يعتبر النظر في الجهاز الفئوي ممكنًا من خلال محتوى الفئة والمفاهيم الأساسية. تحقيقًا لهذه الغاية ، سنقوم بتصنيف مشروط للغاية لهذه الفئات ، بناءً على جوانبها المختلفة لنهج النشاط.
كجانب أول ، دعونا نسمي الطبيعة الموجهة نحو النشاط للنهج. تمثل السمة المحددة فئة النشاط بشكل كامل. بالطبع بمعناه النفسي والتربوي. من المهم إضافة ما يلي إلى محتوى "النشاط" الذي تم الكشف عنه جزئياً في الفصل السابق. يعتبر النشاط البشري شكلاً هامًا خاصًا من أشكال النشاط ، ونتيجة لتنفيذه توجد تحولات في المواد المدرجة في النشاط (الأشياء الخارجية ، الواقع الداخلي للشخص) ، وتحويل النشاط نفسه وتحويل الشخص الذي يعمل ، أي موضوع النشاط. أعمق باحث عن مشاكل النشاط العقلي في وحدتهم مع مشاكل التربية ف.ف. لاحظ دافيدوف: "ليست كل المظاهر نشاط حيوييمكن أن يعزى إلى الأنشطة. يرتبط النشاط الحقيقي دائمًا بتحويل الواقع ". دعنا نضيف: خارجي اذهب داخلي لشخص ما. بطبيعة الحال ، لا يمكن للمرء تصنيف مثل هذا النوع من النشاط على أنه أحلام أو تخيلات كنشاط. تنوع أنواع النشاط (وهذا يشير في المقام الأول إلى النشاط الداخلي والفئة المقابلة) تعكس مفاهيم مثل "النشاط الروحي" ، "التفاعل" ، "الاتصال" ، "تحديد الهدف كنشاط" ، "نشاط تكوين المعنى" ، "خلق الحياة كنشاط". ينعكس نشاط المربي ، المدير والمنظم لنشاط التلاميذ ، في فئة "النشاط الفوقي" أو "النشاط غير الموضوعي". ترجع الحاجة إلى الحفاظ على مثل هذه الفئة إلى حقيقة أن المعلم ، كما كان ، يرتفع فوق جميع أنواع وأشكال النشاط المتاحة له وتلاميذه ، ويستوعبهم على المستوى المهني من أجل استخدامها بشكل فعال في الاهتمامات لتعليم التلاميذ كموضوعات في النشاط والحياة بشكل عام. وهكذا تظهر التنشئة كنشاط لتنظيم أنواع أخرى من النشاط ، حيث يتم تربية المعلم نفسه بنفس الدرجة. يعزو بعض المؤلفين فئة النشاط الفوقي إلى وصف الحياة الشخصية للتلميذ. يشير هذا إلى حقيقة أن التلميذ ينظم نشاطه الخاص ويجد معناه فيه ، وبالتالي تحويل مجال قيمه الدلالي. تظهر التنشئة في هذا الفهم كنشاط تلوي لتحويل مجال القيمة الدلالي للتلميذ من خلال التنظيم الذاتي للنشاط.
"التفاعل" هو أحد الخصائص الأساسية والأساسية للتربية في سياق نهج النشاط. إن عالمية هذه الفئة هي أنها تمثل وتصف الأنشطة المشتركة للتلاميذ ، واتصالاتهم كشكل من أشكال النشاط كشرط ، ووسيلة ، وهدف ، وقوة دافعة ، وفي جوهرها ، تعليم. إن مفهوم "التفاعل التربوي" ملاصق لهذه الفئة مباشرة. إن آلية هذا التفاعل ، وفي الواقع ، آلية التعليم ، تُرى في الجمع بين القدرة ليس فقط على التصرف ، ولكن أيضًا لإدراك تصرفات الآخرين. معيار التفاعل الحقيقي في التربية هو التغييرات الإيجابية في مجال القيم الدلالي للموضوعات المتفاعلة. في هذه الحالة ، نتحدث عن تفاعل التلاميذ ، سواء فيما بينهم أو مع المعلم.
"النشاط الروحي" هو الأكثر تخلفًا ولم يتم فهمه بشكل كامل من خلال شكل الوعي العلمي للنشاط الداخلي لـ N.Ye. يعتقد Shurkova ، أحد أكثر الباحثين ثباتًا في مشاكل الروحانية في التعليم. أن نظرة الشخص توجه النشاط الروحي إلى الحياة كلها ، حيث يتضح جوهر "حياتي" وموقعي فيها. هذا هو نفس النشاط الموجه نحو القيمة الذي يهدف إلى فهم (إعطاء المعاني) ، وظواهر الواقع الخارجي والداخلي ، وبشكل أساسي ، تحديد المعاني الشخصية للأحداث الجارية والظواهر وأنواع وأساليب نشاط مشاعرهم ومثلهم وأهدافهم ، وما شابه ذلك. ليس للنشاط الروحي نتيجة مادية ويختلف اختلافًا جوهريًا عن منتج غير مرئي: الفكرة والمعرفة والمبادئ والعلاقات غير مادية وتتجلى بطريقة يمكن أن يدركها شخص آخر.
"تحديد الأهداف". وفقًا لعرض نهج النشاط في التعليم ، فإن هذه الفئة تثبت شرعية تحديد "الوضع" كنوع ضروري من النشاط ، لكل من المربي والتلاميذ. منتجها هو هدفها. خصوصية نهج النشاط. يتم تحديد الهدف ، أولاً ، لصالح العملية التعليمية ككل ، لصالح كل تلميذ على حدة ، وفقًا لفترات تطوره ؛ ثانيا. لمصلحة المربي ، مع مراعاة معانيه الشخصية للنشاط التربوي ، مع مراعاة قدراته ومبادئ وجوده ومُثُله من أجل تحقيق ذاته. في سياق نهج النشاط ، التلميذ ليس مجرد مؤدٍ ، إنه موضوع نشاط يتم من خلاله تحقيق ذاته. يتطلب مثل هذا التمايز في الأهداف مراعاة ليس فقط أنواع الأنشطة الرائدة وقوانين تغييرها ، ولكن أيضًا مراعاة الفترات الحساسة ، وعلى وجه الخصوص. تحديد "أحجام" المناطق الفردية للتنمية القريبة. في نفس الوقت ، الموقف الذي صاغه ل. فيجوتسكي: "... من خلال فحص ما سيفعله الطفل بمفرده ، فإننا ندرس التطور الذي حدث في اليوم السابق. من خلال استكشاف ما يمكن للطفل تحقيقه بالتعاون ، فإننا نشكل تطور الغد ".
يمثل مفهوم "نشاط خلق المعنى" تعريفًا للتربية ، خاصة لنهج النشاط ، كعملية لصنع المعنى ، وتحديد المعنى في عالم الأنشطة. يشكل اكتشاف وبناء معاني كيان المرء ، ومعنى أفعاله ، وأفعال أنواع معينة من النشاط ، وإدراكهم وإدراكهم العاطفي جوهر نشاط خلق المعنى. هذا النوع من النشاط له دوافع عالية ، وله هدف مستقل - تقرير المصير في عالم الأنشطة. إن فئة تقرير المصير تعكس بدقة حقيقة العثور على دعوة المرء ، حيث يكتسب الشخص معنى حياته.
التكامل أعلاه (ملء المحتوى) لمجموعة الفئات والمفاهيم الأساسية يعني رفضًا قاطعًا للأفكار المبتذلة حول نهج النشاط كتعليم العمال. دون رفض دور النشاط المادي الجوهري ، والعمل المنتج في تنشئة الشخص ، ينقل نهج النشاط الأولويات واللهجات الحقيقية إلى مجال النشاط الداخلي ، إلى مجال تكوين الحاجات ، والدوافع ، والمصالح ، والمثل العليا ، والمعتقدات ، والتي هي موضوع التربية الحقيقي.
بصفتها الجانب الثاني من محتوى الفئة والمفاهيم الأساسية لنهج النشاط ، دعنا نفرد توجهها الشخصي. تتضمن هذه الكتلة الفئات والمفاهيم الأساسية التالية: "الشخصية" ، "المعنى الشخصي" ، "الإمكانات الداخلية" ، "تحقيق الذات" ، "تقرير المصير" ، "معنى الحياة" ، "الذاتية" ، "سمات الشخصية الذاتية "،" العقل "،" الكرامة "وغيرها.
تكمن خصوصية نهج النشاط في التربية والتعليم في توجهه السائد نحو مساعدة التلميذ في أن يصبح موضوعًا في حياته. تحدد هذه الحقيقة تشبع الجهاز المفاهيمي بالمشاكل الذاتية. أي نوع من الواقع هو "الموضوع" في علم النفس والتربية؟ يعتبر هذا المفهوم في معنيين:
1) كموضوع للنشاط ، قادر على الإتقان والتحويل الإبداعي ؛
2) كموضوع في حياته ، عالم داخلي ، قادر على تخطيط وبناء وتقييم أفعاله وأفعاله واستراتيجيته وتكتيكاته في حياته.
المعنى الحيوي لتوجيه علم أصول التدريس في تكوين شخصية الطفل هو كما يلي. يجب على الشخص أن يؤدي هذا النشاط أو ذاك ، وأن يغيره بطريقة إبداعية ليس نتيجة لتأثير الظروف عليه ، ولكن نتيجة دافع داخلي ينبع من الضرورة المحققة لهذا الفعل. من الإيمان بحقيقته وقيمته وأهميته بالنسبة له والمجتمع والأحباء. يتألف القصور في جميع النظريات السابقة وممارسات التربية على وجه التحديد من حقيقة أن النشاط كان يُفهم على أنه أي نشاط للطفل ، بشكل أساسي - نشاط تفاعلي يتم تنفيذه استجابة لمتطلبات المعلم. في سياق نهج النشاط ، لا يُفهم إلا نشاط الشخصية ذاتية التحديد ، أي الفاعل. بهذه الطريقة فقط يمكن اعتبار النشاط عاملاً في التعليم. يذهب مفهوم الموضوع إلى مفهوم العقل ذي الصلة ، والذي تم نسيانه إلى حد كبير من خلال نظرية وممارسة التعليم. في الواقع ، العقل هو إحدى الخصائص الذاتية للإنسان. أن تكون عاقلًا يعني أن تكون قادرًا ومستعدًا لتحمل المسؤولية عن أفعالك وأفعالك ونتائج الأنشطة والتواصل. من السهل تمييز سمة الشخصية هذه في السلوك اليومي الحقيقي ، خاصةً عندما يحاول شخص ما تبرير العواقب غير الملائمة لفعله بظروف "موضوعية" وفي الواقع يحرم نفسه من الحق في أن يُدعى شخصًا لأنه لا ينسب تصرفه يرفض ذلك. هذا مثال على الجنون ، دليل على تخلف المبدأ الذاتي ، وغياب الخصائص الذاتية. من خلال الكشف عن مفهوم العقل ، يسهل الوصول إلى خاصية ذاتية أخرى للشخص ، يوفرها مفهوم "كرامة الإنسان". يتم تحديد كرامة الإنسان على وجه التحديد من خلال ما ينسبه إليه الشخص ، وما يتحمله تحت مسؤوليته. إذا لم يكن قادرًا على تحمل المسؤولية حتى عن فعلته ، وفي كل مرة يفكر في من سيغير عواقبه ، فهل من الممكن التحدث عن كرامة مثل هذا الشخص. الكرامة والعقل لأن الخصائص الذاتية للفرد مدمجة ، كما هي ، لا يمكن التحدث عنها إلا في علاقة متبادلة. الجنون مثل الجملة في رفض أن تكون شخصًا ، في عدم القدرة على تحمل المسؤولية عن شيء ما. تُعرَّف الكرامة ، أي مقياس لقيمة الفرد ، على أنها مهارات وقدرات الشخص ، وليس وجود المواهب أو المهارات.
تتجلى كرامة الفرد كممتلكات ذاتية في القدرة على تحمل المسؤولية عن الفعل ، عن الفعل. وكلما كان الفعل المنسوب إلى الذات أكثر أهمية ، زادت كرامة الفرد. بهذا المعنى ، فإن الكرامة هي مقياس لقيمة الفرد. من هذا ، يمكن استخلاص استنتاجين مهمين لتقييم نهج النشاط من وجهة نظر الأخلاق:
مفاهيم العقل والكرامة تمثل النهج الذي يركز على الأسس الأخلاقية لوجود الطفل ؛
Ё الكشف عن الجوانب و "الأماكن" الأكثر حساسية لتطبيق جهود المعلم التربوية: اكتساب صفات العقل والكرامة هو الاحتمال الأكثر جاذبية للمراهق والشاب.
تتجلى سمات الشخصية الذاتية أيضًا في قدرة الشخص على التواصل والتفاعل وإنشاء الاتصالات الشخصية والفهم. القدرة على الدخول في حوار والمحافظة عليه ، والأهم من ذلك ، في تطوير القدرات لإجراء تحولات دلالية ليس فقط في الذات ، ولكن في الآخرين. أن تصبح ذاتًا يعني أن تمثل الذات للآخرين ، وأن تنعكس في الآخرين ، وأن تستمر في نفوسهم ، وأن "تكون مختومة". يكمن المعنى العميق للتفاعل التربوي في إمكانية البث وتبادل الذاتية. يتم تمثيل سمات الشخصية الملحوظة من قبل "عائلة" كاملة من المفاهيم التي تعكس تركيز الموضوع على إدراك "الذات" - "احترام الذات" ، "التعليم الذاتي" ، "الاستبطان" ، "ضبط النفس" ، "التعريف الذاتي" ، "تقرير المصير" ، "التعليم الذاتي".
دعونا نفرد الكتلة الثالثة من المفاهيم الأساسية ، مع الأخذ في الاعتبار المكونات المنهجية والمنهجية للنهج ، أي ما تم تحديده على أنه تنظيم وإدارة في تعريف النهج. يتم تفسير مفهومي "التنظيم" و "الإدارة" بنفس الطريقة تقريبًا التي يتم قبولها في معظم مفاهيم التعليم التي تم تنفيذها بنجاح ، وبالتحديد ، مثل تنظيم العملية التعليمية وإدارة تنمية الفرد من خلال الإنشاء من أجله الظروف المواتيةالتي تنتمي إليها البيئة التعليمية. دافع المعلم والتلميذ وشخصية المربي. في الوقت نفسه ، في مفاهيم المؤلفين المختلفين ، يتم ملاحظة المرونة والوساطة ومجموعة متنوعة من أشكال عملية الإدارة هذه ، مما يسمح لنا بالتحدث ليس كثيرًا عن التنظيم الصارم بل عن اتجاه منظم بعناية للتنمية. تتضمن هذه الكتلة الفئات والمفاهيم: الفضاء التعليمي ، والطريقة ، وآليات التعليم ، وتنظيم العملية التعليمية ، ومساحة النشاط ، ونتيجة التعليم ، وحالة النشاط ، ووضع التعليم ، والفضاء التعليمي الاجتماعي والثقافي ، ووسائل التعليم ، وفضاء الموضوع ، إدارة تنمية الشخصية ، أشكال التعليم ، هدف التعليم.
تكمن خصوصية القائمة أعلاه في تشبعها بأفكار التعليم الظرفية. الفئة الأساسية في هذا الصدد هي حالة النشاط ، وهي تعديل لمفهوم الموقف التربوي. الموقف المحدد لنهج النشاط في التعليم فيما يتعلق بالعلاقة بين الموضوع وحالة النشاط هو عدم التكيف الأساسي ليكون شخصًا ، والموضوع يعني التحرر من الموقف ، ليكون فوقه ، والسعي من أجل تغييره. في الوقت نفسه ، فإن "أن تكون فوقها" و "تحرر" لا يعني فقط الاعتماد على حقائق الوضع ، ولكن أيضًا الارتقاء عن طريق التغلب على المهام "الإفراط في الوفاء" ، والارتقاء فوق الوضع ، وإثراء الوضع. مع مجموعة من الأنشطة الممكنة. يعكس مفهوم "آلية التنشئة" نشاط الفرد نفسه المتضمن في عملية التنشئة كموضوع ومؤلف مشارك. ومع ذلك ، في حالة النهج القائم على النشاط ، لا يكفي الإشارة إلى "نشاط الفرد". ليس كل نشاط هو نشاط في الجانب التربوي. تركز آلية التنشئة على "النشاط غير التكيفي" ، والذي يتجلى في ظواهر الإبداع ، والنشاط المعرفي ، وفي التحول الإبداعي للوضع ، وفي التنمية الذاتية ، وفي الاستعداد ليس فقط لمتابعة الهدف المقصود ، ولكن أيضًا في طور النشاط لبناء أهداف ومعاني جديدة أكثر أهمية وإثارة للاهتمام ... تتركز آلية التنشئة أيضًا في "النشاط الإشرافي" باعتباره استعداد الشخص ليس فقط لأداء أعمال وأفعال مختلفة بشكل مستقل وواعي ، ولكن أيضًا للسعي من أجل عمل جديد غير مخطط له ، في إطار الأنشطة الجارية بالفعل.
يتضمن مفهوم "محتوى التعليم" بحثًا مشتركًا عن القيم والأعراف وقوانين الحياة ودراستها في أنشطة محددة. من المهم في هذا التعريف توضيح أن شكل البحث هو حوار تأملي حديث بين المعلم والتلميذ ، يتم فيه اكتساب معاني النشاط والحياة نفسها ، وموضوع البحث هو أشكال ووسائل وتركيبات جديدة. والوصلات.
يرتبط مفهوم "نتيجة التعليم" بفئة الجودة. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن التنشئة تختلف عن العمليات التربوية الأخرى في توجهها ليس على التحولات الكمية ، ولكن على التحولات النوعية للتلميذ (كما ، بالمناسبة ، المربي نفسه). لا يرتبط الطفل كثيرًا بالمعرفة ، بل يرتبط بشكل أساسي بمعنى الأنشطة والأحداث وحياته التي هي جوهر صفة جديدة للإنسان.
كان النهج القائم على النشاط هو الأكثر تطوراً بشكل مكثف وفي نفس الوقت كان الأكثر استخدامًا في مجال مثل التعليم. في شكله الأكثر عمومية ، يعني النهج القائم على النشاط في علم أصول التدريس تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية والتعليمية الهادفة للطالب في السياق العام لنشاط حياته - توجيه الاهتمامات ، وخطط الحياة ، والتوجهات القيمية ، وفهم معنى التعليم والتربية ، الخبرة الشخصية في مصلحة تكوين ذاتية الطالب.
يبدو أن نهج النشاط ، في توجهه السائد حول تكوين ذاتية التلميذ ، يقارن وظيفيًا كلاً من مجالات التعليم - التدريب والتنشئة: عند تنفيذ نهج النشاط ، فإنها تساهم بشكل متساوٍ في تكوين ذاتية الطفل.
في الوقت نفسه ، فإن نهج النشاط ، الذي يتم تنفيذه في سياق حياة طالب معين ، مع مراعاة خطط حياته وتوجهاته القيمية ومعاييره الأخرى للعالم الذاتي ، هو في الأساس نهج نشاط شخصي. لذلك ، من الطبيعي تمامًا لغرض فهم جوهرها تمييز عنصرين رئيسيين - الشخصية والنشاط.
ينطلق نهج النشاط في التعليم في مجموع المكونات من فكرة وحدة الفرد مع أنشطته. تتجلى هذه الوحدة في حقيقة أن النشاط بأشكاله المختلفة يتوسط بشكل مباشر التغييرات في هياكل الشخصية ؛ تقوم الشخصية ، بدورها ، بشكل مباشر وغير مباشر في نفس الوقت ، باختيار أنواع وأشكال النشاط المناسبة وتحويل الأنشطة التي تلبي احتياجات التنمية الشخصية.
إن جوهر التنشئة من وجهة نظر نهج النشاط هو أن التركيز ليس فقط على النشاط ، ولكن على النشاط المشترك للأطفال مع الكبار ، في تنفيذ الأهداف والغايات التي تم تطويرها بشكل مشترك. لا يقدم المعلم عينات جاهزة من الثقافة الأخلاقية والروحية ، ويخلقها ويطورها مع الرفاق الأصغر سنًا ، ويبحث مشتركًا عن قواعد وقوانين الحياة في عملية النشاط ويشكل محتوى العملية التعليمية ، التي يتم تنفيذها في سياق نهج النشاط.
تنطلق العملية التعليمية في جانب نهج النشاط من الحاجة إلى تصميم وبناء وخلق حالة من النشاط التعليمي. هم ، وترك جزء من العملية التعليمية وإدراك حياة التلميذ ، والحياة الاجتماعية بشكل عام ، تتميز بوحدة أنشطة المعلمين والتلاميذ. يتم إنشاء المواقف من أجل الجمع بين وسائل التدريس والتعليم في مجمعات تعليمية موحدة تحفز الأنشطة المتنوعة الإنسان المعاصر... مثل هذه المواقف تجعل من الممكن تنظيم نشاط حياة الطفل بكل ما يتسم به من نزاهة وتنوع ومحو الأمية ، وبالتالي تهيئة الظروف لتكوين شخصية الطالب كموضوع لأنواع مختلفة من النشاط وحياته بشكل عام.
يجب أن تحتوي حالة نشاط التنشئة على: العوامل الاجتماعية التي تبدأ في ظهور احتياجات روحية مختلفة وتشكيل دوافع لنشاط إبداعي مفيد اجتماعيًا وذات أهمية شخصية يتطلب تفكيرًا مستمرًا ؛ إمكانية وضرورة تنفيذ أنواع مختلفة أنشطة مماثلة، تتطلب الإبداع ، والبحث المستمر عن مهام جديدة ، ووسائل ، وأفعال ، وأفعال إرادية لموضوعات النشاط ، والتواصل ، وموقف الحياة النشط ، والالتزام بالمبادئ ، والإدراك في الدفاع عن آرائهم ، والمخاطر غير المهتمة ، والنشاط المعياري المفرط ، والاستعداد ليس فقط للمتابعة الهدف المحدد ، ولكن أيضًا لتصميم أهداف ومعاني جديدة أكثر تشويقًا وإنتاجية هي بالفعل في عملية النشاط. كان تنظيم حالة نشاط التنشئة ممارسة راسخة للمدرسة السوفيتية. مثل هذه الحالات تم تمثيلها بشكل كامل من قبل حركات تيموروف.
يركز نهج النشاط على الفترات الحساسة لتطور أطفال المدارس مثل الفترات التي يكونون فيها "أكثر حساسية" لاكتساب اللغة ، وتطوير أساليب الاتصال والنشاط ، والأشياء والأفعال العقلية. يحدد هذا التوجه الحاجة إلى البحث المستمر عن المحتوى المناسب للتربية والتنشئة ، سواء الموضوعية أو ذات الطابع الرمزي ، وكذلك عن طرق التدريس والتربية المناسبة.
يأخذ نهج النشاط في التنشئة في الاعتبار طبيعة وقوانين التغيير في أنواع النشاط القيادي في تكوين شخصية الطفل كأساس لدورة نمو الطفل. يأخذ النهج ، في أسسه النظرية والعملية ، في الاعتبار الأحكام ذات الأسس العلمية التي تحدد جميع الأورام النفسية من خلال النشاط الرائد الذي يقوم به الطفل والحاجة إلى تغيير هذا النشاط.
يتم تنفيذ النهج القائم على النشاط في التعليم بما يتماشى مع الفكرة الرئيسية لعلم التربية الحديث حول الحاجة إلى تحويل التلميذ من موضوع يغلب عليه العملية التعليمية ، في الغالب إلى موضوع. في هذه الحالة ، تُفهم التربية على أنها "الصعود إلى الذاتية". يرى E.V. Bondarevskaya جوهر النشاط التربوي الحديث في نمو الخصائص الذاتية للطفل. كما أنها تعتبر الخصائص الذاتية جوهر الثقافة الإنسانية.
وفقًا لـ V.V.Serikov ، فإن تحول الطفل إلى موضوع ليس لحظة تنشئة ، بل جوهره. تسمح لنا هذه النظرة للتعليم والمكانة فيه لظاهرة تكوين الذاتية بأن نستنتج أن: نهج النشاط في التعليم هو ، في جوهره ، نهج ذاتي - نشاط.
التعليم الروسيفي السنوات الأخيرة شهدت العديد من التغييرات. تقوم الحكومة بتنفيذ العديد من الإصلاحات في هذا المجال. يتسع حجم المعلومات التي يتلقاها الطلاب بشكل كبير ، ويتغير الأساس المنهجي لعلم أصول التدريس.
في المؤسسات التعليمية الحديثة ، تستخدم الأساليب التفاعلية على نطاق واسع ، فضلاً عن الوسائل الحديثة للحصول على المعلومات: أجهزة الكمبيوتر والإنترنت واللوحات البيضاء التفاعلية وغير ذلك الكثير. في مثل هذه الظروف ، من المهم أن تطبق بنشاط في الممارسة العملية مناهج جديدة للتعلم. من بينها ، الأكثر فعالية والأكثر رسوخًا هو نهج نشاط النظام في التعليم. حاليًا ، يتم اعتباره أساسًا للمعيار التعليمي الفيدرالي للولاية.
نهج نشاط النظام هو طريقة يكون فيها الطالب مادة نشطة. عملية تربوية... في هذه الحالة ، المعلم مهم لتقرير الطالب الذاتي في عملية التعلم.
الهدف الرئيسي لنهج نشاط النظام في التدريس هو إيقاظ اهتمام الشخص بالموضوع وعملية التعلم ، وكذلك تطوير مهارات التعليم الذاتي لديه. في النهاية ، يجب أن تكون النتيجة تنشئة شخص في وضع حيوي نشط ، ليس فقط في التعلم ، ولكن أيضًا في الحياة. مثل هذا الشخص قادر على تحديد الأهداف لنفسه وحل المهام التعليمية والحياتية ويكون مسؤولاً عن نتيجة أفعاله. لتحقيق هذا الهدف ، يجب أن يفهم المعلمون: العملية التربوية هي ، أولاً وقبل كل شيء ، نشاط مشترك للطفل والمعلم. يجب أن تقوم أنشطة التعلم على مبادئ التعاون والتفاهم المتبادل.
يعتمد المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية على نهج نشاط النظام. تحدد FSES مهام جديدة للمعلمين.
يساعد نهج نشاط النظام كأساس لـ FSES على التنفيذ الفعال لهذه المهام. الشرط الرئيسي لتطبيق المعيار هو إشراك أطفال المدارس في مثل هذه الأنشطة عندما يقومون بشكل مستقل بتنفيذ خوارزمية الإجراءات التي تهدف إلى اكتساب المعرفة وحل المهام التعليمية الموكلة إليهم. يساعد نهج نشاط النظام كأساس لـ FSES على تطوير قدرات الأطفال على التعليم الذاتي.
لن يكون نهج نشاط النظام في المدرسة فعالاً إلا إذا تم استخدام طرق معينة ، ترد القائمة أدناه. هذه هي الطرق:
تم تصميم كل منها لتشكيل الصفات المتنوعة لشخصية الطفل ، والتي تعد ضرورية للتعلم والتطور الناجح.
يعتمد نهج نشاط النظام في التعليم تحديدًا على هذا المبدأ. لتنفيذه ، يجب على المعلم تهيئة الظروف في الفصل الدراسي حيث لا يتلقى الطلاب المعلومات الجاهزة فحسب ، بل يحصلون عليها هم أنفسهم.
يصبح تلاميذ المدارس مشاركين نشطين في العملية التعليمية. يتعلمون أيضًا استخدام مجموعة متنوعة من مصادر المعلومات ، لتطبيقها في الممارسة العملية. وبالتالي ، لا يبدأ الطلاب فقط في فهم حجم وشكل ومعايير أنشطتهم ، ولكن يمكنهم أيضًا تغيير هذه الأشكال وتحسينها.
ثانيا مبدأ أساسينهج نظام النشاط - مبدأ الاتساق. يكمن معناه في حقيقة أن المعلم يزود الطلاب بمعلومات شاملة ومنهجية حول العالم. لهذا ، من الممكن إجراء دروس عند تقاطع العلوم.
نتيجة لتنفيذ هذا المبدأ ، يشكل الطلاب صورة شاملة للعالم.
لتنفيذ مبدأ minimax ، يجب أن توفر المؤسسة التعليمية للطالب أقصى فرص للتعلم وتضمن استيعاب المواد في الحد الأدنى من المستوى المحدد في المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية.
من المهم أن يكون لديك راحة نفسية في الفصل. للقيام بذلك ، يجب على المعلم خلق جو ودي في الفصل وتقليل المواقف العصيبة المحتملة. ثم يمكن للطلاب أن يشعروا بالاسترخاء في الدرس ويفهمون المعلومات بشكل أفضل.
إن التزام المعلم بمبدأ الإبداع له أهمية كبيرة. للقيام بذلك ، يجب عليه تحفيز الأساليب الإبداعية في التدريس ، وإعطاء الطلاب الفرصة لاكتساب خبرة في نشاطهم الإبداعي.
لكي تعمل طريقة نشاط النظام بشكل فعال ، تم تطوير تقنيات مختلفة في علم أصول التدريس. في الممارسة العملية ، يستخدم المعلمون التقنيات التالية لنهج نشاط النظام.
وبالتالي ، فإن هذه التقنيات تطور العديد من الصفات المهمة: القدرة على تلقي المعلومات ومعالجتها بشكل مستقل ، وتكوين رأي بناءً على المعلومات الواردة ، وملاحظة أخطائها وتصحيحها بشكل مستقل. من المهم للمعلم الحديث إتقان هذه التقنيات ، لأنها تساعد في تنفيذ متطلبات تنفيذ العملية التربوية المنصوص عليها في المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية.
لا يكون تطبيق هذا النهج فعالاً إلا إذا تم تنفيذ مبادئه بشكل صحيح في الممارسة العملية. يجب على المعلم وضع خطة الدرس وتنفيذها وفقًا للمبادئ الأساسية لمنهج نشاط النظام في التدريس. يجب أن يتكون الدرس من عدة مراحل.
خلال المرحلة الأولى ، يقوم المعلم بصياغة محتوى الدرس والغرض التطويري له. يجب أن يشير بوضوح إلى ما سيتعلمه الطالب بالضبط في درس معين وكيف سيفعل ذلك ، وكذلك شرح الأنشطة التي يجب على الطالب القيام بها من أجل اكتساب واستيعاب معرفة جديدة.
المرحلة التالية تحفيزية. يستخدم المعلم بنشاط الأساليب والتقنيات التي تهدف إلى تعزيز النشاط المعرفي للطلاب ، ويخلق ظروفًا للنشاط المعرفي المستقل للأطفال ، ويساهم في خلق بيئة من التعاون في الدرس و "حالة نجاح" لكل طالب على حدة.
ويلي ذلك مرحلة يختار فيها المعلم المحتوى مواد تعليمية، المقابلة للموضوع والغرض التنموي للدرس. يقوم مع الطلاب بتصميم طريقة ومخطط وخوارزمية لحل المشكلة المطروحة في الدرس.
في المرحلة التالية يقوم المعلم بتنظيم الأنشطة المعرفية والتعاون بين الأطفال وكذلك العمل الفرديكل طالب.
في مرحلة اختيار طرق التدريس ، يطبق المعلم أحدث التقنياتتعليم وإرشاد الطلاب إلى كيفية الحصول على المعلومات من الكتب والإنترنت والمصادر الأخرى. كما تعلمهم تنظيم المعلومات الواردة: لرسم الرسوم البيانية والجداول والرسوم البيانية والرسوم البيانية. يجب على المعلم تطبيق أحدث طرق التدريس التفاعلية وأشكال الدروس غير التقليدية.
المرحلة الأخيرة هي التفكير. في هذا الوقت ، يلخص المعلم مع الطلاب نتائج الدرس ، ويحلل أنشطتهم أثناء الدرس ويعلمهم تقييم نتائج عملهم بشكل مستقل وفقًا لمعايير معدة مسبقًا. اعتمادًا على نتائج النشاط في الدرس ، يعطي المعلم للطلاب واجبًا منزليًا.
لكي يكتمل تنفيذ نهج نشاط النظام ، من الضروري دراسة ليس كل موضوع على حدة ، ولكن الانخراط في دراسة متعددة التخصصات. إذا تم طرح المهام العملية في الفصل الدراسي من الحياة الواقعية عند تقاطع العلوم على أطفال المدارس ، فستكون عملية التعلم أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم. وفقًا لذلك ، سيتم استيعاب البرنامج بشكل أكثر نشاطًا. أيضًا ، سيفهم الطلاب بشكل أفضل العلاقة بين التخصصات العلمية المختلفة.
المدرسة الابتدائية هي أهم مرحلة التعليم، والتي يتم على أساسها وضع أساس شخصية الطفل. كقاعدة عامة ، خلال هذه الفترة ، تتشكل قدراته التواصلية ، والقدرة على تلقي المعلومات من مصادر مختلفة. وكذلك تطور احترام الطالب لذاته وموقفه من العملية التعليمية.
يجب على معلم المدرسة الابتدائية أن يخطط بعناية للدروس ، مع مراعاة الخصائص النفسية التالية للطلاب الأصغر سنًا:
مع الأخذ في الاعتبار هذه الخصائص لشخصية الطالب الأصغر سنًا ، يجب أن يكون المعلم مبدعًا في تدريس الدرس ، مع تضمين عناصر اللعبة إلى أقصى حد في الأنشطة التعليمية. يجب على المعلم تنظيم الحوار بين الطلاب في الدرس لتنمية مهارات الاتصال. وتجدر الإشارة ، مع ذلك ، إلى أنه قد يكون من الصعب على الأطفال العمل مع العديد من زملائهم في نفس الوقت. لذلك ، عند تكوين المجموعات ، يجدر تقسيم الأطفال إلى أزواج. من المهم تعريف الأطفال بطرق الحصول على المعلومات بأنفسهم. ومع ذلك ، يجب أن نتذكر أنهم غير قادرين بعد على القيام بأنشطة تعليمية مستقلة كاملة وغالبًا ما يحتاجون إلى نصائح من المعلم.
إذا أخذ المعلم في الاعتبار الخصائص النفسية للأطفال ، فإن نهج نشاط النظام في المدرسة الابتدائية سيحقق نتائج إيجابية ويساعد تلاميذ المدارس على اكتساب المهارات اللازمة لمواصلة التعليم.
يتعلم الأطفال المناهج الدراسية بدرجات متفاوتة من الشدة. يميل البعض أكثر نحو الموضوعات الإنسانية. يسهل على هؤلاء الأطفال تعلم مواضيع مثل الأدب والتاريخ والدراسات الاجتماعية وما إلى ذلك. ومن الأسهل على الآخرين تعلم التخصصات الدقيقة. يساعد نهج النشاط المنهجي على تسوية هذه الاختلافات. ستكون الرياضيات والفيزياء والكيمياء والعلوم الدقيقة الأخرى أكثر قابلية للفهم بالنسبة للأطفال في العلوم الإنسانية إذا وجدوا أنفسهم المواد اللازمة ، ونظموها ، وناقشوا القضايا الإشكالية أثناء المناقشات التعليمية. عند استخدام الأساليب النشطة يتم تكامل مجالات المعرفة المختلفة. أيضًا ، سيساعد نهج نشاط النظام وأساليبه الطلاب الذين لديهم عقلية رياضية ويفضلون العلوم الدقيقة على إتقان الموضوعات الإنسانية. وبالتالي ، تسمح الأساليب والتقنيات الجديدة لكل طالب بإتقان الحد الأدنى الإلزامي من المعرفة التي يوفرها المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية.
يمكن تقسيم نتائج تطبيق نهج نشاط النظام إلى 3 مجموعات: شخصية وموضوع رئيسي وموضوع.
تشمل النتائج الشخصية إظهار قدرة الطلاب على الدراسة الذاتية وتطوير الذات ، وتنمية الدافع لدى الأطفال لاكتساب معرفة جديدة ، وتشكيل وجهات نظرهم وقيمهم الفردية.
تتضمن نتائج metasubject تطوير الأنشطة التعليمية الأساسية: القدرة على تعلم العلوم ، وتنظيم الفرد نفسه نشاطات التعلموالتواصل مع زملاء الدراسة والمعلمين أثناء عملية التعلم.
نتائج الموضوع هي اكتساب المعرفة الأساسية في المواد الأساسية ، والقدرة على تحويل المعرفة المكتسبة ، وتطبيقها في الممارسة. كما أن النتيجة الموضوعية للنهج هي صورة شاملة مُشكَّلة للعالم بناءً على المعرفة العلمية الحديثة.
وبالتالي ، فإن نهج نشاط النظام في التدريس يسمح لك بتحقيق النتائج بشكل فعال والتي تشكل أساس التطور الشخصي المتناغم للطفل.
يساعد نهج نشاط النظام في حل مشكلة تعليمية مهمة في عصرنا - تنمية الأطفال ، وتكوين شخصيات نشطة ومهنيين أكفاء. نتيجة لهذا التدريب ، لا يتعلم الأطفال المناهج الدراسية فحسب ، بل يكتسبون أيضًا العديد من المهارات المفيدة التي ستساعدهم في الحياة و النشاط المهني... أيضًا ، في عملية هذا التدريب ، يتم تشكيل نظام للقيم الثقافية الإنسانية.
كل هذه الصفات مهمة للغاية في ظروف التحديث المستمر للمعلومات. تعمل الإنترنت والصحافة والتلفزيون بكمية هائلة من المعلومات. من المهم أن يكون الشخص قادرًا على العثور على المعرفة ذات الصلة وتنظيمها ومعالجتها. مطلوب شخص بهذه الصفات في مجتمع حديثوسوف تساهم في تطويرها.
هذا هو السبب في أن نهج نشاط النظام هو أساس التعليم الروسي الحديث.
نهج قائم على النشاط للتعلم
Denshchikova N.S.
معلمة في مدرسة ابتدائية
1. جوهر نهج النشاط في التعلم
لسنوات عديدة ، كان الهدف التقليدي للتعليم المدرسي هو إتقان نظام المعرفة الذي يشكل أساس العلوم. كانت ذاكرة الطلاب مليئة بالعديد من الحقائق والأسماء والمفاهيم. هذا هو السبب في أن خريجي المدارس الروسية يتفوقون بشكل ملحوظ على أقرانهم الأجانب من حيث مستوى المعرفة الواقعية. ومع ذلك ، فإن نتائج الدراسات المقارنة الدولية الجارية تجعلنا حذرين ونفكر. تلاميذ المدارس الروسيةأداء أفضل من الطلاب في العديد من البلدان للمهام ذات الطبيعة الإنجابية ، مما يعكس التمكن من المعرفة والمهارات الخاصة بالموضوع. ومع ذلك ، فإن نتائجهم تكون أقل عند أداء المهام المتعلقة بتطبيق المعرفة في المواقف العملية والحياتية ، والتي يتم تقديم محتواها في شكل غير عادي وغير قياسي ، حيث يلزم تحليلها أو تفسيرها ، وصياغة استنتاج أو اسم عواقب تغييرات معينة. لذلك ، كانت مسألة جودة المعرفة التعليمية ولا تزال ذات صلة.
جودة التعليم في المرحلة الحاليةيُفهم على أنه مستوى المهارات الخاصة فوق الموضوع المرتبطة بتقرير المصير وتحقيق الذات للفرد ، عندما يتم اكتساب المعرفة ليس "للاستخدام المستقبلي" ، ولكن في سياق نموذج النشاط المستقبلي ، حالة الحياةكـ "تعلم العيش هنا والآن". موضوع فخرنا في الماضي هو أن قدرًا كبيرًا من المعرفة الواقعية يتطلب إعادة التفكير ، لأنه في عالم اليوم سريع التغير ، تصبح أي معلومات قديمة بسرعة. ليست المعرفة نفسها هي التي تصبح ضرورية ، ولكن معرفة كيف وأين يتم تطبيقها. ولكن الأهم من ذلك هو معرفة كيفية الحصول على المعلومات وتفسيرها وتحويلها.
وهذه هي نتائج الأنشطة. وبالتالي ، رغبة في تحويل التركيز في التعليم من استيعاب الحقائق (معرفة النتيجة) إلى إتقان طرق التفاعل مع العالم الخارجي (النتيجة - المهارات) ، نصل إلى إدراك الحاجة إلى تغيير طبيعة العملية التعليمية و طرق أنشطة المعلمين والطلاب.
مع هذا النهج في التدريس ، فإن العنصر الرئيسي لعمل الطلاب هو تطوير الأنشطة ، وخاصة الأنواع الجديدة من الأنشطة: التعليمية - البحثية ، والبحث والتصميم ، والإبداع ، وما إلى ذلك. في هذه الحالة ، تصبح المعرفة نتيجة لاستيعاب الأساليب من النشاط. بالتوازي مع تطور النشاط ، سيكون الطالب قادرًا على تكوين نظام قيم خاص به ، بدعم من المجتمع. من المستهلك السلبي للمعرفة ، يصبح الطالب موضوع نشاط تعليمي. فئة النشاط مع هذا النهج في التعلم أساسية وذات مغزى.
يُفهم نهج النشاط على أنه طريقة لتنظيم النشاط التعليمي والمعرفي للمتدربين ، حيث لا يكونون "متلقين" سلبيين للمعلومات ، لكنهم يشاركون هم أنفسهم بنشاط في العملية التعليمية. جوهر النهج القائم على النشاط للتعلم هو توجيه "جميع التدابير التربوية إلى
تنظيم نشاط مكثف متزايد التعقيد باستمرار ، لأنه فقط من خلال نشاطه الخاص ، يستوعب الشخص العلم والثقافة ، وأساليب الإدراك وتحويل العالم ، ويشكل ويحسن الصفات الشخصية ".
يعني نهج النشاط الشخصي أنه في مركز التعلم تكون الشخصية ودوافعه وأهدافه واحتياجاته وشرط الإدراك الذاتي للشخصية هو النشاط الذي يشكل التجربة ويضمن النمو الشخصي.
النهج القائم على النشاط للتعلم من منظور المتعلم هو التنفيذ نوع مختلفأنشطة لحل المهام الإشكالية التي لها طابع شخصي ودلالي للطالب. تصبح مهام التعلم جزءًا تكامليًا من النشاط. في هذه الحالة ، فإن أهم عنصر في الأفعال هو الأفعال العقلية. في هذا الصدد ، يتم إيلاء اهتمام خاص لعملية تطوير استراتيجيات العمل ، والإجراءات التعليمية ، والتي يتم تعريفها على أنها طرق لحل المشكلات التعليمية. في نظرية النشاط التربوي ، من موقع موضوعها ، تتميز إجراءات تحديد الأهداف ، والبرمجة ، والتخطيط ، والرقابة ، والتقييم. ومن وجهة نظر النشاط نفسه - التحويل ، الأداء ، التحكم. يتم إيلاء الكثير من الاهتمام في الهيكل العام للنشاط التعليمي لإجراءات التحكم (ضبط النفس) والتقييم (التقييم الذاتي). يساهم ضبط النفس وتقييم المعلم في تكوين احترام الذات. تتجلى وظيفة المعلم مع نهج النشاط في نشاط إدارة عملية التعلم.
2. تنفيذ نهج قائم على النشاط في التعلم
تلاميذ المدارس
هدف معلمي المرحلة الابتدائية ليس فقط تعليم الطالب ، بل تعليمه تعليم نفسه ، أي. الأنشطة التعليمية. في نفس الوقت ، هدف الطالب هو إتقان مهارات التعلم. تعمل المواد التعليمية ومحتواها كوسيلة لتحقيق هذا الهدف.
من السمات المهمة لمجمع التدريس والتعلم في مدرسة روسيا أنه يسمح لك بحل إحدى المهام ذات الأولوية للتعليم الابتدائي بنجاح - لتشكيل المكونات الرئيسية للنشاط التعليمي.
يظهر هذا الموقف بوضوح في الجدول الذي يقارن بين موقعي المعلم والطالب:
مكونات أنشطة التعلم
(منصب مدرس)
أسئلة يجيب عليها الطالب (موقف الطالب)
دافع النشاط
"لماذا أدرس هذا؟"
صياغة مشكلة تربوية ، قبول الطلاب لها
"ما هي نجاحاتي وماذا أفشل؟"
مناقشة مسار العمل في حل المشكلة التربوية
"ماذا علي أن أفعل لحل هذه المشكلة؟"
ممارسة السيطرة
"هل أقوم بحل هذه المشكلة بشكل صحيح؟"
ارتباط النتيجة التي تم الحصول عليها بالهدف (معياري ، عينة)
"هل أكملت مهمة التعلم بشكل صحيح؟"
تقييم العملية والنتائج
"ما هو التحدي التربوي الذي أمامي؟"
تهدف أشكال ووسائل وطرق تدريس المواد التعليمية إلى تكوين المتطلبات الأساسية لدى تلميذ المدارس الأصغر سنًا (في النصف الأول من الصف الأول) ، ثم مهارات النشاط التربوي.
يتم تطوير مهارات التعلم تدريجياً ، وتغطي هذه العملية المدرسة الابتدائية بأكملها. يتم تكوين المهارات التعليمية لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا في كل درس من أي مادة أكاديمية. لا تعتمد المهارات الأكاديمية على محتوى دورة معينة ومن وجهة النظر هذه تعتبر مهارات تعليمية عامة.
أبدأ في حل مشكلة تكوين النشاط التربوي بالمعنى الحرفي للكلمة من الدروس الأولى للصف الأول. من أجل المسار الناجح للنشاط التعليمي ، من الضروري وجود دافع وهدف وإجراءات وعمليات محددة ومراقبة وتقييم النتيجة.
أولي اهتمامًا خاصًا لتنمية الدوافع التربوية والمعرفية. محتوى المواد التعليمية متاح لكل طالب. هذا يحافظ على اهتمام الأطفال بالتعلم لأنه يجلب الفرح والسرور والنجاح.
يثير محتوى النصوص والرسوم التوضيحية ومهام الكتب المدرسية لبرامج "مدرسة روسيا" موقفًا إيجابيًا عاطفياً للطلاب - المفاجأة والتعاطف وفرحة الاكتشاف والرغبة في التعلم.
في كل درس ، يتم تحقيق هذا الدافع في الهدف التربوي - الوعي بالسؤال المطلوب ، من المثير للاهتمام العثور على الإجابة. في هذه الحالة ، أقوم بتوجيه أنشطتي إلى تهيئة الظروف لتشكيل تحديد أهداف نشط في الدرس. في هذا الصدد ، يصبح من الضروري تطوير تقنيات تساهم في تكوين الدافع التربوي في الفصل. تعتمد جميع التقنيات على نشاط التفكير والكلام النشط للطلاب.
أقوم بتصنيف التقنيات وفقًا لقناة الإدراك السائدة.
المرئية:
الموضوع سؤال
العمل على المفهوم
حالة مضيئة
استثناء
تكهنات
حالة المشكلة
التجمع
سمعي:
قيادة الحوار
اجمع الكلمة
استثناء
مشكلة الدرس السابق
موضوع السؤال
تمت صياغة موضوع الدرس كسؤال. يحتاج الطلاب إلى بناء خطة عمل للإجابة على السؤال. يطرح الأطفال العديد من الآراء ، وكلما زادت الآراء ، كانت القدرة على الاستماع لبعضهم البعض ودعم أفكار الآخرين أفضل ، وكلما كان العمل أكثر إثارة للاهتمام وأسرع.
العمل على المفهوم
بالنسبة للطلاب أقترح اسم موضوع الدرس للإدراك البصري وأطلب منهم شرح معنى كل كلمة أو العثور عليها في "القاموس التوضيحي". على سبيل المثال ، موضوع الدرس هو "الإجهاد". علاوة على ذلك ، من معنى الكلمة ، نحدد مهمة الدرس. يمكن القيام بالشيء نفسه من خلال اختيار الكلمات ذات الصلة أو من خلال البحث في كلمة معقدة عن قواعد مكونة للكلمة. على سبيل المثال ، موضوعات الدروس هي "جملة" ، "مستطيل".
قيادة الحوار
في مرحلة تحديث المادة التعليمية ، يتم إجراء محادثة تهدف إلى التعميم والتجسيد ومنطق التفكير. أقوم بنقل الحوار إلى ما لا يستطيع الأطفال التحدث عنه بسبب عدم كفاءتهم أو التبرير الكامل لأفعالهم. هذا يخلق حالة تتطلب المزيد من البحث أو العمل.
اجمع الكلمة
تعتمد التقنية على قدرة الأطفال على اختيار الصوت الأول في الكلمات وتجميعها في كلمة واحدة. يهدف الاستقبال إلى تنمية الانتباه السمعي وتركيز التفكير لإدراك الأشياء الجديدة.
على سبيل المثال ، موضوع الدرس هو "فعل".
– اجمع الكلمة من الأصوات الأولى للكلمات: "الرعد ، المداعبة ، اللطيف ، الصوت ، الجزيرة ، الصيد".
إذا كان ذلك ممكنًا وضروريًا ، يمكنك تكرار أجزاء الكلام التي تمت دراستها على الكلمات المقترحة وحل المشكلات المنطقية.
حالة "النقطة المضيئة"
من بين العديد من الأشياء المتشابهة ، الكلمات والأرقام والحروف والأشكال ، يتم تمييز أحدها باللون أو الحجم. من خلال الإدراك البصري ، يتركز الانتباه على الكائن المحدد. يتم تحديد سبب عزل وعمومية كل ما هو مقترح بشكل مشترك. بعد ذلك ، يتم تحديد موضوع الدرس وأهدافه.
التجمع
أقترح أن يقسم الأطفال عددًا من الكلمات والأشياء والأرقام والأرقام إلى مجموعات لتبرير تصريحاتهم. وسيستند التصنيف إلى إشارات خارجية ، والسؤال: "لماذا لها مثل هذه العلامات؟" ستكون مهمة الدرس.
على سبيل المثال ، يمكن اعتبار موضوع الدرس "علامة ناعمة في الأسماء بعد الأشقاء" عند تصنيف الكلمات: شعاع ، ليل ، كلام ، حارس ، مفتاح ، شيء ، فأر ، ذيل الحصان ، فرن. يمكن أن يبدأ درس الرياضيات في الصف الأول حول موضوع "الأعداد المكونة من رقمين" بجملة: "قسّم الأرقام إلى مجموعتين: 6 ، 12 ، 17 ، 5 ، 46 ، 1 ، 21 ، 72 ، 9.
استثناء
يمكن استخدام هذه التقنية من خلال الإدراك البصري أو السمعي.
النظرة الأولى. يتكرر أساس أسلوب "النقطة المضيئة" ، ولكن في هذه الحالة يحتاج الأطفال إلى إيجاد ما هو غير ضروري من خلال تحليل العام والممتاز ، مما يبرر اختيارهم.
النظرة الثانية. أسأل الأطفال سلسلة من الألغاز أو الكلمات فقط ، مع التكرار الإجباري المتكرر للتخمينات أو سلسلة الكلمات المقترحة. من خلال التحليل ، يتعرف الأطفال بسهولة على ما هو غير ضروري.
على سبيل المثال درس العالم المحيط في الصف الأول عن موضوع درس "الحشرات".
– استمع وتذكر سلسلة من الكلمات: "كلب ، ابتلاع ، دب ، بقرة ، عصفور ، أرنبة ، فراشة ، قطة".
– ما هو القاسم المشترك بين كل الكلمات؟ (أسماء الحيوانات)
– من هو غير ضروري في هذا الصف؟ (من بين العديد من الآراء الراسخة ، ستظهر الإجابة الصحيحة بالتأكيد).
المضاربة
1) يتم تقديم موضوع الدرس في شكل رسم بياني أو عبارة غير مكتملة. يحتاج الطلاب إلى تحليل ما رأوه وتحديد موضوع الدرس والغرض منه.
على سبيل المثال ، في درس اللغة الروسية في الصف الأول حول موضوع "اقتراح" ، يمكنك اقتراح مخطط:
2) عرض موضوع الدرس وكلمات "المساعدون":
دعنا نكرر ...
دعنا نستكشف ...
هيا نكتشف ...
دعونا تحقق ...
بمساعدة الكلمات - يقوم الأطفال "المساعدون" بصياغة مهام الدرس.
3) يتم تنظيم نشاط معرفي نشط للبحث عن أنماط في بناء عدد من العناصر المكونة وافتراض العنصر التالي من سلسلة معينة. إثبات أو دحض الافتراض هو مهمة الدرس. على سبيل المثال: بالنسبة لموضوع "الرقم 9 وتكوينه" ، يتم إجراء الملاحظة على عدد من الأرقام: 1 ، 3 ، 5 ، 7 ، ...
4) تحديد سبب الجمع بين الكلمات والحروف والأشياء وتحليل الأنماط والاعتماد على معرفتك. بالنسبة لدرس الرياضيات حول موضوع "ترتيب الحساب في التعبيرات ذات الأقواس" أقدم للأطفال عددًا من التعبيرات وأسأل السؤال: "ما الذي يوحد جميع التعبيرات؟ كيف تجري عملية حسابية؟"
(63 + 7)*10
24*(16 – 4 * 2)
(42 – 12 + 5)*7
8 * (7 – 2 * 3)
المشكلة من الدرس السابق
في نهاية الدرس ، يتم عرض مهمة على الأطفال ، والتي يجب أن تنشأ خلالها صعوبات في التنفيذ ، بسبب نقص المعرفة أو ضيق الوقت ، مما يعني استمرار العمل في الدرس التالي. وبالتالي ، يمكن صياغة موضوع الدرس في اليوم السابق ، وفي الدرس التالي يمكن فقط تذكره وإثباته.
تظهر الممارسة أنه في ظل ظروف معينة ، يمكن لطلاب الصف الأول صياغة موضوع وتحديد مهام الدرس. يتم تجديد الوقت الذي يقضيه الدرس في فهم موضوع وأهداف الدرس من خلال فعالية العمل التربوي ونجاح الطلاب والتفكير الواعي للدرس.
التقنيات المقترحة فعالة ومثيرة للاهتمام ويمكن لطلابي الوصول إليها. لا تشكل عملية تحديد الأهداف دافعًا فقط ، والحاجة إلى العمل ، ولكنها تعلم أيضًا العزيمة ، وجدوى الأفعال والأفعال ، وتطور القدرات المعرفية والإبداعية. يدرك الطالب نفسه على أنه موضوع نشاط وحياته الخاصة. عملية تحديد الهدف هي عمل جماعي ، كل طالب هو مشارك ، شخصية نشطة ، والجميع يشعر وكأنه منشئ لخلق مشترك. يتعلم الأطفال التعبير عن آرائهم ، مع العلم أنه سيتم الاستماع إليهم وقبولهم. يتعلمون الاستماع وسماع الآخر ، والذي بدونه لن ينجح التفاعل.
في مرحلة تعميم المعرفة ، يمكن أن يبدأ الدرس بـ "تنشيط تجربة الطالب". أعبر عن سؤال إشكالي للمناقشة ، مع مراعاة المتطلبات التالية:
تنشأ المشكلة إذا لم يتم تقديم عينة من حلها ؛
لا يمكن حل المشكلة على مستوى الإنجاب ؛
العصف الذهني مطلوب لحل المشكلة.
على سبيل المثال ، في درس العالم المحيط ، يمكنك أن تسأل الأطفال السؤال التالي: "إذا رأيت سيقان شجيرة وتركت واحدة فقط ، هل ستصبح شجرة؟"
في هذه الحالة ، ينشأ حوار ، يتم خلاله التعبير عن وجهات نظر مختلفة ، ومناقشة أدلتها ، واختيار الأساسي منها ، ويتوصل المشاركون إلى رأي مشترك. استنتاجات مقنعة للجميع.
إن تنفيذ الإجراءات لاكتساب المعرفة المفقودة هو الشرط التالي لتنفيذ نهج النشاط. إجراءات التعلم بمساعدة تلاميذ المدارس الذين يحلون مشاكل التعلم في هيكل أنشطة التعلم هي كما يلي:
تصور الرسائل (الاستماع إلى المعلم أو الطلاب ، محادثة بين المعلم والطلاب ، قراءة واستيعاب نص كتاب مدرسي أو مصدر آخر للمعلومات) ؛
يتم تنظيم الملاحظات في الفصل الدراسي في المدرسة أو خارجها ؛
جمع وإعداد المواد حول الموضوع الذي اقترحه المعلم أو الطالب ؛
الإجراءات الموضوعية والعملية ؛
عرض شفهي أو كتابي للمواد التي تم الحصول عليها ؛
لغوي أو موضوعي عملي أو أي تجسيد آخر للحالات التي تكشف عن محتوى مهمة أو مشكلة تعليمية معينة ؛
إعداد وإجراء وتقييم التجارب وترشيح واختبار الفرضيات ؛
أداء المهام والتمارين المختلفة ؛
تقييم جودة العمل والحدث والسلوك.
إن الكشف عن طريقة العمل وإتقانها للتطبيق الواعي للمعرفة (لتشكيل المهارات الواعية) هو الشرط الثالث لنهج التعلم القائم على النشاط ، المرتبط بأداء الإجراءات التعليمية الواعية من قبل الأطفال.
يجب أن يتم تشكيل نظام الإجراءات الواعية بالتسلسل المطلوب ، خطوة بخطوة ، مع مراعاة النمو التدريجي لاستقلالية الطلاب. عمليًا ، أنا مقتنع بأن الطريقة الأكثر فاعلية لتكوين المهارات المطلوبة (القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة عمليًا) ، أو ، كما يقولون اليوم ، الكفاءات ، تتحقق إذا كان التدريب يتبع مسارًا لا يتمثل في تجميع المجموع. المهارات الفردية ، ولكن في الاتجاه من العام إلى الخاص.
في الوقت نفسه ، أوجه جهودي لمساعدة الأطفال ليس في حفظ المعلومات الفردية ، والقواعد ، ولكن في إتقان طريقة عمل شائعة في كثير من الحالات. أحاول أن أحقق ليس فقط صحة الحل لمهمة معينة ، ليس فقط صحة النتيجة ، ولكن التنفيذ الصحيح الطريقة اللازمةأجراءات. الطريق الصحيحالعمل يؤدي إلى النتيجة الصحيحة.
مثل العديد من المعلمين ، أواجه هذه المشكلة. يتقن الطفل بنجاح كل عملية على حدة ، كما أن حفظ تسلسل الإجراءات بالكامل يسبب له صعوبة. ومن هنا جاءت الأخطاء. عند العمل مع هؤلاء الأطفال ، هناك حاجة إلى مهام إضافية للعمل على خوارزمية القواعد. أقدم للأطفال مخططات ونماذج إضافية ، والغرض منها هو المساعدة في تذكر تسلسل العملية. على سبيل المثال:
ترتيب تحليل الكلمة حسب التكوين:
تسليط الضوء على النهاية
تسليط الضوء على الأساس
تسليط الضوء على الجذر
قم بتمييز البادئة واللاحقة
جزء مهم من عملية التعلم هو أنشطة الرصد والتقييم.
إنني أولي اهتمامًا كبيرًا للمهام التي يؤديها الأطفال في أزواج وفي مجموعات صغيرة. في عملية مثل هذا العمل ، يتطور التحكم وضبط النفس ، لأنه بدون سيطرة متبادلة ، لا يمكن إكمال مهمة مشتركة. أقوم تدريجياً بزيادة عدد المهام بناءً على مبدأ ضبط النفس ، عندما يتحقق الطالب من صحة نتيجة النشاط بنفسه. يتم تسهيل ذلك من خلال العمل مع العناوين "تحقق من نفسك" ، والمهام "قارن إجابتك بالنص" ، و "اعثر على خطأ" ، وما إلى ذلك.
في ممارستي أستخدم مهام ذات طبيعة إبداعية. أعتقد أن أسلوب سرد القصص الإبداعي ممتع للغاية وفعال. في دروس العالم المحيط ، أستخدم الأنواع التالية من القصص:
سرد القصص على أساس التصور المباشر ("الشوارع مليئة بالمفاجآت" ، "غرفة طعام الطيور" ، إلخ) ؛
قصة وصفية مبنية على المقارنة (المدرسة الحديثة والقديمة ، الغابة والمرج ، إلخ) ؛
دراسة القصة - وصف تصويري صغير حي لشيء (ظاهرة) ؛
تكوين قصة حول حدث ("ما تعلمته من الطبيعة" ، إلخ) ؛
قصة - حوار - نوع صعب نوعًا ما من القصص ، يجمع بين القصة - الوصف بالحوار ("محادثة رجل مع شجرة" ، "ما هي نقيق العصافير؟" ، إلخ.)
أحب حقًا أن يقوم طلابي بمهام إبداعية باستخدام الموسيقى والرسم. تكمن قيمة هذه المهام في أنها تستند إلى مزيج من اثنين من أكثر الأنشطة عاطفية: الاستماع إلى الموسيقى والنظر في نسخ اللوحات.
يمكن أن تكون المهام على النحو التالي:
قارن بين طبيعة القطعة ومزاج اللوحة. (من ثلاث صور "الخريف الذهبي" ، "يوم الصيف" ، "فبراير أزور" اختر الصورة التي تتوافق مع مزاج مسرحية PI Tchaikovsky من دورة "المواسم").
تحديد طبيعة مقطوعة موسيقية وخلق صورة تخيلية لها.
نوع آخر من المهام الإبداعية هو ألعاب لعب الأدوار التعليمية. في الصفوف 1-2 ، لعبة لعب الأدوار التعليمية إلزامية. المكون الهيكليدرس العالم المحيط. (أمثلة على ألعاب تمثيل الأدوار - "في المتجر" ، "نحن ركاب" ، "في مستوطنة سلافية" ، إلخ.). "محاولة القيام بدور" الأشخاص الحقيقيين والحيوانات والنباتات والأشياء من العالم المحيط ، يطور الطلاب الخيال والتفكير الإبداعي ومهارات الاتصال.
يتم ضمان تنفيذ تقنية طريقة النشاط في ممارسة التدريس من خلال نظام المبادئ التعليمية التالي:
مبدأ النشاط هو أن الطالب ، الذي يتلقى المعرفة ليس بشكل كامل ، ولكن يحصل عليها بنفسه ، يكون على دراية بمحتوى وأشكال نشاطه التعليمي ، ويفهم ويقبل نظام معاييره ، ويشارك بنشاط في تحسينها ، مما يساهم في تنشيطه الناجح في تكوين قدراته الثقافية والنشاطية العامة ، ومهاراته التربوية العامة.
ويعني مبدأ الاستمرارية الاستمرارية بين جميع خطوات ومراحل التعليم على مستوى التكنولوجيا والمحتوى والأساليب ، مع مراعاة الخصائص النفسية المرتبطة بالعمر لتنمية الأطفال.
مبدأ النزاهة - ينطوي على تكوين الطلاب لفهم منهجي معمم للعالم (الطبيعة ، المجتمع ، الذات ، العالم الاجتماعي والثقافي وعالم النشاط ، دور ومكان كل علم في نظام العلوم).
مبدأ minimax هو كما يلي: يجب أن تقدم المدرسة للطالب الفرصة لإتقان محتوى التعليم بأقصى مستوى له (تحدده منطقة التطور القريب للفئة العمرية) وتضمن في نفس الوقت إتقانها في مستوى الحد الأدنى الآمن اجتماعيًا (مستوى المعرفة الحكومي)
مبدأ الراحة النفسية - ينطوي على إزالة جميع العوامل المسببة للضغط في العملية التعليمية ، وخلق جو ودي في المدرسة والفصول الدراسية ، مع التركيز على تنفيذ أفكار التربية التعاونية ، وتطوير أشكال الحوار للتواصل .
مبدأ التباين - يتضمن تكوين قدرات الطلاب من أجل التعداد المنهجي للخيارات واتخاذ القرار المناسب في المواقف التي يختارونها.
مبدأ الإبداع يعني أقصى قدر من التركيز إبداعفي العملية التعليمية ، اكتساب الطلاب خبرتهم الخاصة في النشاط الإبداعي.
يسمح لي استخدام هذه الطريقة عمليًا ببناء درس بكفاءة ، لإشراك كل طالب في عملية "اكتشاف" المعرفة الجديدة.
عادة ما يكون هيكل الدروس لإدخال المعرفة الجديدة على النحو التالي:
1. الدافع للأنشطة التعليمية (لحظة تنظيمية) -
1-2 دقيقة
الغرض: إشراك الطلاب في الأنشطة ذات الأهمية الشخصية.
تتضمن هذه المرحلة من عملية التعلم دخول الطالب الواعي إلى مساحة أنشطة التعلم في الفصل. لهذا الغرض ، في هذه المرحلة ، يتم تنظيم دوافعه للأنشطة التعليمية ، وهي:
يتم تحديث المتطلبات الخاصة به من جانب الأنشطة التعليمية ("ضروري") ؛
يتم خلق الظروف للظهور
فهم الحاجة الداخلية للتضمين في الأنشطة التعليمية ("تريد") ؛
أن يتم إنشاء إطار موضوعي ("يمكن").
كيف تعمل:
يعرب المعلم في بداية الدرس عن التمنيات الطيبة للأطفال ، ويدعو إلى أن يتمنى حظًا سعيدًا لبعضهم البعض (يصفق في راحة يدك) ؛
يدعو المعلم الأطفال إلى التفكير فيما هو مفيد للعمل الناجح ، ويتحدث الأطفال ؛
شعار ، نقش ("بقليل من الحظ ، يبدأ النجاح الكبير ،" إلخ.)
ثانياً - تفعيل وتثبيت صعوبة فردية في إجراء تعلم تجريبي -
4-5 دقائق
الغرض: تكرار المادة المدروسة ، والضرورية "لاكتشاف معرفة جديدة" ، وتحديد الصعوبات في الأنشطة الفردية لكل طالب.
ظهور مشكلة الوضع
طرق طرح مشكلة تربوية:
تشجيع ، قيادة الحوارات ؛
تقنية تحفيز "بقعة مضيئة" - حكايات ، أساطير ، شظايا من خيال، حالات من التاريخ ، والعلوم ، والثقافة ، والحياة اليومية ، والنكات ، وما إلى ذلك)
ثالثا. بيان المشكلة التربوية -
4-5 دقائق
الغرض: مناقشة الصعوبة ("لماذا توجد صعوبات؟" ، "ما الذي لا نعرفه بعد؟")
في هذه المرحلة ، ينظم المعلم الطلاب لتحديد مكان وسبب الصعوبة. للقيام بذلك ، يجب على الطلاب:
استعادة العمليات التي تم إجراؤها وإصلاح (لفظيًا ورمزيًا) المكان - الخطوة ، العملية ، حيث نشأت الصعوبة ؛
اربط أفعالك بطريقة العمل المستخدمة (الخوارزمية ، المفهوم ، إلخ) ، وعلى هذا الأساس ، حدد سبب الصعوبة في الكلام الخارجي - تلك المعارف أو المهارات أو القدرات المحددة التي لا تكفي لحل المشكلة الأصلية. مشاكل ومشاكل هذا الصنف او النوع بشكل عام.
رابعا. اكتشاف معرفة جديدة (بناء مشروع للخروج من الصعوبة) -
7-8 دقائق
في هذه المرحلة ، يفكر الطلاب في شكل تواصلي في مشروع الإجراءات التعليمية المستقبلية: حدد هدفًا (الهدف دائمًا هو التخلص من الصعوبة التي نشأت) ، والاتفاق على موضوع الدرس ، واختيار طريقة ، وبناء خطة لتحقيق الهدف وتحديد الوسائل - الخوارزميات ، والنماذج ، إلخ. يوجه المعلم هذه العملية: في البداية بمساعدة حوار رائد ، ثم بحوار محفز ، ثم بمساعدة طرق البحث.
V. التثبيت الأساسي -
4-5 دقائق
الغرض: تلاوة معرفة جديدة (التسجيل كإشارة مرجعية)
العمل الأمامي ، العمل في أزواج ؛
مقدمة.
لا ترتبط الفكرة الرئيسية لنهج النشاط في التعليم بالنشاط نفسه على هذا النحو ، ولكن مع النشاط كوسيلة لتكوين وتنمية ذاتية الطفل. أي في العملية ونتيجة لاستخدام أشكال وتقنيات وأساليب العمل التربوي ، لا يولد الإنسان الآلي ويتم تدريبه وبرمجته لأداء أنواع معينة من الإجراءات والأنشطة بدقة ، ولكن الشخص قادر على الاختيار وتقييم وبرمجة وتصميم تلك الأنشطة التي تتناسب مع طبيعته وتلبية احتياجاته في التنمية الذاتية وتحقيق الذات. وهكذا ، كهدف مشترك ، يُنظر إلى الشخص القادر على تحويل نشاط حياته إلى موضوع تحول عملي ، والتواصل مع نفسه ، وتقييم نفسه ، واختيار أساليب نشاطه ، والتحكم في مساره ونتائجه.
يعود النهج النشط لتنشئة الشخص المتنامي في جانب عملي مباشر إلى أعماق التاريخ. إن خلق الإنسان ، وخلق الشخصية ، وإبراز وظائف النشاط ، التي تتحقق في البداية فقط في شكل عمل منتج ، كانت موضع تقدير في فجر الثقافة والحضارة الإنسانية. كان العمل باعتباره نشاطًا ماديًا متعلقًا بتحويل الأشياء هو السبب الأساسي والشرط الأساسي لفصل الإنسان عن الطبيعة ، وتشكيل وتطوير جميع الصفات البشرية في مجرى التاريخ. إن النشاط البشري ، في مجمله ، في ملء أنواعه وأشكاله ، ولّد الثقافة ، وانسكب في الثقافة ، وأصبحت هي نفسها ثقافة - البيئة التي تنمو وتغذي الفرد. تم إجراء مثل هذا التقييم لدور النشاط ، وخاصة العمل ، لأول مرة في إطار الفلسفة الكلاسيكية الألمانية. لقد استوعبته الماركسية ، والتزمت به أيضًا العلوم الإنسانية المحلية الحديثة ، وموضوعها في جانب أو آخر هو النشاط. علم النفس والتربية على وجه الخصوص.
يرتبط تكوين نهج النشاط في علم أصول التدريس ارتباطًا وثيقًا بظهور وتطور أفكار من نفس النهج في علم النفس. الدراسة النفسية للنشاط كموضوع بدأها ل. فيجوتسكي.
تم وضع أسس النهج النشط في علم النفس من قبل A.N. Leontiev. وانطلق من التمييز بين الأنشطة الخارجية والداخلية. الأول يتكون من إجراءات محددة لشخص لديه أشياء حقيقية ، تتم عن طريق حركة اليدين والقدمين والأصابع. يحدث الثاني من خلال الأفعال العقلية ، حيث يعمل الشخص ليس بأشياء حقيقية وليس من خلال حركات حقيقية ، ولكنه يستخدم نماذجهم المثالية ، وصور الأشياء ، والأفكار حول الأشياء من أجل هذا. اعتبر A.N. Leont'ev النشاط البشري كعملية ، ونتيجة لذلك يظهر النفسي "بشكل عام" كلحظة ضرورية. كان يعتقد أن النشاط الداخلي ، كونه ثانويًا إلى خارجي ، يتشكل في عملية الداخلية - انتقال النشاط الخارجي إلى الداخلي. يُشار إلى الانتقال العكسي - من النشاط الداخلي إلى النشاط الخارجي - بمصطلح "الخارج".
في جعل دور النشاط ، لا سيما الخارجي ، في تكوين الشخصية ، النفسي "بشكل عام" مطلق ، اقترح أ. ن. ليونتيف وضع فئة "النشاط" في أساس بناء علم النفس كله. تم بناء علم النفس التنموي والتربوي وعلم التربية المدرسية بشكل عام على هذا الأساس النظري. وهكذا ، فإن الموقف النظري لـ AN Leontiev ، الذي استند إلى مخطط تكوين نفسية الطفل في شكل "الداخلية - الخارجية" ، كان نقطة البداية والأساس للظهور في الممارسة التربوية ونظرية ليس فقط نهج النشاط في التدريس والتنشئة ، ولكن أيضًا استراتيجيات عامة لبناء نظام التعليم في شكل مدرسة للفنون التطبيقية. في الأحكام الجديدة لنظريته ، أ. أوجز Leontiev في كتاب "النشاط. الوعي. شخصية ".
ومع ذلك ، أظهرت الدراسات اللاحقة ، وخاصة تلك الخاصة بخصوم A.N Leontiev ، عدم شرعية تحديد النشاط باعتباره الأساس والمصدر الوحيد لتطور النفس البشرية. العالم الداخلي ، تبدأ ذاتية الطفل ، وتنشأ ، ولا تتشكل على الإطلاق من أسس موضوعية وليس على أي أساس واحد ، سواء كان تواصلًا أو نشاطًا أو وعيًا. يُظهر تاريخ الثقافة أيضًا أن النشاط ليس هو الأساس الوحيد والشامل للوجود البشري ، لذلك إذا كان أساس النشاط هو هدف تمت صياغته بوعي ، فإن أساس الهدف نفسه يقع خارج النشاط - في مجال الدوافع البشرية ، المثل والقيم والتوقعات والمطالبات وما إلى ذلك.
بحث بواسطة S.L. روبنشتاين ، أجروا تعديلات جدية على الأفكار حول آليات تشكيل ذاتية الطفل في عملية النشاط. وبيّن أن أي أسباب خارجية ، ونشاط في المقام الأول ، يؤثر على الطفل ليس بشكل مباشر ، بل يتم تقديمه من خلال الظروف الداخلية. نفسية الطفل انتقائية للغاية.
اتخذ علم النفس الإنساني خطوة أكثر حسماً نحو تصحيح نظرية الباطنة. وفقًا لأفكارها ، لا يتم تنفيذ النمو العقلي للطفل وفقًا للصيغة "من الاجتماعي إلى الفرد" (أو حتى بشكل عام من الخارج إلى الداخلي) وليس فقط من خلال استيعاب الظروف الخارجية من خلال الظروف الداخلية. إن موقف علم النفس الإنساني أكثر راديكالية: إن نمو الطفل له قوانينه الداخلية الخاصة به ، ومنطقه الداخلي الخاص ، هو انعكاس سلبي للواقع الذي يتم فيه هذا التطور. مفاهيم المنطق الداخلي للتنمية ، والتي تعتبر أساسية لعلم النفس الإنساني ، تجسد حقيقة أن الشخص ، الذي يعمل ككائن منظم ذاتيًا ، في عملية حياته يكتسب مثل هذه الخصائص التي لا لبس فيها سلفًا لا بالظروف الخارجية ، بما في ذلك النشاط الخارجي ، ولا الظروف الداخلية ، بما في ذلك الأنشطة الداخلية. وفقًا لهذا الرأي ، فإن الشرط الذي لا غنى عنه لفعالية التنشئة في سياق نهج النشاط هو الاعتماد على قوى الطفل الخاصة ، على المنطق الداخلي لتطوره ، على تلك الطبقة من الإنسان التي تسمى الروح. تسمح نفس النظرة لآلية تكوين وتشكيل ذاتية الطفل للفرد برؤية نهج النشاط في التعليم كنهج موجه نحو الشخصية.
يظهر نشاط الذات بشكل متزايد ليس فقط كسبب مباشر ، ولكن بشكل أساسي كشرط ضروري ، شرط أساسي لتكوين التفكير والوعي والذاتية بشكل عام. يُنظر إلى الطفل بالنسبة للمعلم - موضوع النشاط التربوي والمعرفي والتعليمي - على أنه نزاهة نشاط ، كنوع من الخصائص والحالات والصفات المتنوعة التي تتحقق وحدتها في الأنشطة الرئيسية - في العمل والتواصل ، الإدراك ، في التعليم الذاتي لعالمه الداخلي. يعمل النشاط بالفعل كأساس تكاملي للخصائص والوظائف العقلية. في ضوء مثل هذه الأفكار حول النشاط البشري ، يتم تطوير نهج نشاط في علم أصول التدريس.
جوهر نهج النشاط في علم أصول التدريس.
في شكله الأكثر عمومية ، يعني نهج النشاط تنظيم وإدارة الأنشطة التعليمية والتعليمية الهادفة للطالب في السياق العام لنشاط حياته - توجيه الاهتمامات وخطط الحياة وتوجهات القيمة وفهم معنى التعليم و التنشئة ، الخبرة الشخصية في مصلحة تكوين ذاتية الطالب.
يبدو أن نهج النشاط ، في توجهه السائد حول تكوين ذاتية التلميذ ، يقارن وظيفيًا كلاً من مجالات التعليم - التدريب والتنشئة: عند تنفيذ نهج النشاط ، فإنها تساهم بشكل متساوٍ في تكوين ذاتية الطفل.
في الوقت نفسه ، فإن نهج النشاط ، الذي يتم تنفيذه في سياق حياة طالب معين ، مع مراعاة خطط حياته وتوجهاته القيمية ومعاييره الأخرى للعالم الذاتي ، هو في الأساس نهج نشاط شخصي. لذلك ، من الطبيعي أن نفهم جوهرها من خلال التمييز بين عنصرين رئيسيين - الشخصية والنشاط.
يعتمد النهج القائم على النشاط في التنشئة في مجموع المكونات على فكرة وحدة الفرد مع أنشطته. تتجلى هذه الوحدة في حقيقة أن النشاط في شكله المتنوع يتوسط بشكل مباشر التغييرات في هياكل الشخصية ؛ تقوم الشخصية ، بدورها ، بشكل مباشر وغير مباشر في نفس الوقت ، باختيار أنواع وأشكال النشاط المناسبة وتحويل الأنشطة التي تلبي احتياجات التنمية الشخصية.
إن جوهر التنشئة من وجهة نظر نهج النشاط هو أن التركيز ليس فقط على النشاط ، ولكن على النشاط المشترك للأطفال مع الكبار ، في تنفيذ الأهداف والغايات التي تم تطويرها بشكل مشترك. لا يقدم المعلم عينات جاهزة من الثقافة الأخلاقية والروحية ، ويخلقها ويطورها مع الرفاق الأصغر سنًا ، ويبحث مشتركًا عن قواعد وقوانين الحياة في عملية النشاط ويشكل محتوى العملية التعليمية ، التي يتم تنفيذها في سياق نهج النشاط.
تنطلق العملية التعليمية في جانب نهج النشاط من الحاجة إلى تصميم وبناء وخلق حالة من النشاط التعليمي. فهي تترك جزءًا من العملية التربوية وإدراك حياة التلميذ ، والحياة الاجتماعية بشكل عام ، وتتميز بوحدة أنشطة المعلمين والتلاميذ. يتم إنشاء المواقف من أجل الجمع بين وسائل التدريس والتنشئة في مجمعات تعليمية موحدة تحفز الأنشطة متعددة الجوانب للإنسان الحديث. مثل هذه المواقف تجعل من الممكن تنظيم نشاط حياة الطفل بكل ما يتسم به من نزاهة وتنوع ومحو الأمية ، وبالتالي تهيئة الظروف لتكوين شخصية الطالب كموضوع لأنواع مختلفة من النشاط وحياته بشكل عام.
يجب أن تحتوي حالة نشاط التنشئة على: العوامل الاجتماعية التي تبدأ في ظهور احتياجات روحية مختلفة وتشكيل دوافع لنشاط إبداعي مفيد اجتماعيًا وذات أهمية شخصية يتطلب تفكيرًا مستمرًا ؛ إمكانية وضرورة تنفيذ أنواع مختلفة من هذه الأنشطة ، والتي تتطلب الإبداع ، والبحث المستمر عن مهام جديدة ، ووسائل ، وأفعال ، وأفعال إرادية لموضوعات النشاط ، والتواصل ، وموقف الحياة النشط ، والالتزام بالمبادئ ، والإدراك في الدفاع عن وجهات نظر المرء ، وعدم المبالاة المخاطرة ، والنشاط المعياري المفرط ، والاستعداد ليس فقط للمتابعة نحو الهدف المقصود ، ولكن أيضًا لتصميم أهداف ومعاني جديدة أكثر تشويقًا وإنتاجية في عملية النشاط بالفعل. كان تنظيم حالة نشاط التنشئة ممارسة راسخة للمدرسة السوفيتية. مثل هذه الحالات تم تمثيلها بشكل كامل من قبل حركات تيموروف.
يركز نهج النشاط على فترات الشيخوخة لتطور أطفال المدارس مثل الفترات التي يكونون فيها "أكثر حساسية" لاكتساب اللغة ، وتطوير أساليب الاتصال والنشاط ، والإجراءات الموضوعية والعقلية. يحدد هذا التوجه الحاجة إلى البحث المستمر عن المحتوى المناسب للتربية والتنشئة ، سواء الموضوعية أو ذات الطابع الرمزي ، وكذلك عن طرق التدريس والتربية المناسبة.
يأخذ نهج النشاط في التنشئة في الاعتبار طبيعة وقوانين التغيير في أنواع النشاط القيادي في تكوين شخصية الطفل كأساس لدورة نمو الطفل. يأخذ النهج ، في أسسه النظرية والعملية ، في الاعتبار الأحكام ذات الأسس العلمية التي تحدد جميع الأورام النفسية من خلال النشاط الرائد الذي يقوم به الطفل والحاجة إلى تغيير هذا النشاط.
يتم تنفيذ نهج النشاط في التعليم بما يتماشى مع الفكرة الرئيسية لعلم التربية الحديث حول الحاجة إلى تحويل التلميذ من موضوع في الغالب للعملية التعليمية إلى موضوع. في هذه الحالة ، تُفهم التربية على أنها "الصعود إلى الذاتية". في نمو الخصائص الذاتية للطفل ، فإن E.V. بونداريفسكايا. كما أنها تعتبر الخصائص الذاتية جوهر الثقافة الإنسانية.
وفقًا لـ V.V. سيريكوف ، أن يصبح الطفل موضوعًا ليس لحظة تربية ، بل جوهرها. تسمح لنا هذه النظرة للتعليم والمكانة فيه لظاهرة تكوين الذاتية بأن نستنتج أن: نهج النشاط في التعليم هو ، في جوهره ، نهج ذاتي - نشاط.
المفاهيم الأساسية لنهج النشاط.
يعتبر النظر في الجهاز الفئوي ممكنًا من خلال محتوى الفئة والمفاهيم الأساسية. تحقيقًا لهذه الغاية ، سنقوم بتصنيف مشروط للغاية لهذه الفئات ، بناءً على جوانبها المختلفة لنهج النشاط.
كجانب أول ، دعونا نسمي الطبيعة الموجهة نحو النشاط للنهج. تمثل السمة المحددة فئة النشاط بشكل كامل. بالطبع بمعناه النفسي والتربوي. من المهم إضافة ما يلي إلى محتوى "النشاط" الذي تم الكشف عنه جزئياً في الفصل السابق. النشاط البشري هو شكل مهم خاص من أشكال النشاط ، ونتيجة لتنفيذه ، يتم إجراء تحولات المواد المدرجة في النشاط (الأشياء الخارجية ، الواقع الداخلي للشخص) ، وتحويل النشاط نفسه و تحول الشخص الذي يعمل ، أي موضوع النشاط. أعمق باحث عن مشاكل النشاط العقلي في وحدتهم مع مشاكل التربية ف.ف. وأشار دافيدوف: "لا يمكن أن تُعزى كل مظاهر النشاط الحيوي إلى النشاط. يرتبط النشاط الحقيقي دائمًا بتحويل الواقع ". دعنا نضيف: خارجي اذهب داخلي لشخص ما. بطبيعة الحال ، لا يمكن للمرء تصنيف مثل هذا النوع من النشاط على أنه أحلام أو تخيلات كنشاط. تنوع أنواع النشاط (وهذا يشير في المقام الأول إلى النشاط الداخلي والفئة المقابلة) تعكس مفاهيم مثل "النشاط الروحي" ، "التفاعل" ، "الاتصال" ، "تحديد الهدف كنشاط" ، "نشاط تكوين المعنى" ، "خلق الحياة كنشاط". ينعكس نشاط المربي ، المدير والمنظم لنشاط التلاميذ ، في فئة "النشاط الفوقي" أو "النشاط غير الموضوعي". ترجع الحاجة إلى الحفاظ على مثل هذه الفئة إلى حقيقة أن المعلم ، كما كان ، يرتفع فوق جميع أنواع وأشكال النشاط المتاحة له وتلاميذه ، ويستوعبهم على المستوى المهني من أجل استخدامها بشكل فعال في الاهتمامات لتعليم التلاميذ كموضوعات في النشاط والحياة بشكل عام. وهكذا تظهر التنشئة كنشاط لتنظيم أنواع أخرى من النشاط ، حيث يتم تربية المعلم نفسه بنفس الدرجة. يعزو بعض المؤلفين فئة النشاط الفوقي إلى وصف الحياة الشخصية للتلميذ. يشير هذا إلى حقيقة أن التلميذ ينظم نشاطه الخاص ويجد معناه فيه ، وبالتالي تحويل مجال قيمه الدلالي. تظهر التنشئة في هذا الفهم كنشاط تلوي لتحويل مجال القيمة الدلالي للتلميذ من خلال التنظيم الذاتي للنشاط.
"التفاعل" هو أحد الخصائص الأساسية والأساسية للتربية في سياق نهج النشاط. إن عالمية هذه الفئة هي أنها تمثل وتصف الأنشطة المشتركة للتلاميذ ، واتصالاتهم كشكل من أشكال النشاط كشرط ، ووسيلة ، وهدف ، وقوة دافعة ، وفي جوهرها ، تعليم. إن مفهوم "التفاعل التربوي" ملاصق لهذه الفئة مباشرة. إن آلية هذا التفاعل ، وفي الواقع ، آلية التعليم ، تُرى في الجمع بين القدرة ليس فقط على التصرف ، ولكن أيضًا لإدراك تصرفات الآخرين. معيار التفاعل الحقيقي في التربية هو التغييرات الإيجابية في مجال القيم الدلالي للموضوعات المتفاعلة. في هذه الحالة ، نتحدث عن تفاعل التلاميذ ، سواء فيما بينهم أو مع المعلم.
"النشاط الروحي" هو الأكثر تخلفًا ولم يتم فهمه بشكل كامل من خلال شكل الوعي العلمي للنشاط الداخلي لـ N.Ye. يعتقد Shurkova ، أحد أكثر الباحثين ثباتًا في مشاكل الروحانية في التعليم. أن نظرة الشخص توجه النشاط الروحي إلى الحياة كلها ، حيث يتضح جوهر "حياتي" وموقعي فيها. هذا هو نفس النشاط الموجه نحو القيمة الذي يهدف إلى فهم (إعطاء المعاني) ، وظواهر الواقع الخارجي والداخلي ، وبشكل أساسي ، تحديد المعاني الشخصية للأحداث الجارية والظواهر وأنواع وأساليب نشاط مشاعرهم ومثلهم وأهدافهم ، وما شابه ذلك. ليس للنشاط الروحي نتيجة مادية ويختلف اختلافًا جوهريًا عن منتج غير مرئي: الفكرة والمعرفة والمبادئ والعلاقات غير مادية وتتجلى بطريقة يمكن أن يدركها شخص آخر.
"تحديد الأهداف". وفقًا لعرض نهج النشاط في التعليم ، فإن هذه الفئة تثبت شرعية تحديد "الوضع" كنوع ضروري من النشاط ، لكل من المربي والتلاميذ. منتجها هو هدفها. خصوصية نهج النشاط. يتم تحديد الهدف ، أولاً ، لصالح العملية التعليمية ككل ، لصالح كل تلميذ على حدة ، وفقًا لفترات تطوره ؛ ثانيا. لمصلحة المربي ، مع مراعاة معانيه الشخصية للنشاط التربوي ، مع مراعاة قدراته ومبادئ وجوده ومُثُله من أجل تحقيق ذاته. في سياق نهج النشاط ، التلميذ ليس مجرد مؤدٍ ، إنه موضوع نشاط يتم من خلاله تحقيق ذاته. يتطلب مثل هذا التمايز في الأهداف مراعاة ليس فقط أنواع الأنشطة الرائدة وقوانين تغييرها ، ولكن أيضًا مراعاة الفترات الحساسة ، وعلى وجه الخصوص. تحديد "أحجام" المناطق الفردية للتنمية القريبة. في نفس الوقت ، الموقف الذي صاغه ل. فيجوتسكي: "... من خلال فحص ما سيفعله الطفل بمفرده ، فإننا ندرس التطور الذي حدث في اليوم السابق. من خلال استكشاف ما يمكن للطفل تحقيقه بالتعاون ، فإننا نشكل تطور الغد ".
يمثل مفهوم "نشاط خلق المعنى" تعريفًا للتربية ، خاصة لنهج النشاط ، كعملية لصنع المعنى ، وتحديد المعنى في عالم الأنشطة. يشكل اكتشاف وبناء معاني كيان المرء ، ومعنى أفعاله ، وأفعال أنواع معينة من النشاط ، وإدراكهم وإدراكهم العاطفي جوهر نشاط خلق المعنى. هذا النوع من النشاط له دوافع عالية ، وله هدف مستقل - تقرير المصير في عالم الأنشطة. إن فئة تقرير المصير تعكس بدقة حقيقة العثور على دعوة المرء ، حيث يكتسب الشخص معنى حياته.
التكامل أعلاه (ملء المحتوى) لمجموعة الفئات والمفاهيم الأساسية يعني رفضًا قاطعًا للأفكار المبتذلة حول نهج النشاط كتعليم العمال. دون رفض دور النشاط المادي الجوهري ، والعمل المنتج في تنشئة الشخص ، ينقل نهج النشاط الأولويات واللهجات الحقيقية إلى مجال النشاط الداخلي ، إلى مجال تكوين الحاجات ، والدوافع ، والمصالح ، والمثل العليا ، والمعتقدات ، والتي هي موضوع التربية الحقيقي.
بصفتها الجانب الثاني من محتوى الفئة والمفاهيم الأساسية لنهج النشاط ، دعنا نفرد توجهها الشخصي. تتضمن هذه الكتلة الفئات والمفاهيم الأساسية التالية: "الشخصية" ، "المعنى الشخصي" ، "الإمكانات الداخلية" ، "تحقيق الذات" ، "تقرير المصير" ، "معنى الحياة" ، "الذاتية" ، "سمات الشخصية الذاتية "،" العقل "،" الكرامة "وغيرها.
تكمن خصوصية نهج النشاط في التربية والتعليم في توجهه السائد نحو مساعدة التلميذ في أن يصبح موضوعًا في حياته. تحدد هذه الحقيقة تشبع الجهاز المفاهيمي بالمشاكل الذاتية. أي نوع من الواقع هو "الموضوع" في علم النفس والتربية؟ يعتبر هذا المفهوم في معنيين:
كموضوع للنشاط ، قادر على الإتقان والتحويل الإبداعي ؛
كموضوع في حياته ، عالم داخلي ، قادر على تخطيط وبناء وتقييم أفعاله وأفعاله واستراتيجيته وتكتيكاته في حياته.
المعنى الحيوي لتوجيه علم أصول التدريس في تكوين شخصية الطفل هو كما يلي. يجب على الشخص أن يؤدي هذا النشاط أو ذاك ، وأن يغيره بطريقة إبداعية ليس نتيجة لتأثير الظروف عليه ، ولكن نتيجة دافع داخلي ينبع من الضرورة المحققة لهذا الفعل. من الإيمان بحقيقته وقيمته وأهميته بالنسبة له والمجتمع والأحباء. يتألف القصور في جميع النظريات السابقة وممارسات التربية على وجه التحديد من حقيقة أن النشاط كان يُفهم على أنه أي نشاط للطفل ، بشكل أساسي - نشاط تفاعلي يتم تنفيذه استجابة لمتطلبات المعلم. في سياق نهج النشاط ، لا يُفهم إلا نشاط الشخصية ذاتية التحديد ، أي الفاعل. بهذه الطريقة فقط يمكن اعتبار النشاط عاملاً في التعليم. يذهب مفهوم الموضوع إلى مفهوم العقل ذي الصلة ، والذي تم نسيانه إلى حد كبير من خلال نظرية وممارسة التعليم. في الواقع ، العقل هو إحدى الخصائص الذاتية للإنسان. أن تكون عاقلًا يعني أن تكون قادرًا ومستعدًا لتحمل المسؤولية عن أفعالك وأفعالك ونتائج الأنشطة والتواصل. من السهل تمييز سمة الشخصية هذه في السلوك اليومي الحقيقي ، خاصةً عندما يحاول شخص ما تبرير العواقب غير الملائمة لفعله بظروف "موضوعية" وفي الواقع يحرم نفسه من الحق في أن يُدعى شخصًا لأنه لا ينسب تصرفه يرفض ذلك. هذا مثال على الجنون ، دليل على تخلف المبدأ الذاتي ، وغياب الخصائص الذاتية. من خلال الكشف عن مفهوم العقل ، يسهل الوصول إلى خاصية ذاتية أخرى للشخص ، يوفرها مفهوم "كرامة الإنسان". يتم تحديد كرامة الإنسان على وجه التحديد من خلال ما ينسبه إليه الشخص ، وما يتحمله تحت مسؤوليته. إذا لم يكن قادرًا على تحمل المسؤولية حتى عن فعلته ، وفي كل مرة يفكر في من سيغير عواقبه ، فهل من الممكن التحدث عن كرامة مثل هذا الشخص. الكرامة والعقل لأن الخصائص الذاتية للفرد مدمجة ، كما هي ، لا يمكن التحدث عنها إلا في علاقة متبادلة. الجنون مثل الجملة في رفض أن تكون شخصًا ، في عدم القدرة على تحمل المسؤولية عن شيء ما. تُعرَّف الكرامة ، أي مقياس لقيمة الفرد ، على أنها مهارات وقدرات الشخص ، وليس وجود المواهب أو المهارات.
تتجلى كرامة الفرد كممتلكات ذاتية في القدرة على تحمل المسؤولية عن الفعل ، عن الفعل. وكلما كان الفعل المنسوب إلى الذات أكثر أهمية ، زادت كرامة الفرد. بهذا المعنى ، فإن الكرامة هي مقياس لقيمة الفرد. من هذا ، يمكن استخلاص استنتاجين مهمين لتقييم نهج النشاط من وجهة نظر الأخلاق:
تمثل مفاهيم العقل والكرامة النهج الذي يركز على الأسس الأخلاقية لكائن الطفل ؛
الكشف عن الجوانب و "الأماكن" الأكثر حساسية لتطبيق الجهود التربوية للمعلم: اكتساب صفات العقل والكرامة هو الاحتمال الأكثر جاذبية للمراهق والشاب.
تتجلى سمات الشخصية الذاتية أيضًا في قدرة الشخص على التواصل والتفاعل وإنشاء الاتصالات الشخصية والفهم. القدرة على الدخول في حوار والمحافظة عليه ، والأهم من ذلك ، في تطوير القدرات لإجراء تحولات دلالية ليس فقط في الذات ، ولكن في الآخرين. أن تصبح ذاتًا يعني أن تمثل الذات للآخرين ، وأن تنعكس في الآخرين ، وأن تستمر في نفوسهم ، وأن "تكون مختومة". يكمن المعنى العميق للتفاعل التربوي في إمكانية البث وتبادل الذاتية. يتم تمثيل سمات الشخصية الملحوظة من قبل "عائلة" كاملة من المفاهيم التي تعكس تركيز الموضوع على إدراك "الذات" - "احترام الذات" ، "التعليم الذاتي" ، "الاستبطان" ، "ضبط النفس" ، "التعريف الذاتي" ، "تقرير المصير" ، "التعليم الذاتي".
دعونا نفرد الكتلة الثالثة من المفاهيم الأساسية ، مع الأخذ في الاعتبار المكونات المنهجية والمنهجية للنهج ، أي ما تم تحديده على أنه تنظيم وإدارة في تعريف النهج. يتم تفسير مفهومي "التنظيم" و "الإدارة" بنفس الطريقة تقريبًا التي يتم قبولها في معظم مفاهيم التعليم التي تم تنفيذها بنجاح ، أي مثل تنظيم العملية التعليمية وإدارة تنمية الشخصية من خلال خلق ظروف مواتية له ، والتي تشمل البيئة التعليمية. دافع المعلم والتلميذ وشخصية المربي. في الوقت نفسه ، في مفاهيم المؤلفين المختلفين ، يتم ملاحظة المرونة والوساطة ومجموعة متنوعة من أشكال عملية الإدارة هذه ، مما يسمح لنا بالتحدث ليس كثيرًا عن التنظيم الصارم بل عن اتجاه منظم بعناية للتنمية. تتضمن هذه الكتلة الفئات والمفاهيم: الفضاء التعليمي ، والطريقة ، وآليات التعليم ، وتنظيم العملية التعليمية ، ومساحة النشاط ، ونتيجة التعليم ، وحالة النشاط ، ووضع التعليم ، والفضاء التعليمي الاجتماعي والثقافي ، ووسائل التعليم ، وفضاء الموضوع ، إدارة تنمية الشخصية ، أشكال التعليم ، هدف التعليم.
تكمن خصوصية القائمة أعلاه في تشبعها بأفكار التعليم الظرفية. الفئة الأساسية في هذا الصدد هي حالة النشاط ، وهي تعديل لمفهوم الموقف التربوي. الموقف المحدد لنهج النشاط في التعليم فيما يتعلق بالعلاقة بين الموضوع وحالة النشاط هو عدم التكيف الأساسي ليكون شخصًا ، والموضوع يعني التحرر من الموقف ، ليكون فوقه ، والسعي من أجل تغييره. في الوقت نفسه ، فإن "أن تكون فوقها" و "تحرر" لا يعني فقط الاعتماد على حقائق الوضع ، ولكن أيضًا الارتقاء عن طريق التغلب على المهام "الإفراط في الوفاء" ، والارتقاء فوق الوضع ، وإثراء الوضع. مع مجموعة من الأنشطة الممكنة. يعكس مفهوم "آلية التنشئة" نشاط الفرد نفسه المتضمن في عملية التنشئة كموضوع ومؤلف مشارك. ومع ذلك ، في حالة النهج القائم على النشاط ، لا يكفي الإشارة إلى "نشاط الفرد". ليس كل نشاط هو نشاط في الجانب التربوي. تركز آلية التنشئة على "النشاط غير التكيفي" ، والذي يتجلى في ظواهر الإبداع ، والنشاط المعرفي ، وفي التحول الإبداعي للوضع ، وفي التنمية الذاتية ، وفي الاستعداد ليس فقط لمتابعة الهدف المقصود ، ولكن أيضًا في طور النشاط لبناء أهداف ومعاني جديدة أكثر أهمية وإثارة للاهتمام ... تتركز آلية التنشئة أيضًا في "النشاط الإشرافي" باعتباره استعداد الشخص ليس فقط لأداء أعمال وأفعال مختلفة بشكل مستقل وواعي ، ولكن أيضًا للسعي من أجل عمل جديد غير مخطط له ، في إطار الأنشطة الجارية بالفعل.
يتضمن مفهوم "محتوى التعليم" بحثًا مشتركًا عن القيم والأعراف وقوانين الحياة ودراستها في أنشطة محددة. من المهم في هذا التعريف توضيح أن شكل البحث هو حوار تأملي حديث بين المعلم والتلميذ ، يتم فيه اكتساب معاني النشاط والحياة نفسها ، وموضوع البحث هو أشكال ووسائل وتركيبات جديدة. والوصلات.
يرتبط مفهوم "نتيجة التعليم" بفئة الجودة. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن التنشئة تختلف عن العمليات التربوية الأخرى في توجهها ليس على التحولات الكمية ، ولكن على التحولات النوعية للتلميذ (كما ، بالمناسبة ، المربي نفسه). لا يرتبط الطفل كثيرًا بالمعرفة ، بل يرتبط بشكل أساسي بمعنى الأنشطة والأحداث وحياته التي هي جوهر صفة جديدة للإنسان.
المبادئ كجزء لا يتجزأ من نهج النشاط.
المبادئ المحددة لنهج النشاط هي كما يلي:
مبدأ ذاتية التعليم ؛
مبدأ المحاسبة عن الأنواع الرائدة من النشاط وقوانين تغييرها ؛
مبدأ المحاسبة عن فترات التطوير الحساسة ؛
مبدأ التحول المشترك؛
مبدأ التغلب على منطقة الاقتراب من التنمية وتنظيم الأنشطة المشتركة للأطفال والكبار فيها ؛
مبدأ الإثراء وتقوية وتعميق نمو الطفل ؛
مبدأ تصميم وبناء وخلق حالة النشاط التربوي ؛
مبدأ الفعالية الإلزامية لكل نوع من أنواع النشاط ؛
مبدأ الدافع العالي لأي نوع من النشاط ؛
مبدأ الانعكاس الإجباري لأي نشاط ؛
مبدأ الإثراء الأخلاقي لأنواع النشاط المستخدمة كوسيلة ؛
مبدأ التعاون في تنظيم وإدارة الأنشطة المختلفة.
تنفيذ نهج النشاط في ممارسة التعليم.
يرجع التوجه العام عند استخدام أساليب النشاط التربوي إلى التوجهات النظرية ، التي تعتبر بموجبها النوع الرائد للنشاط وأنواع النشاط المختلفة المشتقة منه التأثير التربوي الأكبر. تخضع ديناميكيات التغيير في الأساليب المستخدمة للفكرة الأساسية لنهج النشاط ، والتي يتم التعبير عنها من خلال تعريف جوهر التنشئة ، باعتباره صعودًا إلى الذاتية. لذلك ، يتم تقديم تعريف هذه الطريقة في النظر إلى طريقة التعليم في ضوء حركة شخصية الطفل على طول مسار تكوين الذاتية.
إذا كان النوع الرائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة هو اللعب ، فإن أساليب العمل التربوي تأخذ شكل اللعب: ألعاب جماعية مع أقران ، العب مع الوالدين. في الوقت نفسه ، يبني الطفل أنواعًا مختلفة من الألعاب - لعب المخرج ، ولعب الحبكة ، واللعبة وفقًا للقواعد ، مما يسمح لك بإنشاء مجموعات مختلفة من أنشطة اللعب كأساس لأساليب التربية.
يكمن الخطأ الرئيسي الذي يكمن في انتظار اختصاصي التوعية في هذه المرحلة ، وكذلك في انتظاره في المرحلة اللاحقة ، في إضفاء الطابع المطلق على النوع الرائد من النشاط. يقول الاسم نفسه أن النوع الرائد من النشاط ليس هو الوحيد. لذلك ، جنبًا إلى جنب مع اللعب باعتباره النوع الرائد من النشاط في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل أشكال مختلفة من النشاط الإنتاجي (الرسم ، والنمذجة ، والتصميم ، والتطبيق ، وغيرها) ، ويتم ممارسة الفصول المنظمة التي تفتح إمكانيات غير محدودة لمجموعة متنوعة من الأساليب التعليمية .
بالنسبة للمراهق (تلميذ صغار) ، يصبح النوع التعليمي النوع الرائد من النشاط. لذلك ، تتركز الأساليب التربوية التي تساهم في تكوين شخصية الطفل بشكل أساسي في الأنشطة التربوية. نتيجة النشاط التربوي للطفل هي ، أولاً وقبل كل شيء ، تغييرات في نمو الطالب نفسه. يصبح موضوع التغيير هو الطفل نفسه كفاعل يقوم بهذا النشاط الذي يقلب الطفل على نفسه ، يتطلب تفكيرًا وتقييمًا ذاتيًا. بطبيعة الحال ، في مثل هذه الحالة النفسية ، فإن أنسب طرق التنشئة هي طرق التأمل ، والتقييم الذاتي ، والنقد الذاتي ، وضبط النفس ، وما إلى ذلك.
يتم بناء العلاقات بين الأطفال في الفصل الدراسي بشكل أساسي من خلال المعلم ، فهو ينظم أنشطتهم المشتركة وتواصلهم. لذلك ، تبرز أساليب تنظيم الأطفال الجماعي: متطلبات الزي الجماعي ، والحكم الذاتي الجماعي ، والخدمة الذاتية الجماعية ، والمنافسة الجماعية ، وما إلى ذلك. يعد أسلوب المنظور الجماعي مناسبًا لهذا الموقف ، وهو هدف طويل الأجل يولد الطموح والنشاط الطوعي الرائع.
لم يفقد الطالب الأصغر اهتمامه باللعبة بعد ، على الرغم من أنها لم تعد النوع الرائد من النشاط. سترافق اللعبة أي شخص طوال حياته. خصوصية طريقة التربية من خلال نشاط اللعب هو أن الأطفال يفضلون اللعب وفقًا للقواعد. يتسم تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بحساسية شديدة تجاه تنفيذ القواعد ، ولا تمتد صرامة هذه القواعد إلى أقرانهم فحسب ، بل تمتد أيضًا إلى المعلم.
طرق الاتصال اليومي ، والأعمال التجارية ، والرفاق ، والتفاعل القائم على الثقة: طريقة احترام شخصية الطفل ، والمتطلبات التربوية ، والإقناع ، والثقة ، والتعاطف ، وما إلى ذلك ، تعتبر وثيقة الصلة بأطفال المدارس الابتدائية.
التقييم العالي من قبل المراهق لنشاطه التربوي يجعله شديد الحساسية لتلك التقييمات التي يعطى له من قبل الكبار ، في المقام الأول المعلم والآباء والمعارف. لذلك ، في المدرسة الابتدائية ، يتم إنشاء الظروف المواتية بشكل موضوعي لاستخدام ليس فقط طرق التعليم للتأثير والتفاعل ، ولكن أيضًا الأساليب التي تأخذ في الاعتبار مساعدة الأطفال للمعلم. وتشمل طرق دعم المبادرة ، وطرق التنظيم الذاتي للتفاعل ، وأنشطة التعلم المشتركة. في الوقت نفسه ، فإن الأساس النفسي لوحدة التدريس والتنشئة هو وجود ترابط بين أنواع النشاط التربوي وأنواع أخرى من النشاط ، خاصة مع الصعوبة ، مما يساهم في تكوين الصفات الأخلاقية لشخصية الطالب الأصغر سنًا.
يتميز الانتقال من المراهقة إلى المراهقة بأزمة المراهقة ، مما يعني تكوين موضوع العلاقات الاجتماعية. تظل مشكلة النشاط القيادي - في أزمة المراهقة ، في تكوين الطفل كموضوع للعلاقات الاجتماعية في علم النفس الروسي ، مفتوحة. في عملية مثل هذا النشاط ، هل يلبي المراهق إلى أقصى حد حاجته إلى ترسيخ نفسه في نظام العلاقات الاجتماعية ، لمعرفة نفسه ، ليصبح على قدم المساواة مع الكبار؟ هناك إجابات مختلفة على هذا السؤال:
التواصل مع الأقران ، وهو نوع من إعادة إنتاج العلاقات الموجودة بين البالغين ؛
نشاط مهم اجتماعيًا يساهم في إشباع الحاجة إلى التواصل مع الأقران والبالغين ، مع اعتراف البالغين بالاستقلالية وتأكيد الذات واحترام الذات ؛
استيعاب نماذج مختلفة من مرحلة البلوغ ؛
البحث عن أنواع وأشكال جديدة من الأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية.
تستحق الحقيقة التالية أيضًا أن تؤخذ في الاعتبار: إن فكرة التوجه الاجتماعي للنشاط هي فكرة مركزية للخيول ، والروتيلات وغيرها من جمعيات المراهقين في الغرب. الاستنتاج هنا يمكن أن يكون كالتالي: الصعوبات في تحديد النوع الرائد للنشاط ترجع إلى الوجود الحقيقي في مرحلة المراهقة للعديد من الطرق الأخرى لحل الأزمة ، وهو معجب بالأنشطة التي يدرك فيها المراهق احتياجاته. ومع ذلك ، فإن الشروط التربوية لحل أزمة التنمية في هذه المرحلة من النمو واضحة. وهي تتمثل في استخدام الأساليب والوسائل وأشكال التعليم التي تضمن وجود المجتمع ، والتوافق في حياة الطفل والبالغ ، والتعاون بينهما ، حيث يتم تشكيل طرق جديدة لتفاعلهم الاجتماعي.
المتطلبات المركزية للمنهجية هي عدم جواز فرض دوافع النشاط غير المناسب للمراهقة. من المناسب محاولة فرض دافع النشاط التربوي فيما يتعلق بالمعرفة في المدرسة بشكل عام ، على التعليم العام. ولكن يمكن إحياء الدافع وراء النشاط التعليمي عندما يتعلق الأمر بتخصص مرموق اجتماعيًا. في ظروف المدرسة الروسية الحديثة ، تتعقد مشكلة التحفيز الكافي بسبب موقف غالبية المعلمين والمعلمين الذين يجبرون على الدراسة باعتبارها الطريقة الرئيسية للتفاعل مع المراهق. يمكن أن يكون الدافع للنشاط التعليمي هو محور اهتمام المعلم عندما يتعلق الأمر بالعمل المنتج ، وخاصة العمل مدفوع الأجر والرياضة والأنشطة الاجتماعية والسياسية والفنية. الدوافع وراء هذا النشاط هي التأكيد الاجتماعي بين الأقران والبالغين. يحتل العمل مع البالغين مكانًا خاصًا في نظام أساليب التنشئة وأنشطة لصالح الآخرين. يساهم الجمع بين العمل المأجور والأنشطة الخيرية في الإثراء الأخلاقي لشخصية المراهق.
تسمى المراهقة تقليديًا بأنها انتقالية وصعبة وحرجة. إل. يعتقد فيجوتسكي أن الطبيعة النفسية للأزمة تكمن في ظهور الوعي الذاتي. هذا يؤدي إلى الرغبة في تأكيد الذات والتعبير عن الذات والتعليم الذاتي. يشكل حجب هذه الاحتياجات أيضًا أساس أزمة النمو. ليس هناك شك في أن الأساليب التي تبدأ في الاستبطان ، ونقد الذات ، وضبط النفس ، وضبط النفس ، والعقاب الذاتي تصبح أساليب مناسبة للعمل التربوي في مثل هذه الظروف. هذا أكثر أهمية لأن المراهق لا ينتقد الحجم الحقيقي لمعرفته وقدراته ومهاراته وخبرته في النشاط الدلالي القيمي. من السمات الأساسية للمراهق البحث المكثف عن نفسه. غالبًا ما يكون هذا البحث مزعجًا وتقليدًا. "الاجتماع" باعتباره أحد أشكال الوجود غير المستقر هو الأكثر صلة في هذه المواقف. هذه الاجتماعات ليست منظمة ، بل ستعقد بالطبع مع بحث نشط عنها. الموقف النقدي تجاه الذات ، واختيار الذات يمكن أن يحدث أيضًا أثناء إدراك الأشكال الأخرى للحياة غير المستقرة - خيبة الأمل ، الحب ، اليقظة ، الوحي. إن الحياة نفسها ، والوجود الحقيقي للتلاميذ مليء بمثل هذه الحالات غير المستقرة ، ومهمة المربي هي استبدالها وجعلها طريقة ، وشكلًا ، ووسيلة تنشئة.
المراهق لديه شعور متزايد بالنضج فيما يتعلق بنفسه بالفعل كشخص بالغ. وراء هذا تكمن حاجة خاصة أكثر للاحترام والثقة واللباقة والاعتراف بكرامة الإنسان والحق في الاستقلال. يجب أن تُنسب الطريقة الأكثر شيوعًا للتواصل اليومي ، والأعمال التجارية ، والتفاعل القائم على الثقة ، إلى تلك التي تنطوي على احترام شخصية المراهق ، ومناقشة مجموعة متنوعة من قضايا الحياة ، والتفاهم ، والثقة ، والتعاطف. تعتبر حالات الصراع كطريقة للتربية ذات صلة أيضًا نظرًا لحقيقة أن المراهقة ليست فقط سن الاحتياجات غير الملباة ، ولكن أيضًا المطالبات الباهظة ، والتي غالبًا ما تؤدي إلى صراعات.
الحافز الرئيسي لأي نشاط ينظمه المعلم هو فعاليته. المراهق يسعى للحصول على نتيجة فورية ، وهذه النتيجة هي مصدر لاحتياجات جديدة ، ومحفز لتطلعات جديدة للنشاط. لذلك ، مثل هذه الأساليب لتنظيم مجموعة المراهقين كمنظور جماعي ، يجب دمج النتيجة المتوقعة مع نتيجة يومية ، وإن كانت غير مهمة ، ولكن.
تتميز أزمة المراهقة بزيادة حادة في معرفة مجموعة الأقران في عملية تنمية شخصية الطالب. إلى جانب تكوين نماذج البالغين ، تحدث أول اتصالات مع التدخين والكحول والمخدرات في مثل هذه المجموعات. إن طريقة تعزيز المناعة ضد العادات السيئة هي في الغالب ذات طبيعة ظرفية. ولكن ، بالنظر إلى حقيقة أن المراهقين أصبحوا مدركين لأنفسهم باعتباره تشكيلًا جديدًا مركزيًا ، فإن طرق التعامل مع المشاعر - الضمير ، ومشاعر الحب ، واحترام الذات ، والعار ، والاشمئزاز ، والخوف أصبحت مطلوبة وإلى حد كبير فعالة. بالطبع ، النشاط الموضوعي الخارجي في التشبع الموجه لحياة المجموعة مهم. ولكن ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار حقيقة أن النشاط الخارجي غالبًا ما يكون متكيفًا بطبيعته ، بينما يكون النشاط الداخلي تحويليًا.
في أغلب الأحيان ، هؤلاء الأطفال الذين يستعدون للدخول في دراسة جامعية للمدرسة الثانوية. لذلك ، تتلاشى مشكلة الدافع للتعلم في الخلفية. في المقدمة تبرز مشكلة استيعاب طبقة ضخمة من المعرفة فيما يتعلق بامتحانات التخرج والقبول في الجامعة. في الوقت نفسه ، لا تتحقق الأهداف التعليمية فحسب ، بل تتحقق بشكل أساسي أهداف التعليم والتعليم الذاتي والتنمية والتنمية الذاتية. يتحول الطالب من كائن سلبي للتأثير التربوي إلى موضوع نشط. النشاط التربوي المشترك ، الذي يمنع تكوين توجه فردي للتدريس ، ويشكل الاستعداد للمساعدة المتبادلة ، والتضامن ، هو الاتجاه المهم التالي لنشاط المعلم في الصفوف العليا. تتنوع أشكال الأنشطة التعليمية المشتركة. ومع ذلك ، في ظروف التكوين المكثف للمصالح الجديدة ، فإن الدوافع التي تركز بشكل أساسي على الأنشطة المستقبلية ، اللامنهجية ، والثقافية ، والتعليمية ، والخيرية ذات صلة. يلقي طلاب المدارس الثانوية محاضرات ويقودون عمل الدوائر ويقدمون مختلف المساعدات المعنوية والمادية للطلاب المحتاجين. تساهم هذه الممارسة ، إلى حد ما ، في تقرير المصير المهني للشباب والشابات.
من السمات النفسية الثابتة "التقاعد من المدرسة" ، وهو نشاط محموم مرتبط بمُثُل متنوعة للنشاط - التواصل ، والمشاركة في حركات الشباب ، والرياضة ، والإبداع الفني. نتيجة لمثل هذا "المغادرة" - تخطي الصفوف ، انخفاض في الأداء الأكاديمي. يجب على المربي أن يفهم ويقبل هذا "التخمر" الطبيعي ، ارتباك المشاعر والتطلعات والشكوك. هناك بحث عن الذات ومجال لتقرير المصير وطالب للمساعدة في شكل تعاطف ودعم ومشورة. الملاحظات الإرشادية ، ستكون العقوبات في هذه الظروف غير مقبولة.
الشباب هو عملية تحديد الذات ، قبول الذات. ويتحقق ذلك من خلال عزل نشاط شخصية المسئولية عن نتائجه. الطرق المهمة لتلبية احتياجات التعريف الذاتي هي المهام المختلفة المرتبطة بالأنشطة الطبيعية المستمرة داخل المدرسة ، منطقة صغيرة. إن قبول الذات ، وتحديد الهوية الذاتية يحتاج إلى الموافقة ، والتشجيع ، وكذلك الترقب ، ولكن ليس النقد الشديد والسخرية.
في الوقت نفسه ، فإن الميل إلى إظهار الذات بأشكال مختلفة ، لا سيما في طريقة ارتداء الملابس ، والتحرك ، في نوع من التقييمات لظواهر الحياة اليومية ، والثقافة التي لها طابع الصدمة ، والرغبة في التميز ليست بسبب للثقافة الداخلية ، ولكن بسبب التأثيرات الخارجية تحتاج إلى مناشدة ثابتة ودقيقة للإرادة ، والفكر ، والضمير ، والعار ، والفخر ، والشعور الجمالي كوسائل للتأثير التربوي. في نفس الوقت ، التجلي هو نشاط موجه نحو القيمة ، بالطبع ، في صورة كاريكاتورية. ويجب على المربي أن يأخذ ذلك في الاعتبار ، وأن ينظر إليه كشكل من أشكال البحث عن نفسه ، وطريقة لتأكيد الذات.
إلى جانب التعريف الذاتي كنشاط موجه نحو القيمة ، فإن نشاط البحث له نشاط انتقامي وتحديد. غالبًا ما يعمل المعلم كشريك اجتماعي كشريك حقيقي في المجتمع يعرف معه شاب أو فتاة. يصبح المثال الشخصي كطريقة تعليمية حقيقة تعمل باستمرار تحدد طبيعة الهوية.
وهكذا ، على الرغم من "المغادرة" الحقيقية من المدرسة في كل من المادة والنشاط الدلالي القيمية ، يستمر المعلم-المربي لطلاب المدارس الثانوية في تنظيم وإدارة أنواع وأنواع وأشكال مختلفة من النشاط لصالح تكوين الإنسان. الذاتية. لا تتقلص مساحة التنظيم والإدارة بأي حال من الأحوال ، بل على العكس من ذلك ، تتسع بسبب تداول أنواع النشاط الداخلية.
استنتاج.
إن الموقف المنهجي والمنهجي المهم في هذه المرحلة من تكوين الذاتية الشخصية هو إدراك وفهم حقيقة أن جميع المراوغات وكل الأنانية وكل النرجسية والعصيان عند الشباب الأوائل تتمحور حول الشيء الرئيسي - حول القيمة التوجيهية ، نشاط القيمة الدلالية لتقرير المصير. هذا هو جوهر نوع النشاط في مرحلة المراهقة المبكرة. تعمل هذه الحقيقة كنقطة مرجعية رئيسية لجميع الأنشطة التعليمية السابقة ، حيث تساهم في تكوين الفرد كموضوع في حياته ، وموقعه ، وبحثه عن مكان في المجتمع ، أي تقرير المصير.
قائمة الأدب المستخدم
1. زايتسيف ف. تعليم عملي. موسكو 2000
2. مورافيوفا إي. تصميم تقنيات التدريس. إيفانوفو ، 2001
3. بيترسون إل. ماذا يعني أن تكون قادرًا على التعلم. موسكو ، 2006
4 - سيليفكو ج. تقنيات تعليمية حديثة. موسكو ، 1998
5. ستيبانوف إي إن ، لوزينا إل. للمعلم عن مناهج ومفاهيم التربية الحديثة. موسكو ، 2002
