هناك عدة مفاهيم تتعلق باكتساب الشخص تجربة الحياة في شكل المعرفة والمهارات والقدرات والقدرات. هذا هو التدريس والتعليم والتدريس.
التعلم -اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. يستخدم المصطلح في المقام الأول في علم النفس السلوكي. على عكس المفاهيم التربوية للتدريب والتعليم والتنشئة ، فإنه يغطي مجموعة واسعة من عمليات تكوين الخبرة الفردية.
تعليميُعرَّف بأنه تعلم الشخص كنتيجة للاستيلاء الواعي الهادف على تجربته الاجتماعية الثقافية المنقولة ، وتعتبر التجربة الفردية التي تشكلت على هذا الأساس نوعًا من التعلم. يشارك في الأنشطة التربوية شخصان: المعلم والطالب. لكن هذا ليس مجرد نقل للمعرفة من شخص إلى آخر. بادئ ذي بدء ، إنها عملية إتقان نشط للمعرفة والمهارات والقدرات تحت إشراف المعلم. يجب أن يتطور التدريس.
تعليميعني النقل الهادف والمتسق للتجربة الاجتماعية والثقافية إلى شخص آخر في ظروف تم إنشاؤها خصيصًا. من الناحية النفسية والتربوية ، يعتبر التدريس على أنه إدارة عملية تراكم المعرفة ، وتشكيل الهياكل المعرفية ، وتنظيم وتحفيز النشاط التربوي والمعرفي للطالب.
يُعرَّف التدريس على أنه تعلم الشخص كنتيجة لاستيلاءه الواعي الهادف على (البث) المنقول لتجربته الاجتماعية والثقافية (الاجتماعية والتاريخية) والتجربة الفردية التي تشكلت على هذا الأساس. لذلك ، يُنظر إلى التدريس على أنه نوع من التدريس.
التعلم بالمعنى الأكثر شيوعًا لهذا المصطلح يعني النقل الهادف والمتسق (البث) للتجربة الاجتماعية والثقافية (الاجتماعية والتاريخية) إلى شخص آخر في ظروف تم إنشاؤها خصيصًا. من الناحية النفسية والتربوية ، يعتبر التدريس على أنه إدارة عملية تراكم المعرفة ، وتشكيل الهياكل المعرفية ، وتنظيم وتحفيز النشاط التربوي والمعرفي للطالب.
بالإضافة إلى ذلك ، فإن مفهومي "التعلم" و "التدريس" ينطبقان بشكل متساوٍ على الإنسان والحيوان ، على عكس مفهوم "التدريس". في علم النفس الأجنبي ، يتم استخدام مفهوم "التعلم" كمكافئ لـ "التعلم". في حين أن "التعلم" و "التعلم" يشيران إلى عملية اكتساب الخبرة الفردية ، فإن مصطلح "التعلم" يصف كلا من العملية نفسها ونتائجها.
أ. ماركوف:
أنواع التعلم
لدى الإنسان خمسة أنواع من التعلم. ثلاثة منها هي أيضًا خصائص للحيوانات وتوحد البشر مع جميع الكائنات الحية الأخرى بجهاز عصبي مركزي متطور.
1. التعلم عن طريق الآلية يطبع ... كلمة "يطبع" تعني حرفيا "يطبع" في اللغة الإنجليزية. في كل من البشر والحيوانات ، تقود هذه الآلية في المرة الأولى بعد الولادة وهي تكيف تلقائي سريع للجسم لظروف المعيشة باستخدام أشكال فطرية من السلوك - ردود الفعل غير المشروطة. من خلال البصمة ، تتشكل الغرائز ، مبرمجة وراثيا وغير قابلة للتغيير. تمت دراسة آلية البصمة بشكل أفضل باستخدام مثال الحيوانات العليا. قام العالم السويسري الشهير ك. لورنز بدراسته على مثال فراخ البط التي فقس للتو من البيض ، والتي لديها رد فعل فطري غير مشروط لاتباع أول جسم متحرك في مجال رؤيتها. في ظل الظروف العادية ، تصبح البطة الأم شيئًا من هذا القبيل ، ويضمن اتباع الكتاكيت سلامتهم ومزيد من التعلم. في الدقائق الأخيرة قبل ولادة فراخ البط ، عزل ك. لورينز البطة الأم من البيض واتضح أنه هو نفسه أول جسم متحرك رأوه ، وبدأوا في متابعته. تلتقط صغار الثدييات مظهر زملائها من رجال القبائل وتسترشد بها في البحث عن شركاء في التكاثر. عند البشر ، تقود آلية البصمة فقط في الساعات والأيام الأولى من الحياة ، عندما لا تبدأ أنواع التعلم الأخرى في التكون بعد. على سبيل المثال ، بمجرد أن يلمس المولود لأول مرة ثدي الأم بشفتيه ، فإنه يطلق على الفور منعكسًا فطريًا للامتصاص ، ثم هذا الموقف برمته - وضع معين أثناء الرضاعة ، ورائحة الأم ، ولمس الحلمة. شفتيه - تسبب هذا الانعكاس في الطفل ، وتغذيه ... وبالتالي ، فإن التعلم الأولي ضروري حتى لتفعيل الغرائز المبرمجة وراثيا.
2. منعكس مشروطالتعلم... يتحدث اسم هذا النوع من التعلم عن نفسه: في إطاره ، يتم اكتساب الخبرة الحياتية من خلال تكوين ردود أفعال مشروطة. تم وضع بداية بحثه من خلال أعمال عالم الفسيولوجيا الروسي البارز I.P. Pavlov. نتيجة لتكوين رد فعل مشروط ، يطور الجسم رد فعل تجاه منبه غير مبال بيولوجيًا لم يسبب مثل هذا التفاعل من قبل. أمثلة كلاسيكيةتكوين ردود الفعل المشروطة في دراسات IP Pavlov: عند إطعام كلب مختبري ، أضاء مصباح بجانب الوعاء ، وبعد فترة ، بدأت ردود الفعل الغذائية غير المشروطة في هذا الكلب تظهر فقط عند رؤية ضوء مضاء المصباح الكهربائي ، حتى في حالة عدم وجود طعام. أيضًا ، على أساس ردود الفعل الغذائية ، تم تطوير رد الفعل الشرطي في فئران المختبر: تم إطعامهم مصحوبًا بدق الجرس ، وبعد عدة حالات من هذا القبيل بدأوا في الركض فقط إلى رنين هذا الجرس ، دون أن يتلقوا حتى غذاء.
يمكن أن تتطور ردود الفعل الشرطية عند الطفل خلال الأيام الأولى من الحياة. في أحد مستشفيات الولادة في موسكو ، تم إجراء تجربة ، تتمثل في حقيقة أنه بمجرد أن أدار كل طفل رأسه إلى اليمين ، أضاء المصباح بجانبه. في الأيام الأولى من الحياة ، يكون لدى الأطفال بالفعل انعكاس توجيهي "ما هو؟" بحلول نهاية اليوم الأول من التجربة ، كانت هناك زيادة ملحوظة في وتيرة دوران الرأس من قبل الأطفال إلى اليمين. ثم توقفوا عن إضاءة المصباح الكهربائي على الجانب الأيمن من كل طفل ، وسرعان ما تلاشى رد الفعل المنعكس. بعد يوم واحد ، استمرت التجربة مع نفس الأطفال: بدأوا في إضاءة المصابيح عندما أداروا رؤوسهم إلى اليسار ، وانعكاس شرطي ، معبر عنه في تكرار قلب الرأس بالضبط. الجهه اليسرى، تشكلت فيها بأسرع ما في الحالة الأولى. كنتيجة لارتباط الذاكرة الثابتة بين المنبه وإشباع حاجة بيولوجية ، يتعلم الجسم الاستجابة له ، ويبدأ المحفز في أداء وظيفة الإشارة.
3. فعالالتعلم.في هذه الحالة ، يتم اكتساب الخبرة الفردية عن طريق "التجربة والخطأ". تولد مهمة أو موقف يواجهه الفرد العديد من ردود الفعل السلوكية المختلفة ، والتي يحاول بمساعدة منها حل هذه المشكلة. يتم اختبار كل حل من الحلول بشكل تسلسلي في الممارسة العملية ويتم تقييم النتيجة المحققة تلقائيًا. رد الفعل أو مجموعة ردود الفعل التي تؤدي إلى أفضل نتيجة ، مما يوفر أفضل تكيف مع الموقف ، يبرز عن البقية ويتم إصلاحه في التجربة. بعد ذلك ، عند مواجهة موقف مشابه ، سيتم استخدام رد الفعل هذا أولاً. يبدأ الطفل في استخدام التعلم عن طريق التجربة والخطأ بالفعل في طفولته ، عندما يتعلم التلاعب بالأشياء. يستخدم هذا النوع من التعلم من قبل الشخص بشكل رئيسي في مجال الإجراءات العملية: التعامل مع الأشياء ، والتمارين البدنية.
يتم تصنيف نوعين آخرين من التعلم المتاح للفرد من بين أعلى المستويات ، نظرًا لأنهما لا يحدثان أو نادرًا ما يحدثان في الكائنات الحية الأخرى.
4. فيكارنوالتعلمتتم من خلال الملاحظة المباشرة لسلوك الأشخاص الآخرين ، ونتيجة لذلك يتبنى الشخص على الفور أشكال السلوك الملحوظة ويستوعبها. هذا النوع من التعلم مهم بشكل خاص في مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة ، عندما لم يتقن بعد الوظيفة الرمزية للكلام ، يكتسب الطفل الخبرة بشكل أساسي من خلال التقليد. يبدأ الطفل بتقليد تصرفات الكبار ، ويكررها بعدهم ، بالفعل في مرحلة الطفولة ، وبحلول بداية الطفولة المبكرة هناك تأخر في التقليد ، عندما يصور الطفل تلك الأفعال التي لاحظها منذ فترة. في السنة الثالثة من العمر ، يبدأ التعرف على الذات الجنسية من خلال التقليد: فالطفل يقلد الأب من نفس الجنس.
5. شفهيالتعلميعطي الشخص الفرصة لاكتساب خبرة جديدة من خلال اللغة والتواصل اللفظي. بفضله ، يمكن لأي شخص أن ينقل إلى أشخاص آخرين يمكنهم التحدث والحصول منهم على المعرفة والمهارات والقدرات اللازمة. للقيام بذلك ، يجب التعبير عنها بكلمات مفهومة للطالب ، ومعنى الكلمات غير المفهومة يحتاج إلى توضيح. على نطاق أوسع ، فإن وسائل التعلم اللفظي ليست فقط الكلام اللفظي ، ولكن أيضًا أنظمة الإشارة الأخرى ، واحدة منها هي اللغة. تشمل أنظمة الإشارات أيضًا الرموز المستخدمة في الرياضيات والفيزياء والكيمياء والرموز الرسومية المستخدمة في التكنولوجيا والفن ومجالات النشاط الأخرى. إن استيعاب اللغة والأنظمة الرمزية الأخرى ، واكتساب القدرة على العمل معها يحرر الشخص من الحاجة إلى تصادم حقيقي مع موضوع الدراسة وإدراكه بمساعدة الحواس. يصبح التعلم ممكنًا في شكل مجرد ، على أساس الوظائف العقلية العليا - الوعي والتفكير والكلام. يصبح التعلم اللفظي بأبسط أشكاله ممكنًا للطفل منذ اللحظة التي يبدأ فيها في إظهار فهمه لما يخبره به الكبار المحيطون به ، أي حتى قبل بلوغه سن الواحدة. لكن الطفل يبدأ في استخدام إمكانيات التعلم اللفظي بشكل كامل فقط عندما يتحدث بنفسه ويظهر رغبته في معرفة معنى الكلمات التي لا يفهمها.
يتم تنفيذ عملية التعلم من خلال الآليات الفكرية التالية: تكوين الجمعيات (إنشاء روابط بين المعرفة الفردية أو أجزاء من الخبرة) ، والتقليد (بشكل رئيسي في مجال تكوين المهارات والقدرات) ، والتمييز والتعميم (في تكوين المفاهيم) ، البصيرة ("التخمين" ، أي التصور المباشر لأي معلومات جديدة في ما هو معروف بالفعل من التجارب السابقة) ، والإبداع (الأساس لخلق معرفة جديدة ، وأشياء ، ومهارات وقدرات).
يعتمد نجاح التعلم على العديد من العوامل ، بما في ذلك العوامل النفسية. تتعلق هذه العوامل بثلاثة مجالات: الطالب ، والمعلم ، والمواد التعليمية. من العوامل النفسية التي تحدد نجاح التعلم ، ل طالبتشمل: دوافعه للتعلم ، وتعسف العمليات المعرفية ، وتطوير الصفات الطوعية للفرد (المثابرة ، والهدف ، والمسؤولية ، والانضباط ، والضمير ، والدقة) ، إلخ. ويلعب تطوير الصفات التواصلية دورًا مهمًا ومهارات الطالب: القدرة على التفاعل مع الناس ، خاصة مع المعلمين وزملاء الدراسة في مجموعة الدراسة ، والقدرة على طلب المساعدة إذا لزم الأمر ومساعدة الآخرين في حالة الصعوبات.
معلمونمثل هذه الظروف التي تحدد نجاح الاهتمام بالتعلم مثل وجود الصفات النفسية اللازمة لتنفيذ النشاط التربوي: الحماس للمادة التي يتم تدريسها ، والقدرة على نقل هذا الحماس للطلاب ، واستخدام طرق التدريس المناسبة للعمر و التطور الفكري للطلاب ، فضلاً عن الصفات المهنية الأخرى المهمة.
من أهم عوامل نجاح التعلم المرتبط بالمعلم هو نظام المكافآت الذي يستخدمه للنجاح في الأنشطة التعليمية وعقوبات الفشل فيها. يجب أن تكون المكافآت متسقة مع النجاح الفعلي للطالب وتعكس جهودهم قدر الإمكان. يجب أن يكون التشجيع أكثر واقعية لأولئك الذين يتعلمون النجاحات ، والتي كان تحقيقها صعبًا ويعتمد على جهود الطالب أكثر من قدرته. يجب أن تلعب العقوبات دورًا محفزًا ، وأن تلامس وتحقق حاجة الطالب إلى تحسين الذات ، وتقوي دافعه لتحقيق النجاح ، وليس لتجنب الفشل (لمزيد من التفاصيل ، انظر 6.4).
أخيرا، المواد التعليميةهو أيضًا مصدر لعوامل مهمة لنجاح التعلم. أهمها محتوى المادة ، والجمع المتزامن لإمكانية الوصول إلى فهم الطالب ومستوى كافٍ من التعقيد. تضمن إمكانية الوصول الاستيعاب الكامل للمواد من قبل الطلاب ، ويضمن التعقيد مزيدًا من التطور العقلي. يجب الجمع بين إمكانية الوصول والتعقيد بشكل معقول: لن يكون للمواد البسيطة جدًا أي تأثير ملحوظ على التطور العقلي ، ولن يتم فهم معقدة للغاية من قبل الطلاب ويتم استيعابهم بالكامل ، ولن يكونوا قادرين على استخدامها في الممارسة ، ونتيجة لذلك ، كما أنه لن يترك أثرًا مستقرًا ملحوظًا في نفسهم. من وجهة نظر نفسية ، فإن المادة التعليمية المثلى من حيث التعقيد هي تلك التي تكون في أعلى مستوى من الصعوبة المتاحة للطالب في الوقت الحالي للاستيعاب. التعلم من هذه المواد ، فإن موضوع النشاط التعليمي لا يختبر فقط أكبر قدر من الرضا الشخصي من النجاح ، ولكنه أيضًا يطور فكريًا بشكل أفضل على الإطلاق. نقطة أخرى مهمة هي العلاقة بين درجة صعوبة المادة واهتمام الطالب بها والأهمية الشخصية لهذه المادة بالنسبة له. المواد التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا باحتياجات الطالب والمعرفة والمهارات التي يمتلكها والتي يعتبرها هو نفسه ذات قيمة ، والأشياء الأخرى متساوية ، يُنظر إليها على أنها أقل صعوبة. في الوقت نفسه ، فإن المواد الخفيفة للغاية ، والتي لا تتطلب درجة معينة من الإجهاد الذهني ، لا تثير الاهتمام. يجب أن يؤدي التغلب على الصعوبات في أنشطة التعلم بشكل منتظم إلى شعور الطالب بالنجاح ، وبالتالي ، يتم تشكيل موقف إيجابي واهتمام بأنشطة التعلم في ظروف التغلب على الصعوبات الحقيقية ، مما يعني أن هذه الصعوبات نفسها يجب أن تكون في متناول طالب.
أنواع التدريب
بعموم المتقن
1) تدريب أمامي. مع التنظيم الأمامي للتدريب ، ينتقل جميع الطلاب على طول المنهج الدراسي في نفس الوقت: من موضوع إلى آخر ، ومن فصل إلى فصل.
مع التدريب الأمامي ، يتم توفير نفس المسار التعليمي لإتقان المناهج لجميع الطلاب. عادة ما يتم إجراء الاختبارات التحويلية والنهائية في نفس الوقت.
2) التعلم غير الجبهي. يحقق الطلاب أهدافًا مختلفة ، ويدرسون أجزاء مختلفة من الدورة باستخدام طرق مختلفةوالوسائل من خلال قضاء وقت مختلف لإتقان كل قسم من الدورة ؛ هناك حالات نادرة لبداية ونهاية تنفيذ أي عمل في وقت واحد.
التعلم هو عملية ونتيجة اكتساب الشخص للمعرفة والقدرات والمهارات. هناك عدة أنواع من التعلم عند البشر.
يختلف التعلم عن التعلم من حيث أنه عادة ما يكون عملية مخططة ومنظمة ويتم التحكم فيها بوعي ، ويمكن أن يكون التعلم تلقائيًا. التعلم كعملية منظمة هو جانب من التعلم ، وباعتباره عملية غير منظمة ، فهو نتيجة التنشئة الاجتماعية. يمكن أن يكون التعلم نتاجًا ثانويًا لأي نشاط ، بينما التعلم والتدريس مجرد أنشطة تعليمية. إذا كان الدافع الرئيسي للنشاط هو الاهتمام المعرفي أو التطور النفسيفرديًا ، ثم تحدث عن أنشطة التعلم. إذا كان الدافع يكمن في تلبية الاحتياجات الأخرى للفرد ، فإنهم يستخدمون مصطلح التعلم.
التعلم والتعلم عمليتان واعية دائمًا ، ويمكن أن يحدث التعلم على مستوى اللاوعي. على سبيل المثال ، يكتشف الناس في أنفسهم عادات ، كلمات ، أفعال ، حركات مميزة للآخرين - لم يشرعوا في تذكرها وتعلمها ، لتلائم أشكال السلوك المرصودة.
الفرق بين التدريس والتعلم والتدريسيتجلى أيضًا في استعداد الأطفال لهذه الأنواع من الاستيلاء على المعلومات في فترات عمرية مختلفة. الأطفال مستعدون للتعلم بعد الولادة مباشرة تقريبًا وللتعلم - من 4-5 سنوات وللتعلم - من 7 إلى 8 سنوات. هناك النفسية التالية آليات التعلم.
النظرية الثقافية والتاريخية لـ L. S. Vygotsky حول العلاقة بين التعلم والتنمية في مرحلة الطفولة
لم يطور L. S. Vygotsky مفهومًا متكاملًا للتدريس على وجه التحديد ، ولكنه طرح عددًا من الأحكام التي وضعت الأسس لإنشاء مثل هذا المفهوم في أعمال طلابه وأتباعه. وميز بين اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات واكتساب الصفات والقدرات العامة (التجريد والتعميم والتحكم). الأول يسمى التعلم (التدريس) ، والثاني - التنمية. الموضوع الرئيسي للاستيعاب في التدريس هو محتوى الخبرة والمعرفة والثقافة التاريخية.
يتم استيعاب المفاهيم العلمية على أساس عمليات التحليل والتجريد والتعميم التي تسترشد بالتواصل وتتوسطها إشارات اللغة. تشكل المفاهيم العلمية ، عند استيعابها ، أنظمة أكثر صرامة خاصة بالجنس فيما يتعلق بالمجتمع. إنهم أكثر وعيًا وفي شكل متطور لا يشمل فقط تعميمات الأشياء ، ولكن أيضًا تعميمات أفكارهم.
اعتبر L. S. Vygotsky أن المحددات الرئيسية للتطور المعرفي هي المتطلبات الأساسية العضوية ، وتفاعل الفرد مع أشياء الواقع ، واكتساب الفرد للتجربة الثقافية والتاريخية. كان يعتقد أنه في مرحلة التطور ، في البداية ، يهيمن التحديد ، قادمًا من المتطلبات العضوية والبيولوجية الأساسية وتفاعل الفرد مع شيء ما ، مما يؤدي إلى ما يسمى بالوظائف العقلية السفلية. ثم يصبح المحدد الرئيسي للنمو العقلي هو الخبرة الثقافية والتاريخية ، التي تسترشد باللغة وشكلها ومعناها. اللغة هي الوسيلة الرائدة للاتصال والتواصل في العمل والتعليم والتنشئة ، وبمساعدتها يتم نقل واستيعاب الخبرات الثقافية المتراكمة والمعرفة حول أشياء الواقع والأنشطة معها.
العملية الرئيسية الكامنة وراء تطوير الوظائف العقلية العليا ، وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، هي استيعاب اللغة بوساطة علاقات اجتماعية، بما في ذلك الاتصال والتدريب والتعليم ، أي الانتقال من أداء بعض النشاط المعرفي كما هو مقسم بين أشخاص مختلفين إلى أدائه بالكامل من حيث الوعي الفردي. "يمكننا صياغة القانون الوراثي العام للتطور الثقافي بالشكل التالي: تظهر كل وظيفة في التطور الثقافي للطفل على المسرح مرتين ، في مستويين ، أولاً اجتماعيًا ، ثم نفسيًا ، أولاً بين الناس ، كفئة بين نفسية ، ثم داخل الطفل ، حيث أن الفئة داخل النفس "، كتب فيجوتسكي.
يتحدد الانتقال من مستوى معرفي إلى آخر من خلال تأثير التواصل والتعلم من خلال اللغة. يؤدي إتقان اللغة إلى تحويل العمليات المعرفية المباشرة إلى وسيط من خلال شكل ومحتوى الوحدات اللغوية ، ويصبح هذا بشكل غير مباشر العامل الرئيسي القوة الدافعةتنمية التفكير. يوفر شكل إشارة الوحدات اللغوية زيادة حادة في كفاءة العمليات المعرفية ، مما يساعد على إصلاح نتائجها والتركيز على الخصائص والخصائص المقابلة للأشياء. محتوى الوحدات اللغوية ، معناها ، يحمل رؤية ثقافية وفهمًا للواقع ، تم تحقيقه في التطور التاريخي للمعرفة ، يعمل أيضًا في نفس الاتجاه. وبالتالي ، فإن التعلم هو العامل الرئيسي في التنمية.
التدريب التنموي.يمكن اختزال جميع الحلول الحالية لمسألة العلاقة بين نمو الطفل وتعليمه ، كما أشار فيجوتسكي ، إلى ثلاث مجموعات رئيسية. المجموعة الأولى من القراراتمركزه الحكم على استقلالية عمليات تنمية الطفل عن التعلم. يُنظر إلى التعلم على أنه عملية خارجية يجب تنسيقها بطريقة أو بأخرى مع مسار نمو الطفل. دورات التطوير دائما تسبق دورات التعلم. التعلم في نهاية التطور ، والتطوير دائمًا ما يسبق التعلم. يُبنى التعلم على التطور ، دون تغيير أي شيء في الجوهر.
المجموعة الثانية من الحلوليمكن أن تتحد حول الأطروحة المعاكسة ، والتي تنص على أن التعلم هو التنمية. يتم تنفيذ هاتين العمليتين بالتساوي وبالتوازي ، بحيث تتوافق كل خطوة في التعلم مع خطوة في التطوير. يتبع التطور التعلم ، حيث يتبع الظل كائنًا يلقي به. يُظهر فحص هذه المجموعة من النظريات أنه على الرغم من كل التعارض الواضح بين وجهتي النظر هاتين ، فإنهما يتطابقان في النقطة الرئيسية ويتضح أنهما متشابهان للغاية مع بعضهما البعض.
المجموعة الثالثة من القراراتيحاول التغلب على التطرف في وجهة نظر واحدة والآخر من خلال الجمع بينهما ببساطة. من ناحية أخرى ، يُنظر إلى التنمية على أنها عملية مستقلة عن التعلم ؛ من ناحية أخرى ، فإن التعلم نفسه ، الذي يكتسب الطفل خلاله سلسلة كاملة من أشكال السلوك الجديدة ، يُعتقد أنه مطابق للتطور. هذا نوع من النظرية الثنائية للتنمية.
L. S. Vygotsky ، بناءً على المفهوم "منطقة التنمية القريبة"اقترح حلاً أصليًا لمشكلة العلاقة بين التنمية والتعلم. وبيّن أن تعريف مستوى التطور وعلاقته بإمكانية التعلم حقيقة أساسية لا تتزعزع وهي نقطة البداية.
من الضروري تحديد مستويين على الأقل من نمو الطفل ، دون معرفة أيهما لن نكون قادرين على إيجاد العلاقة الصحيحة في كل حالة محددة بين مسار نمو الطفل وإمكانيات تعلمه. المستوى الأول يسمى مجال التطور الفعلي للطفل ،أي مستوى الوظائف العقلية للطفل ، والتي تطورت نتيجة لدورات معينة مكتملة بالفعل من نموه. المستوى الثاني يسمى منطقة التنمية القريبةويمثل ما يفعله الطفل اليوم بمساعدة شخص بالغ وسيكون قادرًا على القيام به بمفرده غدًا. وبالتالي ، فإن منطقة التطور القريب تساعد في تحديد الحالة الديناميكية لنمو الطفل ، مع الأخذ في الاعتبار ليس فقط ما تم تحقيقه بالفعل في التنمية ، ولكن أيضًا ما لا يزال في طور التطور.
حقيقة أن هناك مستويين من التطور له أهمية أساسية لمراجعة العلاقة بين عملية التعلم والنمو العقلي للطفل. بادئ ذي بدء ، فإن الإجابة على السؤال المتعلق بالاستنتاجات التربوية التي ينبغي استخلاصها من التشخيصات التنموية تتغير. التعلم الذي يركز على دورات التنمية المكتملة بالفعل تبين أنه غير نشط من وجهة نظر التطور العام للطفل ، فهو لا يقود عملية التنمية ، ولكنه يتخلف عن الركب. على النقيض من وجهات النظر الثلاث القديمة ، تسمح لنا عقيدة منطقة التطور القريب بطرح الصيغة المعاكسة ، والتي تنص على أن فقط أن التعلم هو أمر جيد يسبق التنمية.من السمات الأساسية للتعلم التنموي حقيقة أن هذا التعلم يخلق منطقة من التطور القريب ، أي أنه يجلب إلى الحياة سلسلة كاملة من عمليات النمو الداخلية في الطفل ، والتي لا تزال ممكنة الآن للطفل فقط في مجال العلاقات مع الآخرين والتعاون مع الأقران ، ولكن التي تمر من خلال المسار الداخلي للتنمية ، ثم تصبح ملكية داخلية للطفل نفسه.
التعلم ، من وجهة النظر هذه ، ليس تنمية ، لكن التعلم المنظم بشكل صحيح يؤدي إلى نمو عقلي للأطفال. إنه يؤدي إلى سلسلة كاملة من العمليات التنموية التي من شأنها أن تصبح مستحيلة بدون التعلم. لذلك ، فإن التعلم هو لحظة ضرورية وشاملة داخليًا في عملية نمو الطفل ليس فقط الخصائص الطبيعية ، ولكن أيضًا الخصائص التاريخية للشخص.
في عملية التعلم ، من المهم أن تؤخذ في الاعتبار فترات حساسة في تطور نفسية الطفل- هذا هو المزيج الأمثل من الشروط لتطوير بعض الخصائص والعمليات العقلية المتأصلة في فترة عمرية معينة. قد لا يكون التعلم المبكر أو المتأخر فيما يتعلق بالفترة الحساسة فعالًا بدرجة كافية ، مما يؤثر سلبًا على تطور النفس.
من المعروف أنه في سن سنتين إلى ثلاث سنوات ، هناك حساسية لتطور الكلام ، في سن خمس إلى سبع سنوات - لإتقان القراءة والتقمص في دور ما. يكون تكوين القدرات في الفترات الحساسة سريعًا بشكل خاص. يمكن أن يكون دور التأثيرات التربوية خلال هذه الفترات عظيمًا للغاية.
وهكذا ، فإن مفهوم الفترة الحساسة يظهر عدم تكافؤ عملية النمو العقلي والعلاقة بين التطور والتعلم. لم تفقد أفكار L. S. Vygotsky هذه أهميتها حتى الآن.
نظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية بواسطة P. Ya. Galperin
P. يا. لفت هالبرين الانتباه إلى ثلاث مجموعات من الحقائق.
الموقف النظري المهم الآخر الذي تستند إليه نظرية التكوين المرحلي للأفعال العقلية هو الاستنتاج القائل بأن تشكيل الإجراءات الجديدة يعتمد على التوجيه (الذي لا يحتوي فقط على الإجراءات والعمليات ، ولكن أيضًا كل ما هو ضروري لتنفيذها بدون أخطاء).
في المقام الأول في نظريته P. Ya. يضع Halperin تحليل استيعاب الأفعال ، حيث تعتبر المعرفة بمثابة تشكيلات مشتقة من الأفعال واستيعابها. المعرفة هي نتيجة تحويل الإجراءات الخارجية إلى أعمال داخلية. تشمل الإجراءات المكونات التالية: الموضوع والمنتج والوسائل والأساس الموجه للعمل (انعكاس ومعرفة جميع مكونات الإجراء المذكورة أعلاه). وفقًا لهذه النظرية ، فإن استيعاب المعرفة هو عملية تتم على أساس استيعاب الإجراءات لتطبيق المفاهيم المتضمنة. المعرفة ، في المقام الأول ، هي مفاهيم (نظام من السمات المميزة لشيء ما).
لذلك ، فإن حل المشكلات هو استخدام السمات المميزة للكائنات. يؤدي استيعاب الإجراءات لاستخدام العلامات إلى استيعاب المفاهيم. تتضمن عملية استيعاب الأفعال والمعرفة ست مراحل.
هناك ثلاثة أنواع من التدريس ، اعتمادًا على نوع الأساس التوجيهي للعمل. مع نوع التدريس العصبي ، يتم إعطاء الطالب عينات ونواتج من الإجراء نفسه ، ولكن لا يتم إعطاء تعليمات حول كيفية تنفيذ الإجراء. يتم توضيح الإجراء وتطويره مع عدم كفاية الفهم ، مع وجود أخطاء ، ولا يتم إبراز العلامات الأساسية بشكل كافٍ. مع القليل من الصعوبة ، يكون الإجراء مشوهًا.
في النوع الثاني من التدريس ، يحتوي الأساس التوجيهي للعمل على أنماط العمل ونتاج العمل ، ويعطي إرشادات حول كيفية تنفيذ المهمة. يعيد الطالب إنتاج أفعال المعلم ، ويتم تطوير بعض المهارات لتحليل المادة ، وعلى هذا الأساس يتم تكوين فهم أوضح وأكثر ثقة للمادة ، وفصل واضح بين الأساسي عن غير الضروري. ومع ذلك ، فإن هذا ينطبق على مجال تطبيق الإجراء الضيق والمحدّد. يمكن نقل الإجراءات فقط عندما يتم تضمين عناصر المهام القديمة في المهام الجديدة.
في النوع الثالث من التدريس ، لا يتم إعطاء عينة من ناتج الإجراء ، ولكن يتم تقديم شرح لمبادئ تنفيذ الإجراء. تسير عملية فهم المادة التعليمية بكفاءة وسرعة وبدون أخطاء وصعوبات. هناك فهم للسمات الأساسية وغير الأساسية في مجال واسع من العمل. هناك نقل مستقل للمعرفة لجميع الحالات المحددة في هذا المجال. يتم تنفيذ المهمة بسرعة وبشكل مستقل ، الإجراءات مقاومة للظروف الخارجية.
عند تطوير أساس إرشادي للعمل ، يجب مراعاة ثلاثة شروط:
بالنظر إلى الأحكام الموضحة أعلاه ، يمكن استخلاص استنتاجات عملية. من المستحيل في عملية التعلم السماح بعدم قدرة الطالب على شرح أفعاله. من غير المقبول إصلاح الشكل اللفظي للمعرفة قبل الأوان. لا يمكنك حفظ القواعد دون معرفة كيفية استخدامها. عند العمل مع الطلاب المتأخرين ، من الضروري العودة إلى بداية استيعاب المعرفة (تطوير أساس إرشادي للعمل) ، وليس فقط للتوحيد.
سؤال.
علم نفس أنشطة التعلم والتعلم.
يخطط
1. أهداف علم النفس التربوي
2. السمات (المكونات) النفسية للتدريب.
3. تعلم النشاط كنظام.
4. مفاهيم التعلم وأسسها النفسية.
5.نظرية P.Ya. هالبرين
6. النظرية في. دافيدوفا - ب. إلكونين
7. نظرية Sh.A. أموناشفيلي
8. نظرية طريقة التدريس الجماعية (CSE) V.K. دياتشينكو
9. نظرية أ.م. ماتيوشكين.
10. طريقة تحليل حالات معينة
11. طريقة الحادث .
12.لعبة الأعمال.
13. اقتراح نظرية .
14.نظرية البرمجة اللغوية العصبية (NLP
15. مدرسة والدورف ر. شتاينر .
الجواب على السؤال
الحياة البشرية هي ، أولاً وقبل كل شيء ، التكيف المستمر مع ظروف بيئة متغيرة باستمرار ، إنها تطوير أشكال جديدة من السلوك تهدف إلى تحقيق أهداف معينة ، وهذا هو مجموعة متنوعة من التعلم. يمكن إجراء التعلم على مستويات مختلفة: تطوير السلوك التفاعلي ، السلوك الفعال ، التعلم المعرفي ، السلوك المفاهيمي. في سن الطلاب ، تكون أشكال التعلم المعرفي المختلفة أكثر وضوحًا.
تعليم هو شكل من أشكال تنظيم عملية نقل المعرفة ، وهو نظام اجتماعي يهدف إلى نقل تجربة الجيل السابق إلى الجيل الجديد. تنظيم التدريب يتكشف في المكان والزمان. في نظام التدريب ، يتفاعل المعلم والطالب بنشاط. يتم هذا التفاعل من خلال التواصل ، ونتيجة لذلك الأنشطة التعليمية.في سياق التطور التاريخي للمجتمع ، يتم تسجيل المعرفة المتراكمة في أشكال مادية مختلفة: أشياء ، كتب ، أدوات. تسمى عملية تحويل المعرفة المثالية إلى شكل مادي بالشيء. من أجل استخدام هذه المعرفة ، يجب على الجيل التالي عزل وفهم الفكرة الثابتة في أداة العمل أو كائن الإدراك. هذه العملية تسمى إزالة الأشياء. لقد تطلب الأمر عقلًا استثنائيًا وقدرات خاصة لابتكار وإنشاء محرك بخاري ، على سبيل المثال. يتطلب الاستخدام فهم كيفية عمله ، أي الوعي بالفكرة الموضوعة في المحرك. وهكذا فإن الجيل الذي بدأ في استخدام المحركات البخارية يجب أن يوزع فكرة المبتكر ، بمعنى آخر ، فهم مبدأ الجهاز. فقط في ظل هذه الحالة يمكن استخدام هذا العنصر (محرك بخاري). يعمل نشاط التعلم كوسيلة يتم من خلالها نزع المعرفة المثالية وتشكيل الخبرة الاجتماعية. الطبيعة المعرفية للنشاط التربوي هي صفته الأساسية. يحدد جميع المكونات الأخرى للنشاط التربوي ، ويخلق تركيزه: الاحتياجات والدوافع ؛ الأهداف والإجراءات ؛ الأموال والعمليات. يمكن أن تتحول مكونات أنشطة التعلم إلى بعضها البعض. على سبيل المثال ، يمكن أن يصبح الإجراء هدفًا أو حاجة ، ويمكن أن تتحول عملية أداء عمل الاختبار إلى دافع يحفز المزيد من التعلم ، وما إلى ذلك. تحتوي مثل هذه التحولات على ديناميكيات النشاط التربوي ، التي يكمن جوهرها في موضوعيتها. يخدم مفهوم النشاط العملي القائم على الموضوع كمحول للواقع كأساس لنهج علمي لتحليل العمليات المعرفية.
علم نفس التعلم - هذا اتجاه علمي يستكشف الأنماط النفسية لاستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات ، والآليات النفسية لنشاط التعلم والتعلم ، يتغير العمرمشروط بعملية التعلم.الهدف العملي الرئيسي لتعلم علم النفس يهدف إلى إيجاد فرص للتحكم في عملية التعلم. في الوقت نفسه ، يعتبر التدريس نشاطًا محددًا ، بما في ذلك الدوافع والأهداف والإجراءات التربوية. في النهاية ، يجب أن يؤدي إلى تكوين تكوينات وخصائص نفسية جديدة لشخصية كاملة. التعليم نشاط عالمي ، فهو أساس إتقان أي نشاط آخر. المهمة المركزية لتعلم علم النفس - تحليل وتطوير متطلبات الأنشطة التربوية التي يقوم بها الطالب في العملية التربوية. يتم تجسيدها في مجموعة معقدة من المهام الأكثر تحديدًا:
تحديد العلاقة بين التعلم والنمو العقلي وتطوير التدابير لتحسين التأثيرات التربوية للعملية ؛
تحديد العوامل الاجتماعية العامة للتأثير التربوي التي تؤثر على النمو العقلي للطفل ؛
التحليل المنهجي والهيكلية للعملية التربوية ؛
الكشف عن خصائص طبيعة الفرد من مظاهر النمو العقلي ، بسبب خصائص النشاط التربوي.
في علم النفس ، لم يتم بعد تكوين أساس نظري موحد ، مما يجعل من الممكن تحليل وتصنيف المتطلبات النفسية والتربوية للنشاط التربوي. هناك العديد من المناهج والنظريات التي تغطي هذه القضية. في الوقت نفسه ، يمكننا التحدث عن بعض التطورات العلمية والنفسية التي تجعل من الممكن تحديد الأسس المنهجية لمثل هذا التحليل.
يمكن أن ينطلق تحليل الأنشطة التعليمية من الأحكام الأساسية التالية.
1. يعكس نشاط التعلم التنبؤ بتلك التغييرات التي قد تحدث في النمو العقلي للطالب المتضمن في عملية التعلم. كما تحدد نظامًا لتقييم هذه التغييرات.
2. يؤمن تنظيم الأنشطة التربوية الارتباط بالقدرات الشخصية للطالب وإمكانات تنميتها.
3. يتم تزويد كل مستوى من مستويات التنمية الشخصية بأشكال ومحتويات محددة من الأنشطة التعليمية.
أنشطة التعلم لها الطبيعة الهيكلية والنظامية.النظام هو وحدة المكونات وترابطها. الهيكل النفسي هو هيكل وخاصية تلك العوامل المستقرة التي تعمل في ظروف إنجاز مهمة تنظيم النشاط التربوي.
الهيكل يشمل:
1. مكونات النشاط ، التي بدونها يكون غير عملي. وهذا يشمل أهداف وغايات النشاط ؛ موضوعها وطرق صنع القرار والتنفيذ ؛ إجراءات الرقابة وتقييم الأداء.
2. العلاقة بين المكونات المحددة. يمكن أن تكون الإجراءات والعمليات وعناصر منظمة وظيفية وأنظمة عرض تشغيلية وما إلى ذلك مترابطة.
3. ديناميات إقامة هذه العلاقات. اعتمادًا على انتظام تنشيط الاتصالات ، يتم تشكيل مجمعات أعراض العمليات العقلية ، وخصائص مهمة وظيفيًا.
ترتبط جميع العناصر الهيكلية بوصلات عديدة. عناصر الهيكل هي أجزاء غير قابلة للتجزئة بشروط. يوفر أي هيكل تنفيذ بعض الخصائص الوظيفية التي تم إنشاؤها من أجلها بالفعل ، أي وظيفتها الرئيسية (على سبيل المثال ، يتم إنشاء نظام التعليم لتنفيذ وظيفة التعلم). الوظيفة هي عملية تحقيق نتيجة معينة.
الجمع بين الهيكل والوظيفة يؤدي إلى التعليم أنظمة . الخصائص الرئيسية للنظام:
1) إنه شيء كامل ؛
2) ذات طبيعة وظيفية ؛
3) يميز إلى عدد من العناصر بخصائص معينة ؛
4) تتفاعل العناصر الفردية في عملية أداء وظيفة معينة ؛
5) لا تتساوى خصائص النظام مع خصائص عناصره.
6) لديه اتصال إعلامي وطاقة مع البيئة ؛
7) النظام متكيف ، يغير طبيعة عمله اعتمادًا على المعلومات حول النتائج التي تم الحصول عليها ؛
8) أنظمة مختلفةيمكن أن تعطي نفس النتيجة.
النظام ديناميكي ، أي يتطور في
زمن. بالحديث عن النظام النفسي للنشاط ، نفهم من خلاله وحدة الخصائص العقلية التي تخدم النشاط والصلات بينها. من وجهة نظر نهج الأنظمة ، تظهر المكونات العقلية الفردية (بما في ذلك الوظائف والعمليات) في النشاط في شكل تعليم شامل ، منظم من حيث أداء وظائف نشاط معين (أي تحقيق هدف) ، أي في شكل نظام نشاط نفسي (PSA). PSD هي وحدة متكاملة للخصائص العقلية للموضوع واتصالاتهم الشاملة. تتحقق العملية التعليمية بجميع مظاهرها حصريًا من خلال نظام النشاط النفسي. في إطاره ، هناك إعادة هيكلة لسمات الشخصية الفردية من خلال بنائها وإعادة هيكلتها بناءً على الدوافع والأهداف وظروف النشاط. في الواقع ، هذه هي الطريقة التي ينشأ بها تراكم الخبرة الفردية وتكوين المعرفة وتطوير شخصية الطالب.
المكونات النفسية للتدريبكمنظمة منهجية ، فإن نشاط التعلم يحتوي على مكونات مستقرة نسبيًا ("ثابتة") ووصلات بينها. يمكن أن يطلق على العناصر الهيكلية المستقرة تقليديًا "الهيكل العظمي" للنشاط التعليمي. هذه هي مكوناتها الثابتة نسبيًا والمطلقة بالنسبة لها. ببساطة ، بدونهم ، النشاط ببساطة لا وجود له. هذه المكونات هي:
موضوع الدراسة
تلميذ (موضوع التعلم) ؛
النشاط التربوي الفعلي (طرق التدريس ، الأنشطة التربوية) ؛
المعلم (موضوع التعلم).
موضوع الدراسة -إن المعرفة والمهارات والقدرات هي التي يجب تعلمها. طالب -هو الشخص الذي يتأثر بتطور المعرفة والمهارات والقدرات ولديه متطلبات مسبقة معينة لمثل هذا التطور. الأنشطة التعليمية -إنها وسيلة يتم من خلالها تكوين معارف ومهارات وقدرات جديدة. معلم -هذا هو الشخص الذي يقوم بوظائف الرقابة والتنظيم ، مما يضمن تنسيق أنشطة الطالب حتى يتمكن من القيام بذلك بمفرده.
ترتبط المكونات المستقرة ببعضها البعض عن طريق الروابط ، من بينها العناصر الرئيسية: التحفيزية ، العاطفية ، المعرفية ، المعلوماتية. التوجه العام للنشاط التربوي معرفي ، موضوع.
يجب أن ترتبط كل هذه العناصر مع بعضها البعض في وحدة متناغمة. عندها فقط سيعمل النظام بأقصى قدر من الكفاءة. أي خلل أو فقدان لأي مكون يؤدي إلى تشوه أو تدمير أو تفكك النظام بأكمله. اتضح أنه غير قادر على أداء وظيفته الرئيسية - التدريس.
بالمقارنة مع أنواع الأنشطة الأخرى ، فإن النشاط التعليمي له خصائصه الخاصة. يبدو المخطط التقليدي "الموضوع - النشاط نفسه - الكائن - النتيجة" على النحو التالي:
إذا كان "الكائن" هو شخصية الطالب ("L" (الشخص) للطالب) ، فإن المخطط يأخذ لونًا مختلفًا تمامًا. القوة الرئيسية النشطة في الأنشطة العادية هي "الموضوع". في النشاط التربوي ، يأتي النشاط من "الموضوع" (المعلم) و "الشخص الشخصي" (الطالب).
جميع المكونات الرئيسية للنشاط: الدافع ، وأساليب النشاط ، والنتائج تبدأ في اكتساب معنى شخصي مزدوج ، بسبب شخصية الطالب وشخصية المعلم. الهدف من النشاط التعليمي هو شخصية الطالب المتكاملة ("أنا") ، أي نظام نفسي اجتماعي معقد. شخصية المعلم هي أيضا نظام معقد. في مجموع التأثيرات المتبادلة على موضوع الدراسة ، وطرق التدريس والنتيجة ، فإنها تشكل نظامًا فائقًا "لنشاط التعلم". من المعروف أن التأثير على بعض عناصر النظام يستلزم تغييرًا في حالة النظام بأكمله. مع مزيج معقد من شخصيتين على الأقل (المعلم والطالب) ، يستمر التأثير على أجزاء مختلفة من "نشاط التعلم" في النظام. وبالتالي ، فإن النظام نفسه في حالة تغيير ديناميكي نشط باستمرار. يستلزم التدريس دائمًا إعادة هيكلة كل من الوعي والخصائص العقلية للأفراد المشاركين فيه.
عند البدء في تنفيذ العملية التعليمية ، يكون للمعلم هدف ودافع محدد للنشاط. الطالب المشارك في هذه العملية لديه أيضًا هدف ودافع للنشاط ، لكنهما يختلفان عن هدف المعلم. هدف المربي هو "تعليم الطالب شيئًا ما". هدف الطالب هو "تعلم شيء ما". يمكن أن يكون الدافع وراء نشاط المعلم هو الاهتمام بالنشاط المهني المقابل ، والحاجة إلى ضمان وجود المرء من خلال هذا النشاط ، والشعور بالواجب ، وحب الأطفال ، وما إلى ذلك. قد يكون الدافع وراء نشاط الطالب هو الاهتمام بالموضوع ، والرغبة في تأكيد نفسه ، والخوف من الآباء الذين يحتاجون إلى الالتحاق بالمدرسة ، والامتثال ، وما إلى ذلك. قد لا تتطابق دوافع المعلم والطالب فحسب ، بل قد تكون أيضًا معاكسة بشكل مباشر.
الآن دعونا نلقي نظرة على الطرق التي يقوم بها المعلم والطالب بالأنشطة التعليمية. الأول - بمساعدة تقنيات معينة ، يشرح المحتوى ويحفز الاهتمام ويراقب الطلاب ويفحصهم. والثاني ، بمساعدة تقنيات محددة تمامًا ، يستوعب المحتوى ، ويدرك المعلومات ويعالجها ، وينفذ نشاط ضبط النفس ، والتصحيح الذاتي ، وما إلى ذلك. وهنا نرى أيضًا اختلافات كبيرة في الإجراءات المستخدمة والعمليات والأساليب والنماذج. يبدو أن الهيكل الأكثر استقرارًا هو موضوع التعليمات. ومع ذلك ، نرى هنا أيضًا تناقضات كبيرة. المحتوى العلمي المجرد المقدم من قبل معلم معين لديه علامة على الذاتية في تقييم هذه المعلومات. المعرفة التي يدركها الطالب ويدركها تكتسب خاصية "المرجع الذاتي" ، أي تصبح مفهومة بالمعرفة ، لكن يمكن أن تكون بعيدة جدًا عن المعرفة الأولية والمجردة وما ينقله المعلم.
يمكننا أن نرى اختلافًا أقوى في طرق الاتصال التي يستخدمها المعلم والطالب ، في الحالات الوظيفية ، والتقييمات العاطفية لكلا الجانبين. نرى كيف يختلف تصور وتنفيذ أنشطة الطالب والمعلم اختلافًا كبيرًا ، لكن في نفس الوقت ينفذان نشاطًا تعليميًا واحدًا (مشتركًا). كيف تتحقق هذه الوحدة؟
لا يتطلب النشاط التربوي من المشاركين فيه "تشابه" تنفيذه ، ولكن أحادية الاتجاه.في التقليل من هذه الحقيقة على وجه التحديد ، يرتكب العديد من المعلمين خطأ عندما يطلبون من الطلاب "القيام بما أفعله" أو تقييمهم "بالقياس مقابل أنفسهم". ترتبط ظاهرة الاختلاف النفسي الموضوعي بين مكونات نشاط التعلم المشترك للمعلم والطالب بفعاليته. كلما اقترب فهم الأهداف من ("أريد أن أدرس هذا" - المعلم ، "أريد أن أتعلم هذا بالضبط" - الطالب) ، الدافع (التناغم مع العملية التعليمية في الوقت الحالي ، كل من الطالب والمعلم) ، القبول العاطفي لحالة التعلم (سواء بالنسبة للمعلم أو للطالب فهي جذابة عاطفياً) ، تنسيق طرق العرض ، الإدراك ومعالجة المعلومات ، أشكال التصحيح ، التحكم والسيطرة على الأنشطة ، كلما كان ذلك أكثر نجاحًا العملية التعليمية. يوضح الرسم البياني 1 أدناه الحالة الموصوفة. يتم توجيه تأثير المعلم "من خلال" موضوع الدراسة إلى الطالب. تتركز الدوافع والمزاج العاطفي في نفس الاتجاه ، ويتم استخدام أنسب الأساليب وأشكال الإجراءات والتقنيات. من الناحية المثالية ، فإن الطالب ، الذي لديه ، من حيث المبدأ ، اهتمامات وتقنيات وعلاقات أخرى ، يوجه نشاطه إلى المعلم ومن خلاله إلى موضوع الدراسة.
وبالتالي ، يصبح النشاط التعليمي أحادي الاتجاه إلى أقصى حد وناجح. ومع ذلك ، فإن الانحراف تجاه مكون واحد على الأقل يؤدي إلى عدم تطابق وتشوه النشاط وتقليل فعاليته. على سبيل المثال ، يوجه المعلم كل جهوده لشرح مادة الدرس ، ولا ينتظر الطالب في هذا الوقت نهاية الدروس للتشغيل للعب الهوكي ، لذلك سيكون تركيزها مختلفًا تمامًا ، وفعالية التعليمية الأنشطة ، على الرغم من جهود المعلم ، منخفضة للغاية. مثال آخر: تشاجرت معلمة مع زوجها وجاءت إلى الفصل منزعجة. خلال الدرس ، عادت أفكارها إلى مشاكل شخصية. بدأ الطلاب ، الذين لاحظوا شرود الذهن ، في التصرف بحرية أكبر. أثارت انتهاكات الانضباط غضبها ، وصرخت في وجه الطلاب ، وانخفضت كفاءة عملها.
في الرسم البياني أعلاه ، يؤثر المعلم على الطالب من خلال المادة ، ويوجه تأثيراته التحفيزية والعاطفية والتواصلية وغيرها عليه. يمكن أن يؤدي ظهور عوامل لا علاقة لها بالطالب إلى التأثير في الاتجاه الآخر. يمكن ملاحظة نفس الصورة في سلوك الطالب. يؤدي ظهور العوامل الجانبية إلى تشويه النشاط التعليمي ، مما يتسبب في اتجاه مختلف للنشاط الشخصي.
مع التطور المعلوماتي والتكنولوجي للمجتمع وتزايد متطلبات المستوى الشخصي والتعليمي لكل جيل قادم ، أصبحت مسألة تحسين النظام التعليمي وإثباته علميًا أكثر حدة. منذ أن بدأ المجتمع في إنشاء هياكل تعليمية خاصة ، بدأت النظريات العلمية في الظهور تهدف إلى تحسين هذه الهياكل. حاليا ، هناك العديد من النظريات والمفاهيم والتطورات ، متحدة تحت الاسم العام "التقنيات التربوية". تشمل فئة "التقنيات التربوية" بحثًا غير متجانس إلى حد ما: من مخططات تعليمية محددة إلى مفاهيم نفسية منهجية تدعم المقاربات الأساسية لتحليل النشاط التربوي. مع الأخذ في الاعتبار خصوصيات النظر في النشاط التربوي من وجهة نظر سيكولوجية التعلم ، يجب علينا تحليل تلك النظريات والمفاهيم التي تكشف عن الجانب النفسي الشخصي للتعلم.
في إطار نهج تقليدي،حيث كان الهدف من التدريس هو تكوين المعرفة والقدرات والمهارات ، ساد تحليل العناصر الفردية للتعليم. كقاعدة عامة ، كان يُنظر إلى النشاط التربوي على المستوى الفعال ، في تجريده من الموضوع وموضوع النشاط. كان يُنظر إلى الطالب على أنه شخصية رسمية ، "مُستقبل ومُراكم" للمعلومات المنقولة في شكل معرفة ومهارات وقدرات.
الوضع الحالي يفرض متطلبات جديدة. تم استبدال أطروحة "تعليم المعرفة" بالأطروحة "للتعليم لاكتساب المعرفة". إن "الطالب" المجرد غير موجود ، نحن نتعامل مع فريد "وية والولوج"،شخصية الطفل وشخصية النامي. في علم النفس ، تتحقق النظرة التقدمية الحديثة للتعلم من خلال نهجين متكاملين بشكل متبادل: النشاط والنظام الجيني.
نشاط تم بناء النهج في الأصل كمفهوم نفسي وتربوي مع التركيز على التطبيق العملي في إطار علم النفس التربوي. مؤسس نهج النشاط هو L. فيجوتسكي. كان هو أول من طرح فكرة أن التطوير يتم من خلال إتقان أدوات خاصة أثناء التدريب. يتم تنفيذ وظيفة الأداة بواسطة علامة (على سبيل المثال ، كلمة). بينما تتقن التلاعب بالإشارات ("الأفعال بالأدوات") ، تتطور الوظائف العقلية. إن استيعاب العلامات وتطوير الإجراءات معها هو أساس التربية التنموية. يتم الاستيعاب بسبب الآلية الداخلية.تعمل الداخلية كتكوين الهياكل العقلية الداخلية من خلال التأثير الخارجي. التعلم هو ، أولاً وقبل كل شيء ، استبطان النشاط الخارجي في نشاط عقلي داخلي. أفكار L. تم تطوير Vygotsky بشكل مثمر من قبل العلماء الروس A.N. ليونتييف ، أ. Zaporozhets ، P. Ya. جالبرين ، دي. إلكونين ، في. دافيدوف وآخرون. ونتيجة لذلك ، تمت صياغة الإطار الفئوي لنهج النشاط ، والذي يمكن التعبير عنه على النحو التالي:
وحدة اعتبار النشاط التربوي في إطار نهج النشاط هو العمل. يمكن أن يكون هذا "إجراءً محددًا بعلامة" ، أو "إجراءات تفكير تربوي هادف" ، أو "أفعال عقلية" ، إلخ.
الآلية النفسية الرئيسية لنشاط التعلم هي الداخلية.
تقييم مستوى التنمية ، أي فعالية عملية التعلم تتم على مستوى فعال.
تتشكل الشخصية من خلال التربية ، "التنشئة الاجتماعية" (أي دمج الطفل في نظام العلاقات الاجتماعية).
بالنظر إلى المناهج المختلفة لتنظيم الأنشطة التعليمية ، يجب أن نتذكر أن أي نظام تعليمي لا يسبب فقط تغييرات في المجال المعرفي للطالب ، ولكن أيضًا إعادة هيكلة كبيرة لشخصيته. إذا لم يتم تضمين تكوين الشخصية في المهمة المركزية لتنظيم النشاط التعليمي ، فإن التطور الشخصي يحدث بشكل عفوي وغير متوقع وأحيانًا معيب. يفرض النهج الحديث شرط اعتبار التطور الشخصي هو الشيء الرئيسي في التعلم. يتم حل هذه المهمة بشكل مثمر في إطار نهج النظام الجيني ، والذي يستخدم في المقام الأول من قبل المفاهيم الإنسانية الموجهة نحو الشخصية.
النهج الثاني ، النظامية،تشكلت في إطار المفهوم العام لدراسة النفس البشرية. أثبت علماء النفس المحليون فكرة التكوين المنهجي للنشاط والقدرات العقلية. أتاحت فكرة المستوى ، والبنية الهرمية للنشاط في سياق التعلم ، الكشف عن الآليات الأساسية للتغييرات العقلية ، للنظر في النشاط التربوي من جانبه "الداخلي" ، الإجرائي. في إطار التدريب يتم تقديم تحليل المستوى بشكل كامل في مفهوم V.D. شادريكوف. وفقًا للمؤلف ، في سياق التعلم ، يشكل الطالب عددًا من المستويات ذات الصلة الهرمية ، والتي تمثل نظامًا للنشاط التعليمي. هناك ستة مستويات من هذا القبيل:
شخصية وتحفيزية.يبدأ التعلم "بقبول" الطالب له. يتكون الدافع للدراسة (على سبيل المثال ، الاهتمام). يتم تحديد موقف الطالب من الموضوع والمعلم وطريقة التدريس وما إلى ذلك. يتم تطوير الاحتياجات المعرفية وغيرها ، والتطلعات ، والقيم ، والروابط الاجتماعية ، وما إلى ذلك.
عنصر الهدف.يتقن الطالب الإجراءات التي يمكن من خلالها استيعاب المعلومات المقترحة أو تطبيقها في الممارسة العملية. كل عمل له هدف ومعنى. يتم قبول عناصر العمل هذه من قبل الطالب بقدر ما يمكن أن تكون متسقة مع قدراته وقدراته الذاتية.
الهيكلية والوظيفية.المعرفة والمهارات وأنشطة التعلم التي يتم إتقانها تكون فعالة فقط إذا تم دمجها في نظام واحد من أنشطة التعلم. وبالتالي ، يجب تكوين روابط معينة بينهما ، مما يضمن الطبيعة الديناميكية (التكيفية) للنشاط. يحدث تكوين الروابط بين المكونات الفردية وتحديد وزنها لنشاط معين على المستوى الهيكلي والوظيفي.
معلوماتية.عند القيام بالأنشطة التعليمية ، يتناوب الطالب باستمرار في مجال المعلومات. ومع ذلك ، فهو لا يستوعب كل المعلومات ، ولكن فقط "الضرورية والكافية" لحل المهام التي تواجهه. وبالتالي ، يتم تشكيل أساس إرشادي للنشاط التعليمي ، والذي يمكن أن يوفر مستوى أو آخر من النجاح في النشاط.
نفسية فيزيولوجية.هذا هو مستوى الأنظمة الفسيولوجية والنفسية الفيزيولوجية ، آليات التنشيط التي توفر طاقة نشاط التعلم.
الفردية النفسية.يقوم كل طالب بتنفيذ الأنشطة التعليمية بطريقته الخاصة. متضمن تركيبة مختلفةالقدرات ومستويات تطورها ، في كل موقف تعليمي ، يتم تنشيط الوظائف العقلية المختلفة (على سبيل المثال ، سيقوم طالب واحد بهذه المهمة على مستوى الحفظ ، وآخر على مستوى الفهم الرسمي المنطقي ، والثالث على مستوى حل إبداعي).
تتشكل المستويات المدرجة وتعمل ليس بشكل تسلسلي ، ولكن في نفس الوقت ، تضمن تشكيل هدف الطالب ، وطريقة النشاط ، والنموذج المفاهيمي ، والأساس الإرشادي ، وقدرات التعلم. يكشف تحليل مستوى النظام عن الآليات النفسية الفعلية لإتقان نشاط التعلم. هذا المفهوم له طابع عالمي ويمكن تطبيقه بنجاح على حد سواء لتحليل الأنشطة التعليمية والأنشطة المهنية. يوجد شخص معين في مركز التدريب ، ويوفر نظام التحليل دراسة القدرات والاهتمامات والأهداف وخصائص العمليات العقلية وسمات الشخصية. وجد هذا النهج أهمية خاصة في تنفيذ مبدأ إضفاء الطابع الفردي على التدريب.
الأحكام الرئيسية للنهج الجيني النظامي الذي تم إدخاله في سيكولوجية التعلم هي كما يلي:
الكشف عن آليات التعلم على المستوى الإجرائي.
تكوين نظام للقدرات في سياق الأنشطة التعليمية. وجود مستوى معين من الموهبة لكل طفل ؛
النهج الفردي والشخصي تجاه الطفل.
كما ذكرنا سابقًا ، لا تتعارض المقاربات القائمة على النشاط والجينات الوراثية مع بعضها البعض ، ولكنها تكمل بعضها البعض. يجمع علم نفس التعلم الحديث بشكل متناغم بين إنجازات المفاهيم المختلفة ، وتنفيذها في مجموعة متنوعة من تقنيات التعلم العملي.
الارتباط بين المناهج المنهجية وأهداف التعلم
توفر هذه الأساليب أساسًا منهجيًا علميًا لحل المشكلات العملية لتحسين الأنشطة التعليمية. ومع ذلك ، فإن الحل الفعلي للمشاكل العملية الحقيقية يتم من خلال النماذج المنهجية ذات التوجه النفسي والتقنيات التي يتم إدخالها في ممارسة التعليم. دعونا ننظر في بعض المجموعات المحددة ، والتي تم تحديدها من خلال المحتوى النفسي الرئيسي ، أي على تلك الآليات أو القوانين أو الظواهر النفسية التي تكمن وراء النظرية.
مجموعة من النظريات "التكوينية". الخامسيشمل جميع التطورات العلمية والعملية المتنوعة (المفاهيم والنماذج) ، والتي تعتمد على إدارة عملية التعلم ، وتشكيل أنشطة التعلم والإجراءات العقلية. مثال على هذه النظرية هو نظرية P.Ya. هالبرين
نظرية P.Ya. هالبرين . النظرية المعروفة التي تقوم على التعلم العملي هي النظرية "تكوين الفعل العقلي على مراحل" ،اقترحه P.Ya. جالبرين. في هذه النظرية ، يرتبط تطوير الذكاء بنظام هادف من الإجراءات والعمليات. مفهوم P.Ya. كانت مهمة هالبرين هي توفير التوجيه لعملية التعلم.
في ظل الظروف العادية ، تتم معالجة المعلومات في "حقل التنبؤ". هذا يعني أن النشاط العقلي يجب أن يتضمن بالضرورة تقييمًا وتحليلًا لما هو موجود وما يمكن أن يكون. يُعرَّف النشاط العقلي في هذه الحالة على أنه هيكل منهجي معقد للفعل العقلي ، بما في ذلك المعلومات والدافع والعملية الفعلية والموقف الشخصي. إن تكوين النشاط العقلي هو ، أولاً وقبل كل شيء ، تهيئة الظروف لتطوره. صاغ P.Ya. المفاهيم الأساسية لـ "نظرية تكوين الأفعال العقلية بمرحلة تلو الأخرى" هالبرين مرة أخرى في عام 1956 ومنذ ذلك الوقت ، كانت النظرية تتطور باستمرار. في نسخته الحديثة ، فإن مفهوم P.Ya. يعتمد Halperin على مبدأ النظام الهرمي. يعتمد تكوين نظام من الإجراءات العقلية في الشخص على ثلاثة أنظمة فرعية أساسية.
النظام الفرعي الأول اتجاه،أي العلامات الإعلامية التي يجب على الطالب الاعتماد عليها لأداء العملية المطلوبة. يوفر هذا النظام الفرعي للطالب اكتمال التوجيه في حالة المشكلة. يتضمن التوجه في حالة المشكلة فكرة عن النتيجة النهائية ، وشروط تحقيقها ، ووسائل وضبط تحقيق النتيجة النهائية. نتيجة لمثل هذه التمثيلات ، يشكل الطالب نظامًا فرعيًا للتوجيه في العمل أو شروط تنفيذه ، والذي يثيره النشاط التعليمي. يتم تخصيص وحدات للنشاط العقلي للطالب ، والتي سيتمكن من خلالها من تكوين صور وأشياء من الواقع.
النظام الفرعي الثاني الداخلية.يوفر هذا النظام الفرعي نقل الإجراء إلى المستوى العقلي. يتضمن وصفًا موجزًا للتحولات التي يجب إجراؤها حتى يتحول الإجراء من جهاز حسي إلى عقلي. هذا البناء هو نوع من المعيار المعياري للعمل ويتضمن ست مراحل:
المرحلة الأولى. تشكيل أساس تحفيزي للعمل. في هذه المرحلة ، يتم تحديد موقف الطالب من الفعل نفسه ، ومعناه الشخصي ؛
المرحلة الثانية. تشكيل مخطط الأساس الإرشادي للعمل. يدرك الطالب المعيار المعياري للعمل في شكل معرفة خاصة ويشكل نظامًا من علامات المعلومات الضرورية والكافية للعمل ، مما يسمح له بتوجيه نفسه في محتوى وتسلسل الإجراء المتقن ؛
المرحلة الثالثة. تشكيل الفعل المحقق. لا يمكن للطفل القيام بعمل جديد لنفسه مرة واحدة في المستوى العقلي. أولاً ، يحتاج إلى تنفيذه كعمل وسيط خارجي. وكلما كان الأمر أكثر تعقيدًا ، كان التجسيد أكثر صعوبة. إذا كان للفعل نظائرها في التجربة السابقة للطالب ، فقد يكون هناك عدد قليل جدًا من المكونات المادية ، لكنها لا "تضيع شيئًا". الشكل الأكثر شيوعًا للتجسيد هو خطة العمل. يعمل باستمرار على إصلاح صور العمليات لتنفيذ إجراء ؛
المرحلة الرابعة. تشكيل العمل من حيث الكلام الاجتماعي. يجب وصف جميع مكونات العمل بالكلمات - شفهيًا. تعتمد درجة تطور النطق على العمر ، وتطور الكلام ، وإمكانية وصف عنصر معين من العمل ؛
المرحلة الخامسة. تشكيل الفعل في الكلام الخارجي "على الذات". هذه مرحلة وسيطة. الطالب ، الذي يؤدي الإجراء "لنفسه" ، يلفظ جميع المكونات الرئيسية للعمل. لكن الكلام الداخلي له شكل موسع وهو "منسجم" مع الكلام الخارجي. في هذه المرحلة ، تختفي الدعامات الخارجية للعمل وتستبدل بالرموز (الكلمات). وفقًا لفيجوتسكي ، هناك "نشأة العلامة" ؛
المرحلة السادسة. تشكيل الفعل العقلي في المستوى الداخلي. من الكلام الشفوي ، ينتقل الطالب إلى التنفيذ الذهني للإجراء والتعبير اللفظي عن النتيجة الفورية. ينهار الدعم اللفظي ، وتتحرك عناصر العمل إلى مستوى اللاوعي من التحكم. يحدث تكوين الفعل العقلي.
النظام الفرعي الثالث مراقبة.من أجل التنفيذ الفعال للعمل العقلي ، يجب مراقبة جميع عناصره باستمرار. لهذا ، من الضروري أن تطلب من الطالب المواقف المختلفة لتنفيذه. عند القيام بالإجراء المطلوب ، يشكل الطفل معايير لتقييم مكوناته الأساسية ، والتي تصبح أساس نظام التحكم الفرعي ، والذي يتحول إلى ضبط النفس للفعل العقلي.
نتيجة لتشكيل كل هذه الأنظمة الفرعية ، تحدث مهمة ذاتية للظروف المثلى لبناء الفعل العقلي.
مجموعة من النظريات "الذكية"يجمع بين المفاهيم والتقنيات والنماذج التي أساسها تكوين خبرة الطفل الفكرية وتنمية التفكير. ومن الأمثلة الصارخة على نظرية V.V. دافيدوفا - دي. إلكونين.
نظرية في. دافيدوفا - ب. إلكونين . بالمعنى الدقيق للكلمة ، في هذه الحالة نحن لا نتعامل مع نظرية واحدة ، ولكن مع عدد من الأحكام المفاهيمية التي طورها دي.بي. إلكونين وف. دافيدوف ، ولكنه مكمل بشكل متناغم مع بعضهما البعض ، مؤسس علميًا في الممارسة ، بحيث تم تشكيل مفهوم واحد بشكل بديهي اليوم.
تستند الأطروحات الرئيسية للنظرية على الفرضية المنهجية لـ L. فيجوتسكي حول الدور الريادي للتنمية. تم الكشف عن ديناميات التنمية في عقيدة فترة التطور المرتبطة بالعمر ،تم تطويره بواسطة D.B. إلكونين. تتوافق كل فترة عمرية مع نشاط قيادي خاص يحدد التغيرات الرئيسية في الشخصية. وكشف عن العلاقة بين فترة التطور ونظام العلاقات الاجتماعية النموذجية للطفل ومستوى المعرفة والقدرات. نتيجة لهذه العلاقات ، يكتسب الطفل خبرة نظرية وتجريبية غنية منذ سن مبكرة. ومع ذلك ، فإن هذا الأخير ليس واضحًا وفي معظم الحالات لا تستخدمه المدرسة. إمكانات الطفل أعلى بكثير من تنفيذها في الممارسة المدرسية. تنشأ المهمة لتكثيف نشاط التدريس ، لتحسين طرق تنظيم التدريس.
يتم توفير هذا التحسين ، وفقًا لـ V.V. دافيدوف ، التنمية إجراءات التفكير الخاصة(طرق). تنقسم طرق التفكير إلى مجموعتين كبيرتين: عاقل(تجريبي) و مسؤول(جدلي). توفر الأساليب الديالكتيكية تطوير المعرفة النظرية والتجريدية. إنها أعلى مستوى من الأساليب التجريبية. بناءً على الأحكام المفاهيمية لـ L. Vygotsky حول دور العمليات الرمزية ("الإجراءات ذات العلامات) في التنمية ، V.V. يفترض دافيدوف فكرة التكوين الأولي للمفاهيم المجردة (أنظمة الرموز) التي يتم من خلالها التعرف على المعرفة التجريبية الملموسة.
التسلق من الملخص إلى الملموسيصبح مبدأ عالميًا لإتقان المواد التعليمية. وفقًا لهذه النظرية ، فإن إتقان موضوع أكاديمي يتحول من مركز عام مجرد إلى أفكار محيطية معينة. من خلال إنشاء اتصال أساسي وعالمي ، يجد الطفل أساسًا وراثيًا مشتركًا لجميع المظاهر الخاصة. يعتمد هذا النشاط على العملية التعميمات -أهم عملية للنشاط الذهني في التعلم. يهدف إلى معالجة خاصة "المهام التعليمية"جوهرها هو إتقان أساليب العمل المعممة ، التي تركز على العلاقات العامة لمجال الموضوع المتقن. هذه هي الطريقة التي يتم بها توفير التعلم التنموي. في سياق هذا النشاط ، يتم تنشيط وتشكيل حاجة الطفل المعرفية والدافع المقابل. يتصرف الطفل كموضوع نشط للإدراك ، مدركًا نفسه كشخصية فريدة.
مجموعة من نظريات "الشخصية".تتطلب ممارسة التدريس الحديثة وضع شخصية الطالب في مركز النشاط. تهدف مجموعة من النظريات إلى هذا ، جوهرها هو التطور العام لشخصية الأطفال. هذا الاتجاه يسمى إنساني. مثال على ذلك هو نموذج تنظيم العملية التعليمية الذي اقترحه Sh.A. أموناشفيلي.
نظرية Sh.A. أموناشفيلي . نظرية المعلم الجورجي الشهير Sh.A. Amonashvili ، بالمعنى الكامل للكلمة ، هي تقنية نفسية وتربوية. سمح نهج عملي بحت لإضفاء الطابع الإنساني على التعليم المدرسي لـ Sh.A. Amonashvili لإنشاء أحكام تستند إلى أطروحة الجمع بين تجربة تعلم الطفل مع تكوين مواقفه الأخلاقية. هذا هو نتيجة النشاط المشترك للمعلم والطالب. يتم تحليل كل موقف أخلاقي ينشأ في مجموعة من الأطفال و "العيش" في Sh.A. Amonashvili الفصل بأكمله مع المعلم. من أهداف النشاط التربوي هو المجتمع الروحي بين المعلم وطلابه ، وإعادة هيكلة مواقف الطفل الداخلية تجاه عملية معرفة الذات وتطوير الذات. لتشكيل التفرد الشخصي للطالب ، وفقًا لـ Sh.A. Amonashvili ، من الضروري أن نمنحه الإيمان بنفسه وقدراته. يجب أن يحاط الطفل في المدرسة بالحب والعاطفة والاحترام والحكمة من جانب المعلم ، أولاً وقبل كل شيء.
نظرية الطريقة الجماعية للتعلم (CSE) V.K. دياتشينكو. كان هذا المفهوم في وقت من الأوقات محاولة لحل المشكلات الرئيسية للتعليم التقليدي بشكل جذري: عدم وجود نهج فردي للطالب ، وعدم كفاية تقييم القدرات المعرفية للطالب ، والسلبية ، وانخفاض استقلالية الأطفال في الدرس ، واستخدام اللاعقلانية. طرق التدريس. وبحسب المؤلف فإن مفهوم المسؤولية الاجتماعية للشركات يخلو من العيوب المشار إليها.
ينصب التركيز الرئيسي في المسؤولية الاجتماعية للشركات على مفهومي "الفريق" و "التعلم الجماعي". يعطي Dyachenko التعريف التالي: "لا يمكن تسمية التدريب الجماعي إلا بمثل هذا التدريب الذي تقوم فيه المجموعة بتدريب وتعليم كل عضو من أعضائها ، ويشارك كل عضو بنشاط في تدريب وتعليم رفاقهم في العمل التربوي المشترك". بناءً على هذا المبدأ ، يتم بناء التدريب على تقنية المسؤولية الاجتماعية للشركات. يؤدي كل طالب في الفصل وظائف كل من الطالب والمعلم أثناء الفصول الدراسية. الوحدة الهيكلية لهذا الشكل من التنظيم هي الاتصالاتالطلاب في أزواج مختلطة ، والتي تتغير أثناء الدرس. يجب أن يقال أن التواصل في المسؤولية الاجتماعية للشركات هو آلية التفاعل المهيمنة من حيث الوقت والمحتوى. الهدف المباشر لكل مشارك في الفصول هو تعليم الآخر من خلال التواصل كل ما يعرفه ويتعلمه بنفسه. يمكن للمشارك في الفصول الدراسية تقديم كل موضوع تمت دراسته للطلاب الآخرين ، والعمل مع كل واحد بدوره حتى يتم إتقان السؤال بشكل كامل وحازم وشامل. ونتيجة لذلك ، فإن كل شخص مسؤول ليس فقط عن معرفته ونجاحه الأكاديمي ، ولكن أيضًا عن معرفة زملائه الطلاب ونجاحهم. في أسلوب المسؤولية الاجتماعية للشركات ، وفقًا للمؤلفين ، هناك تطابق كامل بين المصالح الجماعية والشخصية: فكلما قمت بتدريس شخص آخر أفضل وأفضل ، كلما عرفت نفسي أكثر وأفضل. تتمثل المهمة الرئيسية للمعلم في تنظيم وإدارة عملية المسؤولية الاجتماعية للشركات.
نظرية أ.م. ماتيوشكين. تقوم نظرية التعلم المشكل على فكرة تكوين النشاط المعرفي للفرد من خلال خلق ظروف تعليمية ونفسية مناسبة. لا يمكن تحقيق ذلك إلا إذا تم فهم التعلم على أنه عملية تفاعل بوساطة الشخصية بين المعلم والطالب في إطار تحقيق الذات والتعاون. وفقًا لمؤلف المفهوم ، فإن المفاهيم المحددة هي "المهمة" و "حالة المشكلة". تُفهم المهمة على أنها هدف محدد على وجه التحديد في نظام من الظروف المناسبة ، أي يجب أن يتضمن هدف القرار ، والظروف الحالية للموقف ومسألة كيفية تحقيق الهدف المحدد. عندما يواجه الطالب مثل هذه المهمة ، فإنه ينظر إليها على أنها موقف إشكالي. حالة المشكلة ، حسب أ.م. ماتيوشكين ، يتميز بأنه حالة عقلية نشطة تنشأ في الشخص عند أداء مهمة في ظل ظروف الاكتشاف الذاتي "للمعرفة الجديدة". وبالتالي ، فإن جوهر الموقف الإشكالي يصبح معرفة جديدة غير معروفة ، والتي ، في الواقع ، يجب أن يكتشفها الطالب من أجل تحقيق الهدف المحدد. لحل هذه المشكلة ، يحتاج الطالب إلى استخدام إجراءات خاصة للبحث عن المعرفة اللازمة واتصالاتها المنطقية وتعميم المعلومات. وبالتالي ، يتم تقليل جوهر التعلم المشكل إلى المعالجة الذهنية النشطة للمهمة والاستدلال المستقل. دور المعلم هو تصحيح تصرفات الطالب. تتضمن عملية تعلم المشكلة مرحلتين:
صياغة واستيعاب حالة المشكلة ؛
ابحث عن المجهول في موقف المشكلة (الرابط الرئيسي في مشكلة التعلم).
يتم تنفيذ المرحلة الثانية من قبل الطالب بشكل مستقل أو بمساعدة مدرس. ومع ذلك ، فإن دور المعلم ينحصر في خلق الظروف التي تساهم في خلق حاجة الطالب للبحث عن معرفة جديدة. في سياق التعليم المدرسي ، يحاكي التنظيم الإشكالي للنشاط التربوي شروط البحث الإبداعي ويشكل القدرات الإبداعية والتفكير الإبداعي لدى الطلاب. أنشطة مماثلةينمي اهتمام الطلاب ، ورضاهم عن العملية التعليمية ، وتفعيل الحاجة إلى تحقيق الذات ، وبشكل عام ، تكوين شخصية إبداعية.
تم التعبير عن نوع آخر من تنشيط العملية التعليمية ، والذي نشأ بشكل مستقل عن التعلم المشكل ، في ظهور ما يسمى بأساليب التدريس النشط ، والتي تم تطويرها في علم النفس واستخدام آليات وقوانين موضوعية لتنمية النفس. كما هو الحال في التعلم المشكل ، تظل الفكرة الرئيسية هي فكرة نشاط الشخص في التعلم. طرق التدريس النشطة - هذه هي طرق التعلم السريع التي تهدف في المقام الأول إلى تطوير وتحسين المهارات العقلية والقدرات الشخصية للطالب ، والضرورية لتنفيذ الأنشطة التعليمية.عند استخدام الأساليب النشطة ، يستمر تطوير المعرفة كعملية تفاعل بين الطالب والمعلم. يمكن تقسيم جميع أشكال الأساليب النشطة المستخدمة في ممارسة التعليم المدرسي بشكل مشروط إلى مجموعتين:
المجموعة الأولى.الأشكال الفعالة لطرق التدريس التقليدية. هذه مجموعة من الأساليب والتقنيات والتقنيات التي تم تطويرها في علم التربية والتعليم ، بهدف تعزيز عملية استيعاب المعرفة.
مثال على ذلك هو خيارات الدروس المحددة التي تم تطويرها في السبعينيات. في كلية التدريب التربوي من LPI لهم. أ. Herzen ، ولا سيما "درس BIT" ، أو المدمجةدرس يتضمن ثلاثة عناصر مترابطة: المحادثة ، اللعب ، الإبداع. يجري المعلم محادثة أولية مع الطلاب حول موضوع الدرس ، ويشرح الأهداف ، ويخلق الدافع الضروري ، والنغمة العاطفية للدرس ، ويقدم مواد الملخص الداعم. ثم تقام لعبة التتابع الجماعية. يتضمن الجزء الأخير من الدرس مهمة التطبيق الإبداعي للمعرفة المكتسبة. الميزة الرئيسية لدرس BIT هي قابليته للتنقل وطابعه التنموي وتسلية الطلاب. الدروس "أين؟" ليست أقل إثارة للاهتمام. لما؟ متي؟"؛ "منازعات الدروس" ؛ ندوات مصغرة (يتم الإعداد والتواصل والتعميم وتحليل استيعاب المعرفة في درس واحد) ؛ ممارسة الدرس (يسمح المعلم للطلاب بتطوير مشروع بشكل مستقل يوفر الاستخدام المتكامل للمعرفة والمهارات. على سبيل المثال ، "كيفية تحسين مظهر خارجيفناء المدرسة؟ ")؛ إلخ.
يزداد الاهتمام المعرفي للطلاب بشكل ملحوظ من خلال "الألعاب التعليمية" - أشكال خاصة من الفصول ، والتي ، بما في ذلك المحتوى التعليمي ، يتم تحقيقها بطريقة مرحة. هذه مجموعة متنوعة من الكلمات المتقاطعة ، وألعاب "الخرافات" ، والألعاب "نعم لا" ، وألعاب الذاكرة ، والألعاب الفكرية ، وما إلى ذلك.
المجموعة الثانية.طرق التدريس النشطة في الواقع. تشمل هذه المجموعة الأساليب التي تم تطويرها في علم النفس من أجل تنشيط الشخصية في الأنشطة التربوية ، وتقليل ضغط القوالب النمطية ، وتنمية القدرة على فهم جوهر المشكلات ، وتكوين مهارات إدارة عواطف المرء واتخاذ القرارات في ظروف دون المستوى الأمثل.
المهمة الرئيسية للتدريب في هذه الحالة هي تكوين القدرات الإبداعية. تتضمن هذه الطرق ، على سبيل المثال ، "العصف الذهني"(أو "العصف الذهني" ، العصف الذهني) ، الذي طوره A.F. أوزبورن. تم اقتراح تعديل تربوي من قبل G.S. التشولر. عند استخدام هذه الطريقة ، يحدث حل جماعي لمشكلة غير عادية. تنقسم العملية الإبداعية في الواقع إلى عمليتين متتاليتين: توليد الأفكار وانتقاد الأفكار. وعليه يتم تقسيم الطلاب إلى "مولدات" و "نقاد". يتم صياغة الطلاب لمهمة إبداعية ويتم دعوة مجموعة من "المولدين" للصياغة في وقت محدود قدر الإمكان المزيد من الخياراتحلول. يتم تشجيع أي حلول ، أروع الحلول. ثم يتم تحليل جميع الأفكار المقترحة من قبل "النقاد". نتيجة لذلك ، يتم تحديد الحل الأمثل للمشكلة. هناك طرق مخصصة للعمل في كل مرحلة ولكل دور. طريقة أخرى هي "Synectics".بهذه الطريقة ، يتم دراسة شروط المشكلة وتقييمها بشكل نقدي على أساس مبدأ "المشكلة كما تعطى" - "المشكلة كما هي مفهومة". تتضمن Synectics أربع مراحل:
1) معالجة ظروف المشكلة وتوليد الأفكار والجمع بينها ؛ 2) تطبيق مقارنات مختلفة ؛ 3) اختيار حل وتحديد تسلسل العمليات ؛ 4) اتخاذ قرار نهائي.
طريقة تحليل حالات معينة. تعتمد الطريقة على تحليل مواقف حادثة معينة. هناك أربعة أنواع من هذه المواقف: حالة توضيحية ؛ حالة التمرين تقييم الوضع الوضع مشكلة. يجب أن تستوفي المواقف المستخدمة للتدريب عددًا من المتطلبات: 1. يجب أن يقوم الموقف على أحداث حقيقية للغاية ؛ 2. يجب أن تكون المواقف مثيرة للاهتمام ؛ 3. يجب أن تكون المادة الكامنة وراء حالة معينة ذات طبيعة إرشادية.
طريقة الحادث . تبدأ طريقة الحادث بتعريف المعلم للطلاب بإيجاز على حادثة (حادثة) حدثت لزملائهم. فقط المعلم لديه معلومات كاملة عن الحادث. بعد مقدمة موجزة ، يجب على الطلاب طرح أكبر عدد ممكن من الأسئلة على المعلم للحصول على معلومات أكثر اكتمالاً. ثم يقومون بتحليل الحادث بشكل مستقل أو في مجموعات: يقومون بصياغة المشكلة واتخاذ القرار.
لعبة الأعمال. في العقود الأخيرة ، أصبحت الألعاب المبتكرة والتجارية شائعة بشكل متزايد في ممارسة التدريس المدرسي. كل من هؤلاء وغيرهم يهدفون إلى الكشف عن الذات عن الشخصية ، لكن الابتكارات - إلى حد كبير تبرز الإمكانات الإبداعية للطالب ، ورجال الأعمال - أنظمة نموذجية للعلاقات. طريقة اللعبة -إنه شكل من أشكال الاستجمام للمحتوى الاجتماعي والموضوعي للواقع ، وفي إطاره يستوعب الطالب المعرفة المجردة في الطبيعة ، ويعزز المهارات والقدرات في العملية الحقيقية للإعداد واتخاذ القرار. اللعبة الأكثر استخدامًا هي الارتجال. خصوصيتها أن الطلاب يعرفون الحبكة الرئيسية ، وطبيعة دورهم ، بينما تجري اللعبة نفسها في شكل ارتجال. لكي تكمل اللعبة المهمة التعليمية بنجاح ، يجب استيفاء عدد من الشروط. يجب أن يكون للعبة موضوع مشترك ومفهوم لجميع المشاركين. يتم تنسيق مسار اللعبة من قبل مجموعة قيادية معينة من بين المشاركين. وجود قائد للتعامل مع النزاعات المحتملة أمر ضروري أيضًا. في مجموعة اللعبة ، من الضروري الحفاظ على مناخ أخلاقي ونفسي مناسب. يجب ألا تحتوي اللعبة على تهديد ، أي. الحصول على الدرجة النهائية وفقًا لمبدأ "صواب-خطأ" ، "جيد-سيء". يجب تحضير اللعبة مسبقًا وإجرائها تحت إشراف مقدم محترف. استيفاء هذه الشروط وبعض الشروط الأخرى ، فإن امتلاك تقنيات نمذجة الألعاب يسمح بالحصول على أقصى تأثير عند استخدام هذه الطريقة ، ليس فقط من حيث التدريب ، ولكن أيضًا في تنفيذ الأهداف التعليمية.
نظرية الاقتراح . إحدى النظريات الحديثة المبنية على أعمال V.M. التهاب الفقار اللاصق ويعتمد على استخدام الآليات العاطفية للإدراك غير النقدي للمعلومات. Suggestopedia - التدريس بالطريقة الغمر ، اقتراح.تعتمد هذه النظرية على تطوير طريقة تدريس نشطة مع عناصر الاسترخاء والاقتراح واللعب. التعلم بهذه الطريقة يخفف مثل هذا النوع من الضغط مثل رتبة.كل شيء يقوم على قبول رسالة من المعلم من خلال الاقتراح. عن طريق تقنيات خاصة ، يتم إزالة الدفاع النفسي وتوسيع إمكانيات التأثير الإيحائي للكلمة. في حالة الاستيقاظ ، يتم توفير شحذ كبير للذاكرة ، وزيادة حجم المعلومات النشطة ، وزيادة سرعة الحفظ والاستنساخ. هناك عدد من الشروط لتنفيذ هذه الطريقة. من أهمها:
1) السلطة غير المشروطة للمعلم ؛ 2) عدم غموض صيغ الاقتراح ؛ 3) التعبير عن المواد التعليمية ؛ 4) الاسترخاء والثقة في المعلم والإيمان بإمكانية إنجاز مهام التعلم ؛ 5) تأثير نجاح زملاء المجموعة ؛ 6) ثنائية الأبعاد لنقل المواد الجديدة.
الكلمات والعبارات التي تحمل تحميل دلالي(طائرة واحدة) مصحوبة بإيماءات ملونة عاطفياً ، ونغمة ، وتعبيرات وجهية (المستوى الثاني).
يخلق Suggestopedia خلفية عاطفية مواتية ، ويساعد الطلاب على التغلب على الشك الذاتي.
نظرية البرمجة اللغوية العصبية (NLP) . تم تطوير البرمجة اللغوية العصبية في الثمانينيات. القرن العشرين علماء النفس الأمريكيين جون غريندر وريتشارد باندلر.وفقًا للمؤلفين ، فإن البرمجة اللغوية العصبية هي تقنية للعملية التعليمية ، وهي طريقة لتحفيز التعلم البشري وإدارته. يهتم البرمجة اللغوية العصبية بدراسة الخبرة الذاتية في العمليات التي يتعلم الناس شيئًا من خلالها. المبدأ الكلاسيكي للتعليم التقليدي هو "نقل قدر معين من المعلومات إلى الطلاب". وفقًا لمطوري البرمجة اللغوية العصبية ، يجب تغيير هذا المبدأ إلى "تنظيم الخبرة الذاتية لتشمل آليات لتلقي المعلومات ومعالجتها". لهذا ، يتم استخدام عدد من التقنيات التي تم تطويرها في البرمجة اللغوية العصبية ، والتي بفضلها يتم تشكيل التسلسلات على المستوى العصبي التي تربط المعلومات التعليمية الضرورية بالسمات والعوامل والكلمات الشخصية ذات الأهمية الشخصية والجذابة عاطفياً. النتيجه هي اللغوية العصبيةالهياكل الذاتية. اعتمادًا على الطريقة المستخدمة ، يمكن أن تكون الهياكل صورًا بصرية وسمعية وحركية. وبناءً عليه يمكن تقسيم كل الناس إلى:
المرئيات (النوع المرئي) ؛
مسموع (نوع سمعي) ؛
Kinestikov (نوع المحرك) ؛
ديجيتالوف (نوع التفكير).
مجموعة من النظريات البديلة.طوال فترة وجود المدرسة الجماعية ، بذلت محاولات لصياغة مناهج جديدة بشكل أساسي لتنظيم العملية التعليمية. هناك العديد من "مدارس المؤلف" التي تستند فيها خصوصيات تنظيم التعليم إلى السلطة الفريدة لشخصية معلم معين. ويشمل ذلك أيضًا المناهج التي تسعى إلى إعادة هيكلة نظام المهام التي تواجه التعليم المدرسي ، من المعرفية والمعلوماتية إلى الروحانية وتشكيل الشخصية. مثال على مفهوم مدرسة والدورف.
مدرسة ر. شتاينر والدورف . تشير مدرسة والدورف إلى تقنيات التعلم البديلة ، وتتمثل مهمتها الرئيسية في تزويد الطفل بشروط التعليم الذاتي والدراسة الذاتية. ويستند مفهوم مدرسة والدورف إلى فكرة التكوين الروحي للطفل ، التطور الأخلاقي باعتباره المهمة الرئيسية للنظام التعليمي. يتم الاهتمام في المقام الأول بإتقان الطفل لمعايير السلوك الأخلاقي. كما هو الحال في التقنيات البديلة الأخرى ، يستمر التعلم من خلال تشكيل نظام رؤية عالمي موحد في ذهن الطفل. المعلم أولاً وقبل كل شيء صديق ورفيق كبير. تُبنى الدروس كعملية طبيعية للتعرف على العالم. على سبيل المثال ، يتم إخبار الأطفال بقصة من حياة الطفل لها معنى أخلاقي ، ثم يناقشونها جميعًا معًا. يتم الكشف عن معرفة الفيزياء أو الرياضيات أو العلوم الطبيعية على الأشياء الطبيعية والأحداث المألوفة للأطفال. يتم استخدام آليات الارتباط والتعميم والمقارنة والمعارضة بنشاط. نتيجة لذلك ، يتلقى الطفل معلومات علمية وعملية بشكل طبيعي ، ولا يتعين عليه بذل جهود مضنية لفهم وتذكر المعرفة التي يتلقاها.
الهدف الاساسي:التعرف على المفاهيم الأساسية لعلم النفس التربوي ، وتعريف الموضوع والهدف ، وإبراز المشاكل الرئيسية لعلم النفس التربوي في المرحلة الحالية.
مفاهيم أساسية:التدريس ، والتعلم ، وتحفيز التعلم ، وهدف التعلم ومهمته ، والرصد والتقييم ، والتعلم التقليدي والتنموي.
المؤلفات.
1. فينجر L.A. ، Mukhina V.S. علم النفس. - م ، 1987
2. علم النفس التنموي والتربوي. الدورة التعليمية. / إد. م. Gamezo وآخرون - M. ، 1984
3. فيجوتسكي إل. أعمال مجمعة في 6 مجلدات. - م ، 1983
4. Zimnyaya I.A. علم النفس التربوي. - م ، 2001
5. كريج جي علم نفس التنمية. - SPb. ، 2000
6. Krutetskiy V.A. علم نفس تعليم وتربية أطفال المدارس. - م ، 1976
7. ميتينا إل. علم نفس التطوير المهني للمعلم. - م ، 1998
8. Mukhina V.S. علم النفس المرتبط بالعمر. - م ، 1998
9. معجم - كتاب مرجعي في علم النفس التنموي والتربوي. / إد. م. جيمزو - م ، 2001
10. Stolyarenko L.D. علم النفس التربوي. - م ، 2003.
11. فريدمان ل. كتاب المرجع النفسي للمعلم. - م ، 1997.
12. فريدمان إل إم ، فولكوفا ك. علم نفس - للمعلم. - م ، 1985.
13. Elkonin D.B. علم نفس الطفل. - م ، 1990
14. Yakunin V.A. علم النفس التربوي. - SPb. ، 2000.
1. الموضوع ، موضوع علم النفس التربوي.
يبدأ أي علم في استقلاله عن تعريف الكائن واختيار الأشياء والأساليب.
الهدف من علم النفس التربوي هو الإنسان. وبالتالي ، فإن نشاط علم النفس التربوي يهدف إلى فهم الشخص. لكن الإنسان هو موضوع كل العلوم الإنسانية (علم أصول التدريس ، وعلم وظائف الأعضاء ، وعلم النفس). خصوصية علم النفس التربوي هو أن هدفه هو شخص يعرف ويتعلم أن يعرف.
الموضوع هو عملية تغيير وتطوير النفس تحت تأثير التدريب والتعليم.
يدرس علم النفس التربوي إدارة عملية التعلم ، ويفحص تكوين العمليات المعرفية ، ويبحث عن معايير موثوقة للنمو العقلي ويحدد الظروف التي يتم بموجبها تحقيق التطور العقلي الفعال في عملية التعلم ، وينظر في قضايا العلاقات بين الطلاب. وكذلك يدرس القضايا المتعلقة بالنهج الفردي للطلاب.
هيكل علم النفس التربوي:
1. الأسس المنهجية (الموضوع ، الأساليب ، التاريخ ، المبادئ).
2. علم نفس التعلم (نشاط التعلم).
3. علم نفس التعلم (الأنماط النفسية لعملية التعلم).
4. علم نفس التربية والتعليم الذاتي.
5. علم نفس عمل المعلم.
2. علم نفس التعلم.
التدريس هو عملية استيعاب هادفة ، والاستيلاء على الخبرة الاجتماعية.
الإنسانية قادرة على تجميع الخبرات. يختلف الطفل عن حيوان الرضيع في أنه مستعد لاستيعاب هذه التجربة ، وسلوكه غير مبرمج. تعاليم الإنسان هادفة. لا تحدد الحيوانات أهدافًا ، فالتعلم في عالمها يحدث من خلال التكرار المتكرر.
هناك طرق مختلفة لفهم التدريس. دعنا ننتقل إلى تجربة علماء النفس الروس.
إتلسون ليف بوريسوفيتش.
القدرة على التعلم كفرصة للطفل ليتحول إلى شخص.
هيكل التدريس:
1.استيعاب المعلومات حول الخصائص الهامة في العالم ، من أجل الممارسة الناجحة ؛
2 إتقان تقنياتهم وأفعالهم ؛
3 إتقان طريقة استخدام المعلومات الاختيار الصحيحوالتحكم في تقنياتهم وأفعالهم وفقًا للهدف المحدد.
نتاج التدريس هو ZUN.
شرط مهم لإتقان التدريس هو التفكير الواعي نحو إتقان ZUN.
التثبيت يطابق الأهداف. إذا لم يكن هناك هدف ، فسيتم استبدال التعلم بالتعلم (التدريب ، الحشو).
إلياسوف إسلام إنراموفيتش.
التدريس هو الانتقال من الجهل إلى المعرفة.
يتضمن التعلم كعملية المحتوى والعوامل. المحتوى كعملية لا يمكن السيطرة عليها. يشمل 1) الإتقان (الفهم) ،
2) الاستيعاب ، 3) التنمية الفكرية ، 4) التنمية الشخصية.
يمكن أن تكون العوامل داخلية (نفسية - الرغبة أو عدم الرغبة في التعلم ، الاهتمامات ، الاحتياجات) والخارجية (النظام التعليمي ، أسلوب التدريس ، شخصية المعلم).
3. هيكل الأنشطة التربوية.
نشاط التعلم هو نشاط التغيير الذاتي من خلال الاستيلاء على الخبرة الاجتماعية.
الهدف هو الاستيلاء على الخبرة الاجتماعية.
المنتج هو تغيير في الذات.
هيكل الأنشطة التعليمية (Elkonin DB ، Davydov V.V.):
أ. عنصر تحفيزي.
1. الدوافع.
الدافع - سبب نفسي داخلي مستقر السلوك البشري، أفعاله. إنه دافع مباشر للعمل.
يتحقق الدافع ، لكن يمكن أن يكون فاقدًا للوعي ، يؤدي إلى ظهور الهدف.
هناك عدة دوافع في نفس الوقت ، من بينها قائد يدفع إلى العمل ، والبقية يقوّيه أو يوقفه. وفقًا لأوزنادزه ، يمكن أن تكون المواقف اللاواعية استعدادًا لأي نشاط. الرغبات والدوافع والنوايا واعية.
يربط قانون Yerkes-Dodson بين نجاح النشاط ودرجة الدافع: "كلما زاد الدافع ، كان النشاط أكثر نجاحًا". هناك مستوى أمثل من التحفيز ، وبعد ذلك تنخفض الكفاءة.
تعتمد قيمة الدافع الأمثل على النشاط: فكلما زاد صعوبة النشاط ، انخفض مستوى الدافع.
الدافع لتحقيق النجاح هو حاجة الشخص لتحقيق النجاح في أنواع مختلفةالأنشطة ، خاصة في حالات المنافسة مع أشخاص آخرين. هذه سمة شخصية تحفيزية مستمرة.
الدافع وراء تجنب الفشل هو رغبة الشخص في أي موقف في التصرف بطريقة تتجنب الفشل ، خاصة عندما يتم إدراك نتائج نشاطه وتقييمها من قبل الآخرين.
على سبيل المثال ، النشاط الرئيسي لطفل ما قبل المدرسة هو اللعب ، ولكن إذا كان أصغر سنًا سن ما قبل المدرسةفي عملية اللعب ، يولي الطفل مزيدًا من الاهتمام لإدراك الأشياء والأشياء وخصائصها ووصلاتها ، ثم في سن ما قبل المدرسة المتوسطة والعليا ، في عملية لعب الأدوار ، يتم امتصاصه في معرفة العلاقات من الناس من حوله ، مما يشكل احتياجات جديدة.
يجب أن يكون التعلم مدفوعًا بالتعلم. لا يمكن تشكيل هذا قبل دخول المدرسة ، حيث لا يتم تضمين الطفل في الأنشطة التعليمية. لكن يمكن تكوين حاجة معرفية (لماذا؟ أين؟).
يحتاج طلاب الصف الأول الذين يلتحقون بالمدرسة إلى شغل منصب جديد ، لذلك ، من المهم جدًا في الصف 1-2 تكوين اهتمام بالمعرفة ، وليس التحفيز بعلامة.
في الصف 3-4 ، تكون الحاجة - أن تكون تلميذًا - مُرضية. يجب أن تأتي الحاجة إلى المعرفة النظرية.
في الإدارة الوسطى والعليا ، يتم تشكيل دافع انتقائي ثابت لمجالات معينة من المعرفة.
تصنيف الدوافع.
ليونتييف إيه. يقترح إبراز الدوافع المعروفة والمفهومة والعمل حقًا. كما أنه يفرد الدوافع المحفزة والدوافع التي تشكل المعنى.
وفقًا لـ LI Bozhovich يمكن أن تكون الدوافع اجتماعية (مرتبطة بالبيئة - المكانة ، لتكون "مثل أي شخص آخر") ومعرفية (مرتبطة بمحتوى التدريس - "ضروري بالنسبة لي").
ماتيوكينا م. يسلط الضوء على الدوافع داخل التعليم ، بما في ذلك الدافع من خلال العملية والنتيجة ؛ والدوافع غير المباشرة للتعلم (المكانة ، الواجب ، تجنب المتاعب).
الغرض من النشاط هو تقديم النتيجة النهائية للنشاط في الذهن.
الغرض من التدريس هو تمثيل ما يتم تعلمه.
يجب أن يُفهم الهدف على أنه تلك النتائج التي تم التنبؤ بها مسبقًا في إعداد الأجيال الشابة للحياة ، في تنميتهم الشخصية وتشكيلهم ، والتي يسعون جاهدين لتحقيقها في عملية العمل.
الهدف يحدد بشكل حتمي طريقة وطبيعة النشاط.
يجب فهم الهدف التعليمي ، وقبوله على أنه هدف خاص به ، وذو أهمية شخصية ، ويجب تحديده بشكل مستقل من قبل الطلاب أنفسهم.
3. مهمة تعليمية.
إلكونين دي. يقترح تحديد المهام التعليمية والعملية.
عند حل مشكلة تربوية يتغير الموضوع نفسه لأن يهدف نشاطه إلى إتقان طريقة عمل عامة لحل فئة واسعة من المشكلات من نفس النوع (إذا كنت تعرف كيفية العثور على المجموع ، فلا يهم ما يجب إضافته).
عند حل المشكلات العملية ، تتغير المشكلة نفسها. تم تطوير الحل عن طريق الصدفة ، فقط نتيجة للتدريب الطويل.
عند مواجهة مهمة تعليمية ، يجب أن يكون الطالب قادرًا على طرح الأسئلة: هل يمكنني إكمال هذه المهمة؟ ما الذي ينقص لتحقيقه؟
ب. مكون فعال.
تعلم العمل هو وسيلة معرفية لاستيعاب التجربة الاجتماعية.
يمكن أن تكون الإجراءات:
- عملي (كتابة ، قراءة) ؛
- العقلية (التحليل ، التوليف ، المقارنة ، التصنيف) ؛
يمكن أن تكون الأفعال موضوعًا للتطوير وكوسيلة للاستيعاب (القدرة على القراءة والكتابة).
من حيث الشكل ، يتم تقسيم الأنشطة التعليمية:
- المادة - التفاعل مع كائن (مُنشئ ، بلاستيسين) ؛
- تتحقق - الإجراءات مع صورة الأشياء (الخرائط ، المخططات) ؛
- الإدراك الحسي - توفير الإدراك (الملاحظة ، الاستماع) ؛
- ذاكري - يهدف إلى الحفظ والاستنساخ ؛
- الكلام - عمل لصياغة الأفكار ؛
- عقلي - أفعال في المستوى الداخلي (تحليل ، تركيب ، مقارنة).
مكون الرقابة والتقييم.
يتكون عنصر الرقابة والتقييم من إجراء الرقابة - مقارنة الهدف والنتيجة ، وإجراء التقييم - تحديد مدى توافق الهدف والنتيجة. لا ينبغي استبدال النشاط التقييمي بدافع العلامة.
4. علم نفس التعلم.
التعلم هو وساطة تخصيص الفرد للتجربة الاجتماعية. يمكن أن يكون الوسيط معلمًا ، أو ولي أمر ، أو مربي ، أو وسائط ، أو فنًا ، أو أقرانًا.
الطالب هو الشخص الذي يتلقى المعلومات في أي مرحلة من مراحل المؤسسة التعليمية.
فيجوتسكي إل. صاغ حكمًا على مستويين من النمو العقلي للطفل. الأول هو مستوى التطور الفعلي - المستوى الحالي لاستعداد الطالب. يتميز بالمهام التي يمكن للطالب أداءها بشكل مستقل. والثاني هو منطقة النمو القريب - وهو ما لا يستطيع الطفل تحقيقه بمفرده ، ولكنه يتأقلم معه بقليل من المساعدة (أسئلة توجيهية ، تلميحات ، تلميحات). ما تم تضمينه في منطقة التطور القريب في عملية التعلم ينتقل إلى مستوى التطور الفعلي.
إيه كيه ماركوفا يسلط الضوء على مفاهيم التعلم والتعلم.
التعلم هو نتيجة الخبرة السابقة.
قابلية التعلم - تصور المعرفة والمهارات والقدرات الجديدة.
خصائص التعلم:
معدل ترقية واحد ،
2 ـ سهولة الاستيعاب.
3 المرونة في التحول إلى طرق عمل جديدة ، 4 قوة الحفاظ على ما تم تعلمه.
العوامل المؤثرة في التعلم: النوع الجهاز العصبي، الدافع ، مستوى تطور العمليات المعرفية ، الخصائص الإرادية العاطفية.
يميز بين التعليم التقليدي والتنموي.
التدريب التنموي هو تدريب منظم خصيصًا وفقًا لقوانين النمو العقلي. تم تقديم المصطلح بواسطة V.V. دافيدوف. من حيث المبدأ ، يساهم أي تدريب في تطوير أي عمليات. لكن لا يمكننا الحديث عن التعلم التنموي بشكل عام. من الضروري أن نبرز بوضوح ما نقوم بتطويره وما نقوم بتطويره.
معايير فهم المعرفة.
اقترح باحثون مختلفون معايير ممكنة لفهم المعرفة من قبل الطلاب.
1) هالبرين P. Ya. - تطبيق المعرفة في الممارسة.
2) روبنشتاين S.L. - القدرة على تضمين المعلومات في بنية الخبرة السابقة ، وبناء المعرفة الجديدة (العمل العلمي).
3) إتلسون إل بي. - القدرة على إبراز الأساسي وإجراء النقل.
يتحدثون أيضًا عن معايير مثل تجميع الخطوط العريضة الأساسية ، والاستنساخ "بكلماتهم الخاصة" ، والقدرة على طرح الأسئلة ، والقدرة على التصنيف ، وإيجاد أوجه التشابه والاختلاف ، أي قارن.
وهكذا ، قمنا بدراسة المفاهيم الأساسية لعلم النفس التربوي ، وطرحنا تساؤلات علم نفس التعلم ، والتدريس ، وبنية النشاط التربوي ، وموضوع علم النفس التربوي وطرقه.
تعليم- الأنشطة التي تضمن اكتساب المعرفة والمهارات والقدرات. التعلم هو دائمًا عملية تفاعل نشط بين المعلم والطالب. يتم التعبير عن الجانب النفسي من التدريس في هيكل التدريس ، وآلياته ، كنشاط خاص محدد ؛ في الخصائص النفسية لشخصية الطالب والمعلم ؛ في الأسس النفسية لأساليب وطرق وأشكال التعليم.
التعليم والتنمية.
هناك ثلاث وجهات نظر حول العلاقة بين هذه العمليات.
1) J. Piaget (وفقًا لمستوى تطور العمليات العقلية): يجب أن يمضي التطور قبل التعلم ، أولاً نطور التفكير ، ثم يحل الطفل المشكلة.
2) علم نفس الجشطالت: التعلم موازٍ للتطور ، يبدأ في نفس الوقت ، وينتهي في نفس الوقت.
3) إل. فيجوتسكي
منطقة التطور الفعلي (ZAR) هي حجم الإجراءات والعمليات التي يمكن للطفل أن يؤديها بشكل مستقل ، باستخدام مستوى نموه العقلي الحالي.
منطقة النمو القريب (ZPD) هي مستوى الإجراءات والعمليات التي لا يمكن للطفل أن يؤديها إلا بمساعدة شخص بالغ يساهم ، في سياق التعليم الخاص ، في النمو العقلي للطفل.
علم نفس التعلم- هو اتجاه علمي يبحث في الأنماط النفسية لاستيعاب المعرفة والمهارات والقدرات ، والآليات النفسية لنشاط التعلم والتعلم ، والتغيرات المرتبطة بالعمر بسبب عملية التعلم.
الهدف العملي الرئيسي لتعلم علم النفستهدف إلى إيجاد فرص لإدارة عملية التعلم. في الوقت نفسه ، يعتبر التدريس نشاطًا محددًا ، بما في ذلك الدوافع والأهداف والإجراءات التربوية. في النهاية ، يجب أن يؤدي إلى تكوين تكوينات وخصائص نفسية جديدة لشخصية كاملة. التعليم نشاط عالمي ، فهو أساس إتقان أي نشاط آخر. المهمة المركزية لعلم النفس التربوي هي تحليل وتطوير متطلبات الأنشطة التعليمية التي يقوم بها الطالب في العملية التربوية. يتم تجسيدها في مجموعة معقدة من المهام الأكثر تحديدًا:
الكشف عن العلاقة بين التعلم والنمو العقلي وتطوير تدابير لتحسين التأثيرات التربوية للعملية ؛
تحديد العوامل الاجتماعية العامة للتأثير التربوي التي تؤثر على النمو العقلي للطفل ؛
التحليل المنهجي والهيكلية للعملية التربوية ؛
الكشف عن خصوصيات طبيعة الفرد من مظاهر النمو العقلي ، بسبب خصائص النشاط التربوي.
النشاط التربوي له طابع هيكلي ونظامي. النظام هو وحدة المكونات وترابطها. الهيكل يشمل:
"1 - مكونات النشاط ، التي بدونها لا يكون مجدياً. وهذا يشمل مهام النشاط وأهدافه ، وموضوعه ، وطرق اتخاذ القرار والتنفيذ ، وإجراءات رصد النشاط وتقييمه.
"2 - الترابط بين المكونات المحددة. يمكن أن تكون الترابطات إجراءات ، وعمليات ، وعناصر تنظيم وظيفي ، وأنظمة عرض تشغيلية ، وما إلى ذلك.
"3. ديناميات إنشاء هذه العلاقات. اعتمادًا على انتظام تنشيط الروابط ، تتشكل مجمعات أعراض العمليات العقلية ، والخصائص الوظيفية المهمة.
ترتبط جميع العناصر الهيكلية بوصلات عديدة. عناصر الهيكل هي أجزاء غير قابلة للتجزئة بشروط. يوفر أي هيكل تنفيذ بعض الخصائص الوظيفية التي تم إنشاؤها من أجلها بالفعل ، أي وظيفتها الرئيسية (على سبيل المثال ، يتم إنشاء نظام التعليم لتنفيذ وظيفة التعلم). الوظيفة هي عملية تحقيق نتيجة معينة.
يؤدي الجمع بين الهيكل والوظيفة إلى تكوين نظام. الخصائص الرئيسية للنظام:
1) إنه شيء كامل ؛
2) ذات طبيعة وظيفية ؛
3) يميز إلى عدد من العناصر بخصائص معينة ؛
4) تتفاعل العناصر الفردية في عملية أداء وظيفة معينة ؛
5) لا تتساوى خصائص النظام مع خصائص عناصره.
6) لديه اتصال إعلامي وطاقة مع البيئة ؛
7) النظام متكيف ، يغير طبيعة عمله اعتمادًا على المعلومات حول النتائج التي تم الحصول عليها ؛
8) يمكن أن تعطي الأنظمة المختلفة نفس النتيجة.
من وجهة نظر نهج الأنظمة ، تظهر المكونات العقلية الفردية (بما في ذلك الوظائف والعمليات) في النشاط في شكل تعليم شامل ، منظم من حيث أداء وظائف نشاط معين (أي تحقيق هدف) ، أي في شكل نظام نشاط نفسي (PSA). PSD هي وحدة متكاملة للخصائص العقلية للموضوع واتصالاتهم الشاملة. تتحقق العملية التعليمية بكل مظاهرها حصريًا من خلال نظام التوزيع العام. في إطاره ، هناك إعادة هيكلة لسمات الشخصية الفردية من خلال بنائها وإعادة هيكلتها بناءً على الدوافع والأهداف وظروف النشاط. في الواقع ، هذه هي الطريقة التي ينشأ بها تراكم الخبرة الفردية وتكوين المعرفة وتطوير شخصية الطالب.
المكونات النفسية للتدريب
كمنظمة منهجية ، فإن نشاط التعلم يحتوي على مكونات مستقرة نسبيًا ("ثابتة") ووصلات بينها. العناصر الهيكلية المستقرة للنشاط التربوي:
موضوع الدراسة؛
تلميذ (موضوع التعلم) ؛
النشاط التربوي الفعلي (طرق التدريس ، الأنشطة التربوية) ؛
المعلم (موضوع التعلم).
موضوع الدراسة- هذه هي المعارف والمهارات والقدرات التي يجب تعلمها.
طالب- هذا هو الشخص الذي يتأثر بتنمية المعرفة والمهارات والقدرات ولديه متطلبات مسبقة معينة لمثل هذا التطور.
الأنشطة التعليميةهي وسيلة يتم من خلالها تكوين المعارف والمهارات والقدرات الجديدة.
معلم- هو الشخص الذي يقوم بوظائف رقابية وتنظيمية تضمن تنسيق أنشطة الطالب حتى يتمكن من القيام بذلك بمفرده.
ترتبط المكونات المستقرة ببعضها البعض عن طريق الروابط ، من بينها العناصر الرئيسية: التحفيزية ، العاطفية ، المعرفية ، المعلوماتية. التوجه العام للنشاط التربوي معرفي ، موضوع.
يجب أن ترتبط كل هذه العناصر مع بعضها البعض في وحدة متناغمة. عندها فقط سيعمل النظام بأقصى قدر من الكفاءة. أي خلل أو فقدان لأي مكون يؤدي إلى تشوه أو تدمير أو تفكك النظام بأكمله. اتضح أنه غير قادر على أداء وظيفته الرئيسية - التدريس.
بالمقارنة مع أنواع الأنشطة الأخرى ، فإن النشاط التعليمي له خصائصه الخاصة. يبدو المخطط التقليدي "الموضوع - النشاط نفسه - الكائن - النتيجة" على النحو التالي:
إذا كان "الكائن" هو شخصية الطالب ("L" (الشخص) للطالب) ، فإن المخطط يأخذ لونًا مختلفًا تمامًا. القوة الرئيسية النشطة في الأنشطة العادية هي "الموضوع". في النشاط التربوي ، يأتي النشاط من "الموضوع" (المعلم) و "الشخص الشخصي" (الطالب).
جميع المكونات الرئيسية للنشاط: الدافع ، وأساليب النشاط ، والنتائج تبدأ في اكتساب معنى شخصي مزدوج ، بسبب شخصية الطالب وشخصية المعلم. الهدف من النشاط التعليمي هو شخصية الطالب المتكاملة ("أنا") ، أي نظام نفسي اجتماعي معقد. شخصية المعلم هي أيضا نظام معقد. في مجموع التأثيرات المتبادلة على موضوع الدراسة ، وطرق التدريس والنتيجة ، فإنها تشكل نظامًا فائقًا "لنشاط التعلم". من المعروف أن التأثير على بعض عناصر النظام يستلزم تغييرًا في حالة النظام بأكمله. مع مزيج معقد من شخصيتين على الأقل (المعلم والطالب) ، يستمر التأثير على أجزاء مختلفة من "نشاط التعلم" في النظام. وبالتالي ، فإن النظام نفسه في حالة تغيير ديناميكي نشط باستمرار. يستلزم التدريس دائمًا إعادة هيكلة كل من الوعي والخصائص العقلية للأفراد المشاركين فيه.
معلومات مماثلة.
