pretvoriti u motiv koji potiče daljnje učenje itd. Takve transformacije sadrže dinamiku odgojno-obrazovne djelatnosti čija je jezgra njezina objektivnost. Koncept predmetne praktične djelatnosti kao transformatora stvarnosti služi kao osnova za znanstveni pristup analizi kognitivnih procesa.
Psihologija učenja - ovo je znanstveni smjer koji istražuje psihološke obrasce asimilacije znanja, vještina i sposobnosti, psihološke mehanizme aktivnosti učenja i učenja, dobne promjene uvjetovane procesom učenja. Glavni praktični cilj učenja psihologije usmjeren je na pronalaženje mogućnosti za kontrolu procesa učenja. Istodobno, poučavanje se smatra specifičnom djelatnošću koja uključuje motive, ciljeve i odgojno-obrazovne radnje. U konačnici, to bi trebalo dovesti do formiranja psiholoških novih formacija i svojstava punopravne osobnosti. Poučavanje je univerzalna aktivnost, jer je osnova za ovladavanje bilo kojom drugom djelatnošću. Središnji zadatak učenja psihologije - analiza i razvoj zahtjeva za odgojno-obrazovnim aktivnostima koje učenik provodi u pedagoškom procesu. Konkretiziran je u kompleksu konkretnijih zadataka:
utvrđivanje povezanosti učenja i mentalnog razvoja te razvoj mjera za optimizaciju pedagoških utjecaja procesa;
utvrđivanje općih društvenih čimbenika pedagoškog utjecaja koji utječu na mentalni razvoj djeteta;
sistemska i strukturna analiza pedagoškog procesa;
otkrivanje karakteristika prirode pojedinih manifestacija mentalnog razvoja, zbog karakteristika odgojno-obrazovne aktivnosti.
U psihologiji još nije formirana jedinstvena teorijska osnova koja omogućuje analizu i klasifikaciju psiholoških i pedagoških zahtjeva za obrazovnom djelatnošću. Postoje različiti pristupi i teorije koje pokrivaju ovo pitanje. Istodobno, možemo govoriti o određenim znanstvenim i psihološkim razvojima koji omogućuju utvrđivanje metodoloških temelja takve analize.
Analiza odgojno-obrazovne djelatnosti može poći od sljedećih temeljnih odredbi.
1. Aktivnost učenja odražava predviđanje onih promjena koje se mogu dogoditi u mentalnom razvoju učenika uključenog u proces učenja. Također definira sustav za procjenu tih promjena.
2. Organizacija odgojno-obrazovnih aktivnosti osigurava korelaciju s osobnim mogućnostima učenika i potencijalima za njihov razvoj.
3. Svaka razina osobnog razvoja ima specifične oblike i sadržaje odgojno-obrazovnih aktivnosti.
Aktivnosti učenja imaju strukturne i sistemske prirode. Sustav je jedinstvo komponenti i njihovih međusobnih veza. Psihološka struktura je struktura i svojstvo onih stabilnih čimbenika koji djeluju u uvjetima ispunjenja zadaće organiziranja obrazovne aktivnosti.
Struktura uključuje:
1. Komponente aktivnosti, bez kojih je neizvedivo. To uključuje ciljeve i ciljeve aktivnosti; njegov predmet, način odlučivanja i provedbe; kontrolne radnje i ocjenjivanje učinka.
2. Odnos između navedenih komponenti. Radnje, operacije, elementi funkcionalne organizacije, operativni sustavi prikaza itd. mogu biti međusobno povezani.
3. Dinamika uspostavljanja ovih odnosa. Ovisno o pravilnosti aktivacije veza, formiraju se kompleksi simptoma mentalnih procesa, funkcionalno važna svojstva.
Svi konstruktivni elementi povezani su brojnim vezama. Elementi strukture su njezini uvjetno nedjeljivi dijelovi. Svaka struktura osigurava implementaciju nekog funkcionalnog svojstva radi kojeg je zapravo stvorena, t.j. svoju glavnu funkciju (primjerice, obrazovni sustav je stvoren za provedbu funkcije učenja). Funkcija je proces postizanja određenog rezultata.
Kombinacija strukture i funkcije vodi obrazovanju sustava . Glavne karakteristike sustava:
1) to je nešto cjelovito;
2) je funkcionalne prirode;
3) diferencira u niz elemenata s određenim svojstvima;
4) pojedinačni elementi međusobno djeluju u procesu obavljanja određene funkcije;
5) svojstva sustava nisu jednaka svojstvima njegovih elemenata.
6) ima informacijsku i energetsku povezanost s okolišem;
7) sustav je prilagodljiv, mijenja prirodu svog funkcioniranja ovisno o informacijama o dobivenim rezultatima;
8) različitim sustavima može dati isti rezultat.
Sustav je dinamičan, tj. razvija u
vrijeme. Govoreći o psihološkom sustavu aktivnosti, pod njim shvaćamo jedinstvo mentalnih svojstava koja služe aktivnosti i veze među njima. Sa stajališta sustavnog pristupa, pojedine mentalne komponente (uključujući funkcije i procese) u aktivnosti pojavljuju se u obliku holističkog obrazovanja, organiziranog u smislu obavljanja funkcija određene aktivnosti (tj. postizanje cilja), tj. u obliku psihološkog sustava aktivnosti (PSA). PSD je integralno jedinstvo mentalnih svojstava subjekta i njihovih svestranih veza. Obrazovni proces u svim njegovim manifestacijama ostvaruje se isključivo psihološkim sustavom aktivnosti. U njezinim okvirima dolazi do restrukturiranja individualnih osobina ličnosti kroz njihovu konstrukciju, restrukturiranje, temeljeno na motivima, ciljevima, uvjetima djelovanja. Zapravo, tako nastaje akumulacija individualnog iskustva, formiranje znanja i razvoj učenikove osobnosti.
Psihološke komponente treninga Kao sustavna organizacija, aktivnost učenja ima relativno stabilne ("statične") komponente i veze među njima. Stabilni strukturni elementi mogu se konvencionalno nazvati "kosturom" obrazovne aktivnosti. To su njegove komponente koje su za njega relativno stabilne i apsolutne. Jednostavno rečeno, bez njih aktivnost jednostavno ne postoji. Ove komponente su:
Predmet studija
Učenik (predmet učenja);
Stvarna obrazovna djelatnost (nastavne metode, odgojno-obrazovne aktivnosti);
Učitelj (predmet učenja).
Predmet studija - potrebno je naučiti znanje, vještine i sposobnosti. student - to je osoba na koju utječe razvoj znanja, vještina i sposobnosti i koja ima određene preduvjete za takav razvoj. obrazovne aktivnosti - to je sredstvo kojim se formiraju nova znanja, vještine i sposobnosti. Učitelj, nastavnik, profesor - to je osoba koja obavlja kontrolne i regulacijske funkcije, osiguravajući koordinaciju aktivnosti učenika dok to ne bude mogao sam.
Stabilne komponente međusobno su povezane vezama, među kojima će glavne biti: motivacijske, emocionalne, kognitivne, informacijske. Opća usmjerenost odgojno-obrazovne djelatnosti je gnostička, predmetna.
Svi ovi elementi moraju međusobno korelirati u skladnom jedinstvu. Tek tada će sustav funkcionirati s maksimalnom učinkovitošću. Svaki nedostatak ili gubitak bilo koje komponente dovodi do deformacije, uništenja ili raspada cijelog sustava. Ispada da ne može ispuniti svoju glavnu funkciju – podučavanje.
U usporedbi s drugim vrstama djelatnosti, odgojno-obrazovna djelatnost ima svoje specifičnosti. Tradicionalna shema "subjekt - aktivnost sama - objekt - rezultat" izgleda ovako:
Ako je "objekt" učenikova osobnost ("L" (osoba) učenika), tada shema poprima bitno drugačiju boju. Glavna, djelatna snaga u običnim aktivnostima je "subjekt". U obrazovnoj djelatnosti aktivnost dolazi i od "subjekta" (učitelj) i od "P - osobe" (učenik).
Sve glavne komponente aktivnosti: motiv, metode djelovanja, rezultati počinju dobivati dvojako osobno značenje, zbog osobnosti učenika i osobnosti nastavnika. Predmet odgojno-obrazovne djelatnosti je učenikova integralna osobnost ("ja"), t.j. složeni psihosocijalni sustav. Učiteljeva osobnost također je složen sustav. U zbiru svojih međusobnih utjecaja na predmet učenja, metode poučavanja i rezultat, oni tvore nadsustav "aktivnosti učenja". Poznato je da utjecaj na neki element sustava povlači promjenu stanja cijelog sustava. Uz složenu kombinaciju najmanje dvije osobnosti (učitelja i učenika), utjecaj na različite dijelove sustava "aktivnosti učenja" traje. Posljedično, sam sustav je stalno u aktivnoj dinamičkoj promjeni. Poučavanje uvijek podrazumijeva restrukturiranje i svijesti i mentalnih svojstava pojedinaca koji u njemu sudjeluju.
Pri započinjanju provedbe odgojno-obrazovnog procesa učitelj ima određen cilj i motiv djelovanja. Učenik uključen u ovaj proces također ima cilj i motiv za aktivnost, ali oni se razlikuju od nastavnika. Cilj odgajatelja je „učenika nečemu naučiti“. Cilj učenika je „nešto naučiti“. Motivacija za djelovanje učitelja može biti zanimanje za odgovarajuću profesionalnu djelatnost, potreba da se tom aktivnošću osigura egzistencija, osjećaj dužnosti, ljubav prema djeci itd. Motivacija za aktivnost učenika može biti zanimanje za predmet, želja za afirmacijom, strah od roditelja koji zahtijevaju pohađanje škole, konformizam itd. Motivi učitelja i učenika ne samo da se ne mogu podudarati, već su i izravno suprotni.
Pogledajmo sada načine na koje nastavnik i učenik provode obrazovne aktivnosti. Prvi – uz pomoć određenih tehnika objašnjava sadržaj, potiče interes, prati i provjerava učenike. Drugi, uz pomoć također sasvim specifičnih tehnika, asimilira sadržaj, percipira i obrađuje informacije, provodi aktivnost samokontrole, samokorekcije itd. I ovdje također vidimo značajne razlike u korištenim radnjama, operacijama, metodama, oblicima. Čini se da je najstabilnija struktura predmet nastave. Međutim, i ovdje vidimo značajna odstupanja. Apstraktni znanstveni sadržaj koji prezentira određeni nastavnik ima predznak subjektivnosti u ocjenjivanju ovih informacija. Znanje koje uočava i ostvaruje učenik dobiva obilježje „subjektivne reference“, t.j. postaju shvaćeni znanjem, ali mogu biti vrlo udaljeni od primarnog, apstraktnog znanja i od onoga što je učitelj prenio.
Još jaču razliku možemo uočiti u metodama komunikacije učitelja i učenika, u funkcionalnim stanjima, emocionalnim procjenama obiju strana. Vidimo kako se percepcija i provedba aktivnosti učenika i nastavnika značajno razlikuju, ali u isto vrijeme provode jednu (zajedničku) odgojno-obrazovnu aktivnost. Kako se postiže to jedinstvo?
Obrazovna djelatnost od onih koji u njoj sudjeluju zahtijeva ne "istost" njezine provedbe, nego jednosmjernost. Upravo u podcjenjivanju ove činjenice mnogi učitelji griješe kada od učenika zahtijevaju “radi kao ja” ili ih ocjenjuju “mjereći prema sebi”. Fenomen objektivne psihološke razlike između komponenti zajedničke aktivnosti učenja nastavnika i učenika povezan je s njezinom učinkovitošću. Što je bliže razumijevanje ciljeva ("Želim ovo naučiti" - učitelj, "želim naučiti upravo to" - učenik), motivacija (usklađenost s obrazovnim procesom u ovom trenutku, i učenika i nastavnika) emocionalno prihvaćanje situacije učenja (i za nastavnika i za učenika je emocionalno privlačno), koordinaciju metoda prezentiranja, percepcije i obrade informacija, oblika korekcije, kontrole i samokontrole aktivnosti, što uspješnije obrazovni proces je. Dijagram 1 u nastavku ilustrira opisanu situaciju. Utjecaj nastavnika "kroz" predmet proučavanja usmjeren je na studenta. Motivi i emocionalno raspoloženje koncentrirani su u istom smjeru, koriste se najadekvatnije metode i oblici djelovanja i tehnike. U idealnom slučaju, učenik, imajući u principu druge interese, tehnike, odnose, svoju aktivnost usmjerava na nastavnika i preko njega na predmet proučavanja.
Tako obrazovna aktivnost postaje maksimalno jednosmjerna i uspješna. Međutim, odstupanje prema barem jednoj komponenti dovodi do neusklađenosti, deformacije aktivnosti i smanjenja njezine učinkovitosti. Na primjer, učitelj sve svoje napore usmjerava na objašnjavanje nastavnog materijala, a učenik u ovom trenutku ne čeka kraj lekcije da bi trčao igrati hokej, stoga će njegov fokus biti potpuno drugačiji, a učinkovitost obrazovnog aktivnosti, unatoč naporima učitelja, izrazito je niska. Još jedan primjer: učiteljica se posvađala s mužem i uzrujana došla u razred. Tijekom lekcije misli su joj se vratile osobnim problemima. Učenici su se, primijetivši njezinu odsutnost, počeli ponašati slobodnije. Razljutile su je povrede discipline, vikala je na učenike, radna učinkovitost joj je pala.
U gornjem dijagramu nastavnik utječe na učenika kroz predmet, usmjerava na njega svoje motivacijske, emocionalne, komunikacijske i druge utjecaje. Pojava čimbenika koji nisu povezani s učenikom može odvesti utjecaj u drugom smjeru. Ista se slika može uočiti i u ponašanju učenika. Pojava sporednih čimbenika deformira obrazovnu aktivnost, uzrokujući drugačiji smjer osobne aktivnosti.
Informacijskim i tehnološkim razvojem društva i sve većim zahtjevima za osobnom i obrazovnom razinom svake sljedeće generacije, sve se više zaoštrava pitanje unapređenja i znanstvenog utemeljenja obrazovnog sustava. Budući da je društvo počelo stvarati posebne obrazovne strukture, počele su se pojavljivati znanstvene teorije usmjerene na poboljšanje tih struktura. Trenutno postoje brojne teorije, koncepti, razvoji, ujedinjeni pod općim nazivom "pedagoške tehnologije". Kategorija "pedagoških tehnologija" uključuje prilično heterogena istraživanja: od specifičnih didaktičkih shema do metodoloških psiholoških koncepata koji potkrepljuju temeljne pristupe analizi odgojno-obrazovne djelatnosti. Uzimajući u obzir specifičnosti razmatranja odgojno-obrazovne djelatnosti sa stajališta psihologije učenja, moramo analizirati one teorije i koncepte koji otkrivaju osobno-psihološki aspekt učenja.
U okviru tradicionalni pristup, u kojima je cilj nastave bio formiranje znanja, sposobnosti i vještina, dominirala je analiza pojedinih elemenata nastave. U pravilu se odgojno-obrazovna djelatnost razmatrala na učinkovitoj razini, apstrahirano od subjekta i predmeta aktivnosti. Učenik je percipiran kao formalna figura, “primatelj i akumulator” informacija koje se prenose u obliku znanja, vještina i sposobnosti.
Trenutna situacija diktira nove zahtjeve. Teza "učiti znanje" zamjenjuje se tezom "učiti stjecati znanje". Apstraktni "učenik" ne postoji, imamo posla s jedinstvenim "JA SAM", osobnost djeteta i osobnost onoga u razvoju. U psihologiji se suvremeni progresivni pogled na učenje ostvaruje u dva međusobno komplementarna pristupa: aktivnosti i sustavno-genetski.
Aktivnost pristup je izvorno izgrađen kao psihološki i pedagoški koncept s fokusom na praktičnu primjenu u okviru obrazovne psihologije. Utemeljitelj aktivnosti pristupa je L.S. Vygotsky. On je prvi iznio ideju da se razvoj provodi svladavanjem posebnih alata tijekom treninga. Funkciju alata obavlja znak (na primjer, riječ). Kako svladavate manipulaciju znakovima ("radnje s alatima"), razvijaju se mentalne funkcije. Asimilacija znakova i razvoj radnji s njima temelj je razvojnog odgoja. Asimilacija se provodi zahvaljujući mehanizmu interijerizacija. Interiorizacija djeluje kao formiranje unutarnjih mentalnih struktura kroz vanjski utjecaj. Učenje je, prije svega, internalizacija vanjske aktivnosti u unutarnju mentalnu aktivnost. Ideje L.S. Vygotskog su plodno razvili ruski znanstvenici A.N. Leontijev, A.V. Zaporožec, P. Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davidov i dr. Kao rezultat toga, formuliran je kategorijalni okvir pristupa aktivnosti, koji se može izraziti na sljedeći način:
Jedinica razmatranja odgojno-obrazovne aktivnosti u okviru aktivnosti pristupa je djelovanje. To može biti specifična "radnja sa znakom", "namjenske obrazovne misaone radnje" ili "mentalne radnje" itd.
Glavni psihološki mehanizam aktivnosti učenja je interijerizacija.
Procjena stupnja razvijenosti, t.j. djelotvornost procesa učenja odvija se na učinkovitoj razini.
Osobnost se formira odgojem, "socijalizacijom" (tj. uključivanjem djeteta u sustav društvenih odnosa).
S obzirom na različite pristupe organizaciji obrazovnih aktivnosti, treba imati na umu da svaki nastavni sustav uzrokuje ne samo promjene u kognitivnoj sferi učenika, već i značajno restrukturiranje njegove osobnosti. Ako formiranje osobnosti nije uključeno u središnju zadaću organiziranja odgojno-obrazovne djelatnosti, tada se osobni razvoj događa spontano, nepredvidivo, a ponekad i defektno. Suvremeni pristup diktira zahtjev da se osobni razvoj smatra glavnom stvari u učenju. Taj se zadatak najplodonosnije rješava u okviru sistemsko-genetičkog pristupa, kojim se prvenstveno služe osobno orijentirani, humanistički koncepti.
Drugi pristup, sustavno, formirana u okviru općeg koncepta proučavanja ljudske psihe. Domaći psiholozi potkrijepili su ideju o sustavnom formiranju aktivnosti i mentalnih sposobnosti. Ideja razine, hijerarhijske strukture aktivnosti tijekom učenja omogućila je otkrivanje bitnih mehanizama mentalnih promjena, sagledavanje obrazovne aktivnosti s njezine "unutarnje", proceduralne strane. Upravo je u okviru treninga analiza razine najpotpunije predstavljena u konceptu V.D. Šadrikov,. Prema autoru, učenik tijekom učenja formira niz hijerarhijski povezanih razina koje predstavljaju sustav odgojno-obrazovne djelatnosti. Postoji šest takvih razina:
Osobno i motivacijsko. Učenje počinje “prihvaćanjem” od strane učenika. Formira se motivacija za učenje (na primjer, interes). Utvrđuje se stav učenika prema predmetu, nastavniku, nastavnoj metodi i sl. Razvijaju se kognitivne i druge potrebe, težnje, vrijednosti, društvene veze itd.
Komponenta-cilj. Učenik ovladava radnjama uz pomoć kojih je moguće asimilirati predložene informacije ili ih primijeniti u praksi. Svaka akcija ima svrhu i smisao. Te komponente djelovanja učenik prihvaća onoliko koliko mogu biti u skladu s njegovim subjektivnim sposobnostima i mogućnostima.
Strukturno i funkcionalno. Znanja, vještine i aktivnosti učenja kojima se ovladavaju učinkovite su samo ako su ugrađene u jedinstven sustav aktivnosti učenja. Posljedično, između njih se moraju uspostaviti određene veze koje osiguravaju dinamičku (prilagodljivu) prirodu aktivnosti. Stvaranje veza između pojedinih komponenti i određivanje njihove težine za određenu aktivnost događa se na strukturnoj i funkcionalnoj razini.
Informativno. Obavljajući odgojno-obrazovne aktivnosti, učenik se neprestano „rotira“ u informacijskom polju. No, on ne asimilira sve informacije, već samo „nužne i dovoljne“ za rješavanje zadataka koji stoje pred njim. Tako se formira indikativna osnova obrazovne aktivnosti koja može osigurati jednu ili drugu razinu uspjeha u aktivnosti.
Psihofiziološki. To je razina fizioloških i psihofizioloških sustava, aktivacijskih mehanizama koji osiguravaju energiju aktivnosti učenja.
Individualni psihološki. Svaki učenik provodi odgojno-obrazovne aktivnosti na svoj način. Uključeno drugačija kombinacija sposobnosti i njihove razine razvijenosti, u svakoj situaciji učenja aktiviraju se različite mentalne funkcije (npr. jedan učenik će ovaj zadatak obavljati na razini pamćenja, drugi na razini formalno-logičkog razumijevanja, a treći na razini učenja). kreativno rješenje).
Navedene razine formiraju se i djeluju ne sekvencijalno, već istodobno osiguravajući formiranje učenikovog cilja, načina djelovanja, konceptualnog modela, indikativne osnove i sposobnosti učenja. Analiza na razini sustava otkriva stvarne psihološke mehanizme ovladavanja aktivnošću učenja. Ovaj koncept ima univerzalni karakter i može se jednako uspješno primijeniti kako za analizu odgojno-obrazovnih aktivnosti tako i za profesionalne. Konkretna osoba je u središtu treninga, a sustav analize omogućuje proučavanje sposobnosti, interesa, ciljeva, karakteristika mentalnih procesa i osobina ličnosti. Ovaj pristup je dobio posebnu važnost u provedbi principa individualizacije treninga.
Glavne odredbe sistemskog genetskog pristupa uvedene u psihologiju učenja su sljedeće:
Razotkrivanje mehanizama učenja na proceduralnoj razini;
Formiranje sustava sposobnosti u nastavi. Prisutnost određene razine darovitosti za svako dijete;
Individualni i osobni pristup djetetu.
Kao što je već spomenuto, pristup koji se temelji na aktivnostima i sustav genetski ne proturječe jedan drugome, već se nadopunjuju. Suvremena psihologija učenja skladno kombinira dostignuća različitih koncepata, implementirajući ih u različite praktične tehnologije učenja.
Povezanost metodičkih pristupa i ciljeva učenja
Ovi pristupi daju znanstvenu metodološku osnovu za rješavanje praktičnih problema optimizacije odgojno-obrazovnih aktivnosti. No, stvarno rješavanje stvarnih praktičnih problema provodi se kroz psihološki orijentirane metodičke modele i tehnologije uvedene u praksu odgoja i obrazovanja. Razmotrimo neke specifične skupine, identificirane glavnim psihološkim sadržajem, t.j. o onim psihološkim mehanizmima, zakonima ili fenomenima koji su u osnovi teorije.
Skupina "formativnih" teorija. V uključuje svu raznolikost znanstvenih i praktičnih razvoja (koncepta, modela) koji se temelje na upravljanju procesom učenja, formiranju aktivnosti učenja i mentalnih radnji. Primjer takve teorije je teorija P.Ya. Halperin
Teorija P.Ya. Halperin . Poznata teorija koja se temelji na djelovanju učenja je teorija "Postupno formiranje mentalnog djelovanja", predložio P.Ya. Galperin. U ovoj teoriji razvoj inteligencije povezan je sa svrhovitim sustavom akcija i operacija. Koncept P.Ya. Halperinova misija bila je pružiti smjernice za proces učenja.
U normalnim uvjetima obrada informacija obavlja se u "polju prognoze". To znači da mentalna aktivnost nužno mora uključivati procjenu i analizu onoga što jest i što može biti. Mentalna aktivnost se u ovom slučaju definira kao složena sistemska struktura mentalnog čina, uključujući informaciju, motivaciju, stvarnu operaciju i osobni stav. Formiranje mentalne aktivnosti je prije svega stvaranje uvjeta za njezin razvoj. Osnovne koncepte "teorije postupnog formiranja mentalnih radnji" formulirao je P.Ya. Halperin davne 1956. Od tada se teorija neprestano razvijala. U svojoj modernoj verziji, koncept P.Ya. Halperin se temelji na principu hijerarhijskog sustava. Formiranje sustava mentalnih radnji u osobi temelji se na tri osnovna podsustava.
Prvi podsustav orijentacija, odnosno informativni znakovi na koje se učenik mora osloniti za izvođenje tražene operacije. Ovaj podsustav učeniku omogućuje potpunost orijentacije u problemskoj situaciji. Orijentacija u problemskoj situaciji uključuje ideju o konačnom rezultatu, uvjetima za njegovo postizanje, sredstvima i kontroli postizanja konačnog rezultata. Kao rezultat takvih reprezentacija, učenik formira podsustav orijentacije u djelovanju ili uvjeta za njegovu provedbu, što je izazvano odgojnom aktivnošću. Učeniku se dodjeljuju jedinice mentalne aktivnosti uz pomoć kojih će moći konstruirati slike i predmete stvarnosti.
Drugi podsustav interijerizacija. Ovaj podsustav osigurava prijenos djelovanja na mentalnu razinu. Uključuje sažeti opis transformacija koje je potrebno izvršiti kako bi se radnja iz senzomotoričke pretvorila u mentalnu. Ova konstrukcija je svojevrsni normativni standard djelovanja i uključuje šest faza:
1. faza. Formiranje motivacijske osnove za djelovanje. U ovoj fazi utvrđuje se učenikov odnos prema samoj radnji, njezino subjektivno značenje;
2. faza. Formiranje sheme indikativne osnove djelovanja. Učenik percipira normativni standard djelovanja u obliku posebnog znanja i oblikuje sustav nužnih i dovoljnih informacijskih znakova djelovanja, omogućujući mu da se orijentira u sadržaju i slijedu ovladane radnje;
3. faza. Formiranje materijaliziranog djelovanja. Dijete ne može odmah izvesti novu radnju za sebe na mentalnom planu. Prvo, on to treba provesti kao izvanjsko posredovanu akciju. Što je složeniji, to je teža materijalizacija. Ako je radnja imala analoge u prošlom iskustvu učenika, tada može biti vrlo malo materijaliziranih komponenti, ali one nikada ne "postaju na nulu". Najtipičniji oblik materijalizacije je akcijski plan. Dosljedno popravlja slike operacija za izvođenje radnje;
4. faza. Formiranje radnje u smislu socijaliziranog govora. Sve komponente radnje moraju biti opisane riječima – verbalizirano. Stupanj razvijenosti verbalizacije ovisi o dobi, razvoju govora, o mogućnosti opisivanja određenog elementa radnje;
5. faza. Formiranje radnje u vanjskom govoru "samome sebi". Ovo je srednja faza. Učenik, izvodeći radnju "za sebe", izgovara sve glavne komponente radnje. Ali unutarnji govor ima prošireni oblik i "suglasan" je s vanjskim govorom. U ovoj fazi nestaju vanjski oslonci radnje i zamjenjuju ih simboli (riječi). Prema Vygotskom, postoji "postanak znaka";
6. faza. Formiranje mentalnog djelovanja u unutarnjoj ravni. Od usmenog govora učenik prelazi na misaonu provedbu radnje i verbalizaciju neposrednog rezultata. Verbalna podrška se urušava, a elementi radnje prelaze na podsvjesnu razinu kontrole. Dolazi do formiranja mentalnog djelovanja.
Treći podsustav kontrolirati. Za učinkovito izvršenje mentalne radnje, svi njeni elementi moraju se stalno nadzirati. Za to je potrebno pitati studenta različite situacije njegove provedbe. Izvodeći potrebnu radnju, dijete formira kriterije za procjenu svojih bitnih komponenti, koje postaju osnova kontrolnog podsustava, koji se pretvara u samokontrolu mentalnog djelovanja.
Kao rezultat formiranja svih ovih podsustava javlja se subjektivni zadatak optimalnih uvjeta za izgradnju mentalnog djelovanja.
Skupina "inteligentnih" teorija kombinira koncepte, tehnologije, modele, čija je osnova formiranje djetetova intelektualnog iskustva, razvoj mišljenja. Upečatljiv primjer je teorija V.V. Davidova - D.B. Elkonin.
Teorija V.V. Davidova - D.B. Elkonin . Strogo govoreći, u ovom slučaju nema posla s jednom teorijom, već s nizom konceptualnih odredbi koje je u različito vrijeme razvio D.B. Elkonin i V.V. Davidova, ali tako skladno međusobno komplementarni, znanstveno utemeljeni u praksi, da je danas aksiomatski oblikovan jedan koncept.
Glavne teze teorije temelje se na metodološkom postulatu L.S. Vygotsky o vodećoj ulozi razvoja. Dinamika razvoja otkrivena je u doktrina dobne periodizacije razvoja, razvio D.B. Elkonin. Svako dobno razdoblje odgovara posebnoj vodećoj aktivnosti, koja određuje glavne promjene u osobnosti. Otkrio je povezanost razdoblja razvoja, sustava tipičnih društvenih odnosa djeteta i razine znanja i sposobnosti. Kao rezultat takvih odnosa dijete stječe bogato teorijsko i empirijsko iskustvo od najranije dobi. Međutim, ovo posljednje nije očito i škola ga u većini slučajeva ne koristi. Potencijal djeteta puno je veći od njegove implementacije u školsku praksu. Zadaća se postavlja intenzivirati nastavnu djelatnost, unaprijediti metode organiziranja nastave.
Takvo poboljšanje je osigurano, prema V.V. Davidov, razvoj posebne misaone radnje(načini). Načini razmišljanja podijeljeni su u dvije velike skupine: racionalno(empirijski) i razuman(dijalektički). Dijalektičke metode omogućuju razvoj apstrakcija, teorijskih znanja. One su više razine od empirijskih metoda. Na temelju idejnih odredbi L.S. Vygotsky o ulozi simboličkih operacija („radnje sa znakovima) u razvoju, V.V. Davydov postulira ideju primarnog formiranja apstraktnih pojmova (sustava simbola) kroz koje se spoznaje konkretno empirijsko znanje.
Penjanje od apstraktnog do konkretnog postaje univerzalno načelo svladavanja nastavnog gradiva. U skladu s tom teorijom, ovladavanje akademskim predmetom spiralno se kreće od apstraktno-općeg središta prema određenim perifernim idejama. Uspostavljajući tako bitnu i univerzalnu povezanost, dijete pronalazi zajedničku genetsku osnovu za sve pojedinačne manifestacije. Ova se aktivnost temelji na operaciji generalizacije - najvažnija operacija mentalne aktivnosti u učenju. Ima za cilj rješavanje posebnih "Obrazovni zadaci"čija je bit ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, usmjerenim na opće odnose ovladanog predmetnog područja. Tako se osigurava razvojno učenje. Tijekom takve aktivnosti aktivira se i formira djetetova kognitivna potreba i odgovarajuća motivacija. Dijete se ponaša kao aktivni subjekt spoznaje, shvaćajući sebe kao jedinstvenu osobnost.
Skupina teorija "osobnosti". Suvremena nastavna praksa zahtijeva da se osobnost učenika stavi u središte aktivnosti. Na to je usmjerena skupina teorija čija je jezgra opći razvoj osobnosti djece. Ovaj smjer se naziva humanističkim. Primjer je model organizacije obrazovnog procesa koji je predložio Sh.A. Amonašvili.
Teorija Sh.A. Amonašvili . Teorija poznatog gruzijskog učitelja Sh.A. Amonashvili je, u punom smislu te riječi, psihološka i pedagoška tehnologija. Čisto praktičan pristup humanizaciji školskog obrazovanja omogućio je Sh.A. Amonashvili stvoriti odredbe temeljene na tezi o kombiniranju djetetova iskustva učenja s formiranjem njegovih moralnih stavova. To je rezultat zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Svaka moralna situacija koja se pojavi u skupini djece analizira se i "živi" u Sh.A. Amonashvili cijeli razred zajedno s učiteljem. Jedan od ciljeva odgojno-obrazovne djelatnosti je duhovna zajednica između učitelja i njegovih učenika, restrukturiranje unutarnjih stavova djeteta prema procesu samospoznaje i samorazvoja. Za formiranje učenikove osobne posebnosti, prema Sh.A. Amonashvili, potrebno mu je dati vjeru u sebe, u svoje sposobnosti. Dijete u školi treba prije svega biti okruženo ljubavlju, privrženošću, poštovanjem i mudrošću od strane učitelja.
Teorija kolektivnog načina učenja (CSE) V.K. Dyachenko. Ovaj koncept je svojedobno bio pokušaj da se radikalno riješe glavni problemi tradicionalnog školovanja: nedostatak individualnog pristupa učeniku, neadekvatnost u procjeni učenikovih kognitivnih sposobnosti, pasivnost i niska samostalnost djece u nastavi, korištenje iracionalnog nastavne metode. Prema autoru, koncept DOP-a je oslobođen navedenih nedostataka.
Glavni fokus u DOP-u usmjeren je na koncepte “tim” i “kolektivno učenje”. Dyachenko daje sljedeću definiciju: "kolektivnim treningom može se nazvati samo takva obuka u kojoj kolektiv trenira i obrazuje svakog svog člana, a svaki član aktivno sudjeluje u obuci i obrazovanju svojih suboraca u zajedničkom odgojno-obrazovnom radu." Na tom je principu izgrađena obuka u tehnici DOP-a. Svaki učenik razreda tijekom nastave obavlja i funkcije učenika i nastavnika. Strukturna jedinica ovog oblika organizacije je komunikacija učenici u mješovitim parovima, koji se mijenjaju tijekom sata. Valja reći da je komunikacija u DOP-u dominantan mehanizam interakcije i vremenski i sadržajno. Neposredni cilj svakog polaznika nastave je komunikacijom naučiti drugoga svemu što sam zna i uči. Polaznik nastave može svaku proučenu temu prezentirati drugim učenicima, radeći sa svakim redom dok se pitanje potpuno, čvrsto i cjelovito ne savlada. Kao rezultat toga, svatko je odgovoran ne samo za svoje znanje i akademski uspjeh, već i za znanje i uspjeh svojih kolega studenata. U tehnici DOP-a, prema autorima, postoji potpuna podudarnost kolektivnih i osobnih interesa: što više i bolje podučavam drugoga, to više i bolje poznajem sebe. Glavni zadatak nastavnika je organizirati i upravljati DOP procesom.
Teorija A.M. Matjuškin. Teorija problemskog učenja temelji se na ideji formiranja kognitivne aktivnosti pojedinca kroz stvaranje odgovarajućih didaktičkih i psiholoških uvjeta. To se može postići samo ako se učenje shvati kao osobno posredovani proces interakcije između učitelja i učenika u okviru samoaktualizacije i suradnje. Prema autoru koncepta, pojmovi koji definiraju su "zadatak" i "problemska situacija". Pod zadatkom se podrazumijeva specifično postavljen cilj u sustavu odgovarajućih uvjeta, t.j. treba uključiti cilj odluke, postojeće uvjete situacije i pitanje kako postići navedeni cilj. Kad se učenik suoči s takvim zadatkom, on to doživljava kao problematičnu situaciju. Problemska situacija, prema A.M. Matjuškin, okarakteriziran je kao aktivno mentalno stanje koje nastaje u osobi pri obavljanju zadatka u uvjetima subjektivnog otkrivanja "novog znanja". Dakle, srž problematične situacije postaje nepoznato novo znanje, koje učenik, zapravo, mora otkriti da bi postigao postavljeni cilj. Za rješavanje ovog problema učenik treba posebnim radnjama tražiti potrebno znanje, njegove logičke veze i generaliziranje informacija. Bit problemskog učenja, dakle, svodi se na aktivnu mentalnu obradu zadatka i samostalno zaključivanje. Uloga učitelja je ispraviti učenikove postupke. Proces učenja problema uključuje dvije faze:
Formuliranje i asimilacija problemske situacije;
Potraga za nepoznatim u problemskoj situaciji (glavna poveznica u problemskom učenju).
Drugi stupanj učenik izvodi samostalno ili uz pomoć učitelja. Međutim, uloga učitelja svodi se na stvaranje uvjeta koji doprinose stvaranju potrebe učenika za traženjem novih znanja. U kontekstu školskog obrazovanja, problematična organizacija odgojno-obrazovne djelatnosti oponaša uvjete kreativnog traženja i formira kreativne sposobnosti i kreativno mišljenje učenika. Slične aktivnosti razvija interes učenika, zadovoljstvo obrazovnim procesom, aktiviranje potrebe za samoaktualizacijom i općenito formira kreativnu osobnost.
Druga vrsta aktivacije obrazovnog procesa, koja je nastala neovisno o problemskom učenju, izrazila se u pojavi tzv. aktivnih metoda poučavanja, razvijenih u psihologiji i korištenjem objektivnih mehanizama i zakonitosti razvoja psihe. Kao iu problemskom učenju, glavna ideja ostaje ideja o aktivnosti osobe u učenju. Aktivne metode poučavanja - to su metode ubrzanog učenja usmjerene prvenstveno na razvoj i unapređenje mentalnih vještina i osobnih sposobnosti učenika, potrebnih za provedbu odgojno-obrazovnih aktivnosti. Pri korištenju aktivnih metoda razvoj znanja odvija se kao proces interakcije između učenika i nastavnika. Svi oblici aktivnih metoda koji se koriste u praksi školskog obrazovanja mogu se uvjetno podijeliti u dvije skupine:
Prva grupa. Aktivni oblici tradicionalnih nastavnih metoda. Riječ je o skupini metoda, tehnika, tehnika razvijenih u pedagogiji i didaktici, s ciljem unapređenja procesa usvajanja znanja.
Primjer su specifične opcije lekcija razvijene 1970-ih. na Pedagoškom fakultetu LPI im. A.I. Herzen, posebno "BIT-lekcija", odn integriran lekcija koja uključuje tri međusobno povezana elementa: razgovor, igru, kreativnost. Nastavnik vodi prethodni razgovor s učenicima o temi sata, objašnjava ciljeve, stvara potrebnu motivaciju, emocionalni ton sata, upoznaje materijale pratećeg sinopsisa. Zatim se održava grupna štafetna igra. Završni dio sata uključuje zadatak kreativne primjene stečenog znanja. Glavna prednost BIT sata je njegova mobilnost, razvojni karakter i zabava za učenike. Lekcije “Gdje?” nisu ništa manje zanimljive. Što? Kada?"; "Lekcije-sporovi"; mikroseminari (priprema, komunikacija, generalizacija i analiza usvajanja znanja provode se u jednom satu); vježbeni sat (nastavnik omogućuje učenicima da samostalno razviju projekt koji omogućuje integrirano korištenje znanja i vještina. Na primjer, „kako poboljšati izgledškolsko dvorište? "); itd.
Spoznajni interes učenika osjetno povećavaju „didaktičke igre“ – posebni oblici nastave, koji se, uključujući i obrazovne sadržaje, ostvaruju na igriv način. To su razne križaljke, igre "basne", igre "da-ne", mnemotehničke igre, intelektualne igre itd.
Druga grupa. Zapravo aktivne metode podučavanja. U ovu skupinu spadaju metode razvijene u psihologiji kako bi se aktivirala osobnost u odgojno-obrazovnim aktivnostima, smanjio pritisak stereotipa, razvila sposobnost razumijevanja suštine problema, te formirale vještine upravljanja emocijama i donošenja odluka u neoptimalnim uvjetima. .
Glavni zadatak treninga u ovom slučaju je formiranje kreativnih sposobnosti. Ove metode uključuju npr. "ideja"(ili "brainstorming", brainstorming), razvijen od strane A.F. Osborne. Pedagošku modifikaciju predložio je G.S. Altshuller. Pri korištenju ove metode dolazi do kolektivnog rješenja izvanrednog problema. Kreativni proces zapravo je podijeljen u dvije uzastopne operacije: generiranje ideja i kritiziranje ideja. Sukladno tome, studenti se dijele na "generatore" i "kritičare". Učenicima se formulira kreativni zadatak, a grupa "generatora" se poziva da formuliraju u ograničenom vremenu više mogućnosti rješenja. Svaka rješenja, ona najfantastičnija, se potiču. Zatim sve predložene ideje analiziraju "kritičari". Kao rezultat, odabire se najoptimalnije rješenje problema. Postoje prilagođeni načini rada u svakoj fazi i za svaku ulogu. Druga metoda je "Sinektika". Ovom metodom proučavaju se i kritički procjenjuju uvjeti problema po principu "problem kakav je zadan" - "problem kako se razumije". Sinektika uključuje četiri stupnja:
1) obrada uvjeta problema, generiranje i kombiniranje ideja; 2) primjena različitih analogija; 3) odabir rješenja i određivanje redoslijeda operacija; 4) donošenje konačne odluke.
Metoda analize konkretnih situacija. Metoda se temelji na analizi konkretnih incidentnih situacija. Postoje četiri vrste takvih situacija: situacija ilustracije; situacija vježbanja; procjena situacije; situacija je problem. Situacije koje se koriste za obuku moraju zadovoljiti niz zahtjeva: 1. situacija bi se trebala temeljiti na vrlo stvarnim događajima; 2. situacije trebaju biti zanimljive; 3. materijal na kojem se temelji određeni slučaj trebao bi biti poučan.
Metoda incidenta . Metoda incidenta počinje tako što učitelj ukratko upoznaje učenike s incidentom (incidentom) koji se dogodio njihovom vršnjaku. Samo nastavnik ima potpunu informaciju o incidentu. Nakon kratkog uvoda učenici trebaju postaviti što više pitanja nastavniku kako bi dobili potpunije informacije. Zatim samostalno ili u skupinama analiziraju incident: formuliraju problem i donose odluku.
Poslovna igra. Posljednjih desetljeća inovativne i poslovne igre postaju sve popularnije u praksi školske nastave. I oni i drugi usmjereni su na samorazotkrivanje osobnosti, ali inovativni - u većoj mjeri ističu kreativni potencijal učenika, a poslovni - modeliraju sustave odnosa. Metoda igre - to je oblik rekreacije društvenog i sadržajnog sadržaja stvarnosti, u okviru kojeg učenik usvaja znanje apstraktne prirode, učvršćuje vještine i sposobnosti u stvarnom procesu pripreme i odlučivanja. Najčešće korištena igra je improvizacija. Posebnost joj je da učenici poznaju glavnu radnju, prirodu svoje uloge, dok se sama igra odvija u obliku improvizacije. Da bi igra uspješno završila obrazovni zadatak, potrebno je ispuniti niz uvjeta. Igra treba imati temu koja je zajednička i razumljiva svim sudionicima. Tijek igre koordinira voditeljska skupina imenovana između sudionika. Također je bitno imati vođu za rješavanje mogućih sukoba. U skupini za igru potrebno je održavati povoljnu moralnu i psihološku klimu. Igra ne smije sadržavati prijetnju, t.j. imaju konačnu ocjenu po principu "ispravno-pogrešno", "dobro-loše". Igra se mora pripremiti unaprijed i voditi pod vodstvom profesionalnog voditelja. Ispunjavanje ovih i nekih drugih uvjeta, posjedovanje tehnologija modeliranja igara omogućuje postizanje maksimalnog učinka pri korištenju ove metode, ne samo u smislu obuke, već i u provedbi obrazovnih ciljeva.
Teorija sugestije . Jedna od modernih teorija utemeljena na radovima V.M. Ankilozantni spondilitis i temelji se na korištenju emocionalnih mehanizama nekritičke percepcije informacija. Sugestopedija – poučavanje metodom uranjanje, sugestija. Ova teorija temelji se na razvoju aktivne metode poučavanja s elementima opuštanja, sugestije i igre. Učenje ovom metodom oslobađa takav oblik pritiska kao razred. Sve se temelji na prihvaćanju poruke od učitelja kroz sugestiju. Posebnim tehnikama uklanja se psihološka obrana i proširuju mogućnosti sugestivnog utjecaja riječi. U budnom stanju osigurava se značajno izoštravanje memorije, povećanje volumena aktiviranih informacija, povećanje brzine pamćenja i reprodukcije. Postoji niz uvjeta za provedbu ove metode. Od najvažnijih:
1) bezuvjetni autoritet učitelja; 2) jednoznačnost formulacije sugestije; 3) izražajnost nastavnog materijala; 4) opuštenost, povjerenje u nastavnika i vjera u mogućnost ostvarivanja zadataka učenja; 5) utjecaj uspješnosti suigrača 6) dvodimenzionalnost prijenosa novog materijala.
Riječi i fraze koje nose semantičko opterećenje(jedna ravnina) popraćeni su emocionalno obojenim gestama, intonacijom, izrazima lica (drugi plan).
Sugestopedija stvara povoljnu emocionalnu pozadinu, pomaže učenicima u prevladavanju sumnje u sebe.
Teorija neurolingvističkog programiranja (NLP) . NLP je razvijen 80-ih godina. XX. stoljeće američki psiholozi John Grinder i Richard Bandler. Prema autorima, NLP je tehnologija obrazovnog procesa, način provociranja i upravljanja ljudskim učenjem. NLP se bavi proučavanjem subjektivnog iskustva u procesima u kojima ljudi nešto uče. Klasično načelo tradicionalnog školovanja je „prenošenje određene količine informacija učenicima“. Prema programerima NLP-a, ovo načelo treba promijeniti u "organizaciju subjektivnog iskustva kako bi se uključili mehanizmi za primanje i obradu informacija." Za to se koristi niz tehnika razvijenih u NLP-u, zahvaljujući kojima se na neuronskoj razini formiraju sekvence koje povezuju potrebne obrazovne informacije s osobno značajnim i emocionalno privlačnim značajkama, čimbenicima, riječima. Rezultat je neuro-lingvistički subjektivne strukture. Ovisno o modalitetu koji je uključen, strukture mogu biti vizualne, slušne, kinestetičke slike. Prema tome, sve ljude možemo podijeliti na:
Vizuali (vizualni tip);
Audiali (auditivni tip);
Kinestikov (tip motora);
Digitalov (tip razmišljanja).
Skupina alternativnih teorija. Tijekom čitavog postojanja masovne škole pokušavali su se formulirati temeljno novi pristupi organiziranju obrazovnog procesa. Riječ je o brojnim „autorskim školama“ u kojima se specifičnosti organizacije obrazovanja temelje na jedinstvenom autoritetu osobnosti pojedinog učitelja. To također uključuje pristupe koji nastoje restrukturirati sustav zadaća s kojima se susreće školski odgoj, od kognitivnih i informativnih do onih duhovnih i likovnih. Primjer je koncept Waldorfske škole.
Waldorfska škola R. Steinera . Waldorfska škola se odnosi na alternativne tehnologije učenja, čija je glavna zadaća pružiti djetetu uvjete za samoodgoj i samoučenje.Koncept Waldorfske škole temelji se na ideji duhovnog formiranja djeteta, moralni razvoj kao glavna zadaća obrazovnog sustava. Pozornost se prvenstveno posvećuje djetetovom ovladavanju normama moralnog ponašanja. Kao iu drugim alternativnim tehnologijama, učenje se odvija kroz formiranje jedinstvenog svjetonazorskog sustava u djetetovom umu. Učitelj je prije svega prijatelj i stariji drug. Nastava se gradi kao prirodan proces učenja o svijetu. Primjerice, djeci se ispriča priča iz djetetovog života koja ima moralno značenje, a zatim svi zajedno razgovaraju o tome. Znanje iz fizike, matematike ili prirodnih znanosti otkriva se na prirodnim objektima i događajima poznatim djeci. Aktivno se koriste mehanizmi udruživanja, generalizacije, usporedbe i suprotstavljanja. Kao rezultat, dijete dobiva znanstvene i praktične informacije u prirodnom obliku, ne mora ulagati velike napore kako bi razumjelo i zapamtilo znanje koje prima.
Glavni cilj: upoznati osnovne pojmove odgojne psihologije, definirati subjekt i objekt, istaknuti glavne probleme odgojne psihologije u sadašnjoj fazi.
Osnovni koncepti: poučavanje, učenje, motivacija za učenje, cilj i zadatak učenja, praćenje i evaluacija, tradicionalno i razvojno učenje.
Književnost.
1. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psihologija. - M., 1987
2. Razvojna i odgojna psihologija. Vodič. / Ed. M.V. Gamezo i drugi - M., 1984
3. Vygotsky L.S. Sabrana djela u 6 svezaka. - M., 1983
4. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija. - M., 2001
5. Craig G. Psihologija razvoja. - SPb., 2000
6. Krutetskiy V.A. Psihologija nastave i odgoja školaraca. - M., 1976
7. Mitina L.M. Psihologija stručnog usavršavanja učitelja. - M., 1998
8. Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob. - M., 1998
9. Rječnik-priručnik iz razvojne i odgojne psihologije. / Ed. M.V. Gamezo - M., 2001
10. Stolyarenko L.D. Pedagoška psihologija. - M., 2003.
11. Fridman L.M. Psihološki priručnik učitelja. - M., 1997.
12. Fridman L.M., Volkova K.N. Psihološka znanost - učitelju. - M., 1985.
13. Elkonin D.B. Dječja psihologija. - M., 1990
14. Yakunin V.A. Pedagoška psihologija. - SPb., 2000.
1. Predmet, objekt obrazovne psihologije.
Svaka znanost počinje svoju neovisnost od definicije predmeta, odabira predmeta i metoda.
Objekt obrazovne psihologije je osoba. Slijedom toga, djelatnost obrazovne psihologije usmjerena je na razumijevanje osobe. Ali čovjek je objekt svih humanističkih znanosti (pedagogije, fiziologije, psihologije). Specifičnost obrazovne psihologije je u tome što je njezin objekt osoba koja zna i uči znati.
Predmet je proces promjene i razvoja psihe pod utjecajem treninga i odgoja.
Pedagoška psihologija proučava upravljanje procesom učenja, ispituje formiranje kognitivnih procesa, traži pouzdane kriterije mentalnog razvoja i utvrđuje uvjete pod kojima se postiže učinkovit mentalni razvoj u procesu učenja, razmatra pitanja odnosa među učenicima. Također proučava pitanja vezana uz individualni pristup studentima.
Struktura obrazovne psihologije:
1. Metodološki temelji (predmet, metode, povijest, načela).
2. Psihologija učenja (aktivnost učenja).
3. Psihologija učenja (psihološki obrasci procesa učenja).
4. Psihologija odgoja i samoodgajanja.
5. Psihologija rada nastavnika.
2. Psihologija učenja.
Nastava je svrhoviti proces asimilacije, prisvajanja društvenog iskustva.
Čovječanstvo je sposobno akumulirati iskustvo. Dijete se razlikuje od bebe životinje po tome što je spremno apsorbirati ovo iskustvo, njegovo ponašanje nije programirano. Čovjekovo učenje je svrhovito. Životinje ne postavljaju ciljeve, učenje u njihovom svijetu događa se kroz ponovljeno ponavljanje.
Postoje različiti pristupi razumijevanju nastave. Osvrnimo se na iskustvo ruskih psihologa.
Itelson Lev Borisovič.
Sposobnost učenja kao prilika da se dijete pretvori u osobu.
Struktura nastave:
1 asimilacija informacija o značajnim svojstvima svijeta, za uspješnu praksu;
2 ovladavanje svojim tehnikama i postupcima;
3 svladavanje načina na koji su informacije naviknute pravi izbor te kontrolu njihovih tehnika i djelovanja u skladu s postavljenim ciljem.
Proizvod nastave je ZUN.
Važan uvjet za svladavanje nastave je svjesno razmišljanje prema ovladavanju ZUN-om.
Instalacija odgovara ciljevima. Ako nema cilja, onda se učenje zamjenjuje učenjem (trening, nabijanje).
Iljasov Islam Inramovič.
Poučavanje je prijelaz iz neznanja u znanje.
Učenje kao proces uključuje sadržaj i čimbenike. Sadržaj kao proces ne može se kontrolirati. Uključuje 1) majstorstvo (razumijevanje),
2) asimilacija, 3) intelektualni razvoj, 4) osobni razvoj.
Čimbenici mogu biti unutarnji (psihološki – želja ili nespremnost za učenjem, interesi, potrebe) i vanjski (obrazovni sustav, stil poučavanja, osobnost učitelja).
3. Struktura obrazovnih aktivnosti.
Aktivnost učenja je aktivnost samopromjene kroz prisvajanje društvenog iskustva.
Cilj je prisvajanje društvenog iskustva.
Proizvod je promjena u sebi.
Struktura obrazovnih aktivnosti (Elkonin D.B., Davydov V.V.):
a. Motivacijska komponenta.
1. Motivi.
Motiv - stabilan unutarnji psihološki uzrok ljudsko ponašanje, njegove radnje. To je izravna motivacija za djelovanje.
Motiv je ostvaren, ali može biti nesvjestan, dovodi do pojave cilja.
Istovremeno postoji više motiva, među kojima je vođa koji potiče na akciju, dok ga ostali jačaju ili zaustavljaju. Prema Uznadzeu, nesvjesni stavovi mogu biti spremnost za bilo koju aktivnost. Želje, nagoni i namjere su svjesni.
Yerkes-Dodsonov zakon povezuje uspješnost aktivnosti i stupanj motivacije: „Što je motiv veći, to je aktivnost uspješnija“. Postoji optimalna razina motivacije, nakon čega se učinkovitost smanjuje.
Vrijednost optimuma motivacije ovisi o aktivnosti: što je aktivnost teža, to je niža razina motivacije.
Motiv za postizanje uspjeha je čovjekova potreba da postigne uspjeh u različiti tipovi aktivnosti, osobito u situacijama natjecanja s drugim ljudima. Ovo je trajna motivacijska osobina ličnosti.
Motiv za izbjegavanje neuspjeha je želja osobe u bilo kojoj situaciji da djeluje tako da izbjegne neuspjeh, posebno kada rezultate njegove aktivnosti percipiraju i ocjenjuju drugi ljudi.
Primjerice, vodeća aktivnost predškolskog djeteta je igra, ali ako je u mlađem predškolske dobi u procesu igre dijete više pažnje posvećuje spoznavanju predmeta, stvari, njihovih svojstava i veza, zatim u srednjoj i starijoj predškolskoj dobi, u procesu igranja uloga, upija se u znanje o odnosima ljudi oko njega, što stvara nove potrebe.
Učenje mora biti motivirano učenjem. To se ne može formirati prije polaska u školu, jer dijete nije uključeno u obrazovne aktivnosti. Ali se može formirati kognitivna potreba (Zašto? Gdje?).
Prvoškolci koji ulaze u školu imaju potrebu zauzeti novu poziciju, stoga je vrlo važno u 1-2 razredu formirati interes za znanje, a ne motivirati ocjenom.
Do 3-4 razreda zadovoljena je potreba - biti školarac. Mora doći do potrebe za teorijskim znanjem.
U srednjem i višem menadžmentu formira se stabilna selektivna motivacija za određena područja znanja.
Klasifikacija motiva.
Leontiev A.N. predlaže istaknuti poznate motive, shvaćene i stvarno - glumačke. Također izdvaja motivirajuće motive i one značetvorne.
Prema L. I. Bozhovichu motivi mogu biti socijalni (povezani s okolinom – prestiž, biti „kao svi“) i kognitivni (povezani sa sadržajem nastave – „potreban mi“).
Matyukhina M.V. ističe unutarobrazovne motive, uključujući motivaciju procesom i rezultatom; i motivi posredni na učenje (prestiž, dužnost, izbjegavanje nevolje).
Svrha aktivnosti je predstaviti u umu konačni rezultat aktivnosti.
Svrha podučavanja je predstaviti ono što se uči.
Cilj treba shvatiti kao one prethodno predviđene rezultate u pripremi mlađih naraštaja za život, u njihovom osobnom razvoju i formiranju, koje nastoje postići u procesu rada.
Cilj neizbježno određuje način i prirodu aktivnosti.
Odgojno-obrazovni cilj moraju biti shvaćeni, prihvaćeni kao vlastiti, osobno značajni, moraju ga sami učenici postaviti samostalno.
3. Odgojno-obrazovni zadatak.
Elkonin D.B. predlaže izdvajanje obrazovnih i praktičnih zadataka.
Prilikom rješavanja obrazovnog problema mijenja se i sam predmet, jer njegova je aktivnost usmjerena na ovladavanje generaliziranom metodom djelovanja za rješavanje široke klase problema iste vrste (ako znate kako se zbroj nalazi, nije važno što dodati).
Prilikom rješavanja praktičnih problema mijenja se i sam problem. Rješenje se razvija slučajno, samo kao rezultat dugog treninga.
Kada se suoči sa zadatkom učenja, učenik bi trebao biti sposoban postavljati pitanja: mogu li izvršiti ovaj zadatak? što nedostaje da se to ispuni?
b. Učinkovita komponenta.
Akcija učenja je kognitivno sredstvo asimilacije društvenog iskustva.
Radnje mogu biti:
- praktični (pisati, čitati);
- mentalni (analiza, sinteza, usporedba, klasifikacija);
Radnje mogu djelovati kao subjekt razvoja i kao sredstvo asimilacije (sposobnost čitanja, pisanja).
U pogledu oblika, obrazovne aktivnosti se dijele:
- materijal - interakcija s predmetom (konstruktor, plastelin);
- materijalizirane - radnje sa slikom objekata (karte, sheme);
- percepcijski - pružanje percepcije (promatranje, slušanje);
- mnemonički - usmjereni na pamćenje i reprodukciju;
- govor - radnja za formuliranje misli;
- mentalne - radnje u unutarnjem planu (analiza, sinteza, usporedba).
Komponenta kontrole i evaluacije.
Komponentu kontrole i evaluacije čine kontrolna radnja – uspoređivanje cilja i rezultata i radnja evaluacije – utvrđivanje u kojoj mjeri cilj i rezultat odgovaraju. Aktivnost ocjenjivanja ne smije biti zamijenjena motivom ocjene.
4. Psihologija učenja.
Učenje je posredovanje pojedinca prisvajanja društvenog iskustva. Posrednik može biti učitelj, roditelj, odgojitelj, mediji, umjetnost, vršnjaci.
Učenik je osoba koja prima informacije u bilo kojoj fazi obrazovne ustanove.
Vygotsky L.S. formulirao odredbu o dvije razine mentalnog razvoja djeteta. Prva je razina stvarnog razvoja – sadašnja razina spremnosti učenika. Karakterizira ga koje zadatke učenik može samostalno obavljati. Druga je zona proksimalnog razvoja – ono što dijete ne može samostalno, ali se nosi s malom pomoći (sugestivna pitanja, natuknice, natuknice). Ono što je u procesu učenja bilo uključeno u zonu proksimalnog razvoja prelazi na razinu stvarnog razvoja.
A.K.Markova ističe pojmove učenja i učenja.
Učenje je rezultat prošlog iskustva.
Mogućnost učenja - percepcija novih znanja, vještina i sposobnosti.
Karakteristike učenja:
1 stopa promocije,
2 lakoća asimilacije,
3 fleksibilnost prelaska na nove načine rada, 4 snaga zadržavanja naučenog.
Čimbenici koji utječu na učenje: Vrsta živčani sustav, motivacija, razina razvijenosti kognitivnih procesa, emocionalne, voljne karakteristike.
Razlikovati tradicionalno i razvojno obrazovanje.
Razvojni trening je posebno organiziran trening u skladu sa zakonima mentalnog razvoja. Termin je uveo V.V. Davidov. U principu, svaki trening doprinosi razvoju bilo kojeg procesa. Ali ne možemo govoriti o razvojnom učenju općenito. Potrebno je jasno istaknuti što razvijamo i što razvijamo.
Kriteriji razumijevanja znanja.
Razni istraživači su predložili moguće kriterije za razumijevanje znanja od strane učenika.
1) Halperin P. Ya. - primjena znanja u praksi.
2) Rubinstein S.L. - sposobnost uključivanja informacija u strukturu prošlog iskustva, izgradnju novih znanja (znanstveni rad).
3) Itelson L.B. - sposobnost isticanja bitnog i prijenosa.
Također govore o takvim kriterijima kao što su sastavljanje osnovnog nacrta, reprodukcija "svojim riječima", sposobnost postavljanja pitanja, sposobnost klasificiranja, pronalaženja sličnosti i razlika, t.j. usporediti.
Tako smo ispitali osnovne pojmove psihologije odgoja, postavili pitanja psihologije učenja, poučavanja, strukture odgojno-obrazovne djelatnosti, predmeta i metoda odgojne psihologije.
Obrazovanje- aktivnosti koje osiguravaju stjecanje znanja, vještina i sposobnosti. Učenje je uvijek proces aktivne interakcije između učitelja i učenika. Psihološka strana nastave izražena je u strukturi nastave, njenim mehanizmima, kao posebnoj specifičnoj djelatnosti; u psihološkim karakteristikama ličnosti učenika i nastavnika; u psihološkim osnovama metoda, metoda i oblika odgoja.
Obrazovanje i razvoj.
Postoje tri gledišta o odnosu između ovih procesa.
1) J. Piaget (prema stupnju razvijenosti mentalnih operacija): Razvoj treba ići ispred učenja, prvo razvijamo mišljenje, zatim dijete rješava problem.
2) Gestalt psihologija: Učenje je paralelno s razvojem, počinje u isto vrijeme, završava u isto vrijeme.
3) L.S. Vygotsky
Zona stvarnog razvoja (ZAR) je obujam radnji i operacija koje dijete može izvesti samostalno, koristeći svoju postojeću razinu mentalnog razvoja.
Zona proksimalnog razvoja (ZPD) je razina radnji i operacija koje dijete može izvesti samo uz pomoć odrasle osobe koja tijekom defektologa pridonosi djetetovom mentalnom razvoju.
Psihologija učenja- Ovo je znanstveni smjer koji istražuje psihološke obrasce usvajanja znanja, vještina i sposobnosti, psihološke mehanizme aktivnosti učenja i učenja, dobne promjene uslijed procesa učenja.
Glavni praktični cilj učenja psihologije usmjerena na pronalaženje mogućnosti za upravljanje procesom učenja. Istodobno, poučavanje se smatra specifičnom djelatnošću koja uključuje motive, ciljeve i odgojno-obrazovne radnje. U konačnici, to bi trebalo dovesti do formiranja psiholoških novih formacija i svojstava punopravne osobnosti. Poučavanje je univerzalna aktivnost, jer je osnova za ovladavanje bilo kojom drugom djelatnošću. Središnja zadaća pedagogijske psihologije je analiza i razvoj zahtjeva za odgojno-obrazovnim aktivnostima koje učenik provodi u pedagoškom procesu. Konkretiziran je u kompleksu konkretnijih zadataka:
Otkrivanje povezanosti učenja i mentalnog razvoja te razvoj mjera za optimizaciju pedagoških utjecaja procesa;
Identifikacija općih društvenih čimbenika pedagoškog utjecaja koji utječu na mentalni razvoj djeteta;
Sistemska i strukturalna analiza pedagoškog procesa;
Razotkrivanje osobitosti prirode pojedinih manifestacija mentalnog razvoja, zbog karakteristika odgojno-obrazovne aktivnosti.
Odgojno-obrazovna djelatnost ima strukturni i sistemski karakter. Sustav je jedinstvo komponenti i njihovih međusobnih veza. Struktura uključuje:
„1. Komponente aktivnosti bez kojih ona nije izvediva. To uključuje zadaće i ciljeve aktivnosti; njezin predmet, metode odlučivanja i provedbe; radnje praćenja i evaluacije aktivnosti.
"2. Međusobne veze između navedenih komponenti. Međusobne veze mogu biti radnje, operacije, elementi funkcionalne organizacije, operativni sustavi prikaza itd.
„3. Dinamika uspostavljanja ovih odnosa. Ovisno o pravilnosti aktiviranja veza, formiraju se kompleksi simptoma mentalnih procesa, funkcionalno važna svojstva.
Svi konstruktivni elementi povezani su brojnim vezama. Elementi strukture su njezini uvjetno nedjeljivi dijelovi. Svaka struktura osigurava implementaciju nekog funkcionalnog svojstva radi kojeg je zapravo stvorena, t.j. svoju glavnu funkciju (primjerice, obrazovni sustav je stvoren za provedbu funkcije učenja). Funkcija je proces postizanja određenog rezultata.
Kombinacija strukture i funkcije dovodi do formiranja sustava. Glavne karakteristike sustava:
1) to je nešto cjelovito;
2) je funkcionalne prirode;
3) diferencira u niz elemenata s određenim svojstvima;
4) pojedinačni elementi međusobno djeluju u procesu obavljanja određene funkcije;
5) svojstva sustava nisu jednaka svojstvima njegovih elemenata.
6) ima informacijsku i energetsku povezanost s okolišem;
7) sustav je prilagodljiv, mijenja prirodu svog funkcioniranja ovisno o informacijama o dobivenim rezultatima;
8) različiti sustavi mogu dati isti rezultat.
Sa stajališta sustavnog pristupa, pojedine mentalne komponente (uključujući funkcije i procese) u aktivnosti pojavljuju se u obliku holističkog obrazovanja, organiziranog u smislu obavljanja funkcija određene aktivnosti (tj. postizanje cilja), tj. u obliku psihološkog sustava aktivnosti (PSA). PSD je integralno jedinstvo mentalnih svojstava subjekta i njihovih svestranih veza. Odgojno-obrazovni proces u svim njegovim pojavnim oblicima ostvaruje isključivo PDS. U njezinim okvirima dolazi do restrukturiranja individualnih osobina ličnosti kroz njihovu konstrukciju, restrukturiranje, temeljeno na motivima, ciljevima, uvjetima djelovanja. Zapravo, tako nastaje akumulacija individualnog iskustva, formiranje znanja i razvoj učenikove osobnosti.
Psihološke komponente treninga
Kao sustavna organizacija, aktivnost učenja ima relativno stabilne ("statične") komponente i veze među njima. Stabilni strukturni elementi obrazovne djelatnosti:
Predmet studija;
Učenik (predmet učenja);
Stvarna obrazovna djelatnost (nastavne metode, odgojno-obrazovne aktivnosti);
Učitelj (predmet učenja).
Predmet studija- to su znanja, vještine i sposobnosti koje treba naučiti.
Student– Riječ je o osobi na koju utječe razvoj znanja, vještina i sposobnosti i koja ima određene preduvjete za takav razvoj.
Obrazovne aktivnosti je sredstvo kojim se formiraju nova znanja, vještine i sposobnosti.
Učitelj, nastavnik, profesor- to je osoba koja obavlja kontrolne i regulacijske funkcije, osiguravajući koordinaciju aktivnosti učenika dok to ne bude mogao sam.
Stabilne komponente međusobno su povezane vezama, među kojima će glavne biti: motivacijske, emocionalne, kognitivne, informacijske. Opća usmjerenost odgojno-obrazovne djelatnosti je gnostička, predmetna.
Svi ovi elementi moraju međusobno korelirati u skladnom jedinstvu. Tek tada će sustav funkcionirati s maksimalnom učinkovitošću. Svaki nedostatak ili gubitak bilo koje komponente dovodi do deformacije, uništenja ili raspada cijelog sustava. Ispada da ne može ispuniti svoju glavnu funkciju – podučavanje.
U usporedbi s drugim vrstama djelatnosti, odgojno-obrazovna djelatnost ima svoje specifičnosti. Tradicionalna shema "subjekt - aktivnost sama - objekt - rezultat" izgleda ovako:
Ako osobnost učenika ("L" (osoba) učenika) djeluje kao "objekt", tada shema poprima bitno drugačiju boju. Glavna, djelatna snaga u običnim aktivnostima je "subjekt". U obrazovnoj djelatnosti aktivnost dolazi i od "subjekta" (učitelj) i od "P - osobe" (učenik).
Sve glavne komponente aktivnosti: motiv, metode djelovanja, rezultati počinju dobivati dvojako osobno značenje, zbog osobnosti učenika i osobnosti nastavnika. Predmet odgojno-obrazovne djelatnosti je učenikova integralna osobnost ("ja"), t.j. složeni psihosocijalni sustav. Učiteljeva osobnost također je složen sustav. U zbiru svojih međusobnih utjecaja na predmet učenja, metode poučavanja i rezultat, oni tvore nadsustav "aktivnosti učenja". Poznato je da utjecaj na neki element sustava povlači promjenu stanja cijelog sustava. Uz složenu kombinaciju najmanje dvije osobnosti (učitelja i učenika), utjecaj na različite dijelove sustava "aktivnosti učenja" traje. Posljedično, sam sustav je stalno u aktivnoj dinamičkoj promjeni. Poučavanje uvijek podrazumijeva restrukturiranje i svijesti i mentalnih svojstava pojedinaca koji u njemu sudjeluju.
Slične informacije.
