УДК 378:316.37
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Н.А. СУВОРОВ
Статья представлена доктором философских наук, профессором Панферовым К.Н.
Рассматриваются приоритеты государственной политики в сфере образования, тенденции развития высшего образования в мире, формулируются требования к современному образованию.
Ключевые слова: образование, процесс образования, высшая школа, инновации в образовании, социальные технологии, экономика знаний.
В современную эпоху глобализации и взрывного характера научно-технического прогресса, постоянных вызовов внешней среды, на государство возлагается ответственность за формулировки приоритетов и целей национального развития, выбор путей и инструментов эффективного достижения поставленных целей. Однако кроме этого государство отвечает за производство общественных благ, одним из которых является образование. Возрастает понимание роли и значимости образования для успешного развития страны в современных условиях.
Влияние образования на экономическое развитие подмечено учеными уже давно. Профессор Московского университета И.Х. Озеров, отмечая, что труд английского или немецкого рабочего производительнее труда российского рабочего, прямо связывал это с развитием общего образования, служащего базой для технического, и указывал на огромное отставание в уровне и распространении общего образования населения России от этих стран . Другой наш соотечественник Д. Боголепов отмечал зависимость между распространением народного образования в Германии, а на его основе технического образования, и стремительным усилением ее экономической мощи, что помогло ей (Германии) создать одно из самых могущественных государств и сделаться опасным конкурентом (соперником) главнейших передовых государств .
Уже в начале второй половины ХХ в. приходит массовое осознание решающего значения человеческого фактора в экономике. Сформировалась и получила развитие концепция "человеческого капитала", имеющая истоки в классической политэкономии. Адам Смит писал: "Приобретение таких способностей, считая также содержание их обладателя в течение его воспитания, обучения или ученичества, всегда требует действительных издержек, которые представляют собой основной капитал, как бы реализующийся в его личности. Эти способности..., вместе с тем становятся частью богатства всего общества." . Образование является одной из составных частей "человеческого капитала". Сегодня стало очевидным, что не физический, а человеческий капитал, не машины, а люди представляют движущую силу экономического роста. В понятие национального богатства включают, наряду с вещественными элементами капитала, финансовыми активами, и материализованные знания и способности людей к труду.
Накопленные научные знания (они материализуются в новых технологиях), вложения в здоровье человека - учитываются в макроэкономической статистике как элементы национального богатства, имеющие невещественную форму. Промышленная революция стала важнейшим событием в истории современного образования. Бурное развитие промышленности потребовало развития системы образования в широких масштабах для подготовки квалифицированных работников, которые могли бы выполнять новые, более сложные виды деятельности, такие, как электротехники и инженеры. В развитых странах, конкурирующих между собой в борьбе за мировые рынки, быстро осознали, что победить в конкурентной борьбе поможет превосходство в промышленном развитии тесно связанное с более высоким уровнем образования населения и
рабочей силы в частности. Поэтому во многих странах мира стали совершенствоваться системы образования. Для России и поныне остается актуальным положение, высказанное В.В. Путиным в президентской кампании 2004 г., о том, что отставание в экономическом развитии представляет для России "самую главную угрозу" .
Кто же отвечает за образование сегодня? С точки зрения экономической науки образование (и фактически это реализовано в развитых странах, а также в Китае и Индии) уже длительное время является важнейшей областью ответственности государства. Наряду с инфраструктурой рыночной экономики образование определяется как сфера, где деятельность государства является решающей: "Две области, где участие государства незаменимо для обеспечения условий экономического развития, - это инвестиции в инфраструктуру и базовое образование" . Частный рынок с этими функциями в полном объеме не справится. Системы транспорта и связи во многом определяют развитие и эффективное функционирование рынков, а базовое образование должно позволить людям воспользоваться теми возможностями, которые открывает рынок. И сегодня явно просматриваются тенденции увеличения внимания к вопросам образования в развитых и развивающихся странах. Так расходы на образование составляют 5,2% - 5,5% от ВВП во Франции, Германии, Великобритании. А все страны, бравшие у Всемирного банка займы, тратили на образование 7-10% (Китай - брал больше всех) от общего объема заимствований . Более того, в мировой практике уже считается установленным, что объективным «пороговым» условием обеспечения высокой эффективности образования, является доведение доли образовательной сферы в ВВП, хотя бы, до минимального уровня в 5%. Это позволит иметь необходимое материальное оснащение образовательных заведений всех ступеней, поднять долю расходов вузов до 30% общих затрат на образование, а заработную плату преподавателей школ установить по меньшей мере на 20-30%, выше среднего для данной страны уровня . Отметим, что средняя зарплата в системе высшего образования России составляет 21,7 тыс. руб., что ниже, чем по экономике в целом .
Повышенное внимание к развитию современного высшего образования связано с осознанием того факта, что оно все больше способствует экономическому росту и повышению производительности труда. Отметим, что высшее образование может быть общим и профессиональным. Под общим понимается неспециализированное гуманитарное образование.
Каким должно быть современное высшее образование? Учитывая важнейшую роль образования в современном мире, выявим требования к образованию, предъявляемые в развитых и тех развивающихся странах, которые желают быть конкурентоспособными.
Прежде всего, следует отметить тот факт, что важными последствиями ускорения научно-технического прогресса стало повышение роли методологических знаний и аналитических навыков. Отвечая современным требованиям процесс обучения в настоящее время должен все больше основываться на способности находить и обращаться к знаниям и применять их для решения возникающих задач . Учиться тому, как учиться, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения - все это уже давно стало более важным, чем запоминание конкретной информации. Аналитические навыки, т.е. способности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их, решать задачи занимают важнейшее место в списке требований к выпускнику высшей школы, будущему работнику в экономике знаний. Сегодня постиндустриальному обществу и новой экономике требуются не столько дисциплинированные исполнители, сколько творцы (creators). Решающую роль приобретает высококвалифицированная рабочая сила, способная к самообучению и непрерывному производству знаний.
Подготовка такой рабочей силы - новая задача, стоящая перед современной системой высшего образования. Производственная деятельность современного человека, в том числе менеджера, это, прежде всего, информационный труд, а информационный труд требует хорошего образования. Основные тенденции в развитии способности человека познавать мир состоят в воз-
растании абстрактности и логической связности мышления. Возрастает скорость интеллектуальных процессов, укрупняются семантические блоки, которыми оперирует мышление, увеличивается информационная емкость вычислительных единиц (высказываний). Молодые люди в современных условиях для того, чтобы быть конкурентоспособными должны развить с помощью учебного заведения такие навыки, как: способность к общению, работа в команде, умение разрешать проблемы, адаптивность, готовность учиться всю жизнь. И более того, сегодня работодатели-производственники при приеме на работу молодых специалистов как первое требование ставят не узкий профессионализм, а талант и человеческую порядочность, способность работать много и добросовестно. А с квалификационной точки зрения наиболее ценится умение делать то, чему напрямую в вузе не учили, способность адаптироваться к совершенно новым задачам и сферам деятельности. При этом важная задача социогуманитарных дисциплин в процессе обучения - передать и привить особый интерес к интеллектуальному порыву, поиску и высокому напряжению духовной энергии. Способности, которые ценят работодатели в условиях экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обучения в коллективе, творческого подхода, умения предвидеть, находчивости, умения адаптироваться к переменам . Многие их этих способностей предполагают наличие социальных, личностных и межкультурных навыков, которые обычно не прививаются в процессе обучения научно-техническим дисциплинам. Из этого неумолимо следует необходимость более тесной интеграции точных и гуманитарных наук. Следовательно, в эпоху НТР, крайне важно обогащать учебные программы за счет включения в них синтетических предметов. Гармоничное интеллектуальное дополнение к работе по специальным научно-техническим дисциплинам или программам профессионального обучения поможет расширить базу знаний и еще больше развить в студентах любовь к обучению .
В современном мире четко обозначились следующие тенденции развития высшего образования:
1. Увеличение продолжительности времени общего образования.
2. Необходимость непрерывного образования (на протяжении всей жизни).
3. Индивидуализация высшего образования.
4. Рост значимости методологических знаний и аналитических навыков.
Обратим внимание на важность непрерывности образования в наши дни. Совершенно очевидно, что образование без непрерывного продолжения это скоропортящийся продукт. Так половина знаний инженера устаревает за 5 лет, врача за 7 лет. Нарастающие темпы изменений требуют новых подходов к ведению всех составляющих бизнеса, все время нужны новые идеи. Возникает противоречие между возрастающим количеством и сложностью проблем и умением людей решать их.
Указанные тенденции ярко прослеживаются на примерах стран, лидирующих в мировом развитии. Признанным лидером мирового развития являются США. В США развитие высшего образования сегодня является одним из главных социально-экономических приоритетов государства! Несмотря на проводившиеся сокращения государственных расходов, постоянно осуществлялось стимулирование государственных инвестиций в науку и технологии, образование и переподготовку рабочей силы. Развивалась социальная инфраструктура современной рыночной экономики. В стране множество самых разнообразных учебных заведений высшего образования. Одна из особенностей высшего образования США - множество учебных заведений, дающих общее образование. Но даже в таких учебных заведениях студентам предлагают получить и конкретную специальность, близкую к техническому профилю (другими словами, у студентов есть возможность получить специальность при их желании). Существуют также и заведения, дающие высшее инженерное образование. В этих учебных заведениях, дающих первоклассное техническое образование, обязательно существуют гуманитарные курсы (!) для того, чтобы исключить однобокую подготовку специалистов.
Современные задачи высшего образования США состоят в максимальном расширении доступа к образованию представителям различных социальных групп, прежде лишенных такой
возможности. А также предоставления им качественного высшего образования. Для школьного же образования основная задача - всемерное усиление подготовки по математике и техническим дисциплинам.
Другой лидер современного мира - Япония. Продолжительность школьного образования составляет в этой стране 12 лет, и еще четыре года - получение высшего образования. Основной задачей образования провозглашается воспитание патриота Японии, ее гражданина. Опросы, проведенные в Японии после трагедии на АЭС в Фукусиме, показали, что японцы не собираются иммигрировать в другие страны, более того, они не мыслят себе жизни вне пределов Японии. Один из основных предметов в Японии это японский язык! Строжайше соблюдается требование в обязательном порядке освоения всех учебных дисциплин. Только в этом случае можно получить документ об образовании. У них нет возможности выбрать облегченное изучение (как предлагается сейчас в России) какого-либо предмета и сконцентрироваться на другом (нужном, по мнению учащегося) предмете. А вот усиленно заниматься для поступления в вуз, это, пожалуйста. Это только приветствуется, заниматься сверх обязательной насыщенной и сложной программы.
Неравенство в доступе к образованию - одно из самых пагубных неравенств и для индивида и для общества в целом, которое только может быть в наше время. Не предоставленный шанс молодому человеку получить современное образование обрекает его остаться недоразвитым, неполноценным в современной экономике знаний. Не случайно вопросам качества образования, и, что крайне важно, его доступности для всех слоев населения вне зависимости от величины получаемого дохода уделяется пристальное внимание в развитых странах (в первую очередь в США) и особенно в Китае и Индии. Поэтому важным является изучение возможностей для использования опыта развитых и развивающихся стран в предоставлении равного доступа к образованию и, прежде всего, лицам из малообеспеченных семей, получающим высшее образование.
Используя средства государства, необходимо стремиться предоставить равные возможности для желающих получить образования из всех слоев населения и, в особенности, тем из них, кто получает низкие доходы, поскольку в современном мире без широкого и эффективного развития образования населения экономического развития не бывает.
В США в целях развития доступа к образованию был реализован ряд налоговых мер. Введены крупные налоговые льготы для индивидуальных налогоплательшиков на получение образования, особенно высшего, в том числе, разрешение на вычет из налогооблагаемого дохода процентов по займу, полученному для обучения в университетах (в сумме до 1 тыс. долл. в год) . При этом предельные ставки подоходного налога не только не снизились, но даже несколько возросли, что позволило сохранить налоговую структуру бюджета. Фактически была реализована идея, распространенная в США уже в XIX в. и отстаиваемая в числе прочих и русским экономистом А. А. Исаевым, - чем крупнее получаемый индивидом доход, тем больше в нем доля, обязанная своим происхождением существованию государства, его многочисленных и разнообразных учреждений; чем доход меньше, тем больше доля, являющаяся плодом личных усилий индивида. Поэтому, как носитель финансовых прав, государство должно, прежде всего, отыскать наибольший доход, наиболее обязанный ему своим происхождением, и делать его отправной точкой для взимания налогов .
В России очень велик разрыв в доходах населения. Более трети россиян живут крайне стесненно в средствах. Понятно, что лишний рубль дохода для бедного человека значит больше, чем для богатого. И очевидно, что не являются равными возможности получения образования для этих групп населения. Отражается ли эта ситуация в регулирующей деятельности государства? Сглаживается ли государством неравенство в возможности получения образования для разных слоев населения кроме введения ЕГЭ? Ведь от этого напрямую зависит, как будет развиваться промышленность и вся экономика в целом, займет ли страна передовые позиции в мире в области высоких (в том числе информационных) технологий в эпоху бурно нарождающе-
гося информационного общества или будет продолжать жить только за счет сырьевых ресурсов. Однако ответа на эти вопросы пока нет. Можно отметить, что в последнее время отмечается все более отчетливая тенденция к замедлению динамики реальных располагаемых денежных доходов населения. Продолжает оставаться высокой и даже несколько выросла за последние годы дифференциация населения по уровню доходов.
Еще в «Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу 2002-2004 гг.» в разделе "Политика государства в сфере образования" была обозначена приоритетность развития образования как необходимого условия модернизации российского общества и обеспечения конкурентоспособности российской экономики. И прямо прописано равенство доступа к образованию для всех слоев. Но еще раз зададимся вопросом: "Возможно ли при существующей громадной разнице в доходах, естественным порядком, без вмешательства государства прийти к равенству доступа к образованию?". Для нас по прежнему актуальны слова Джеймса Вулфенсона (бывший президент Всемирного банка), сказанные им 14 апреля 1997 г. в программе НТВ «Герой дня»: "Если вы оставите население на уровне выживания, вы не сможете иметь будущего" .
Стоит отметить, что тенденции скудного выделения средств на народное образование имеют в России вековую историю. Об отставании в народном образовании от других стран и недостаточности выделяемых на образование сумм много писалось еще в начале ХХ в. "...если мы хорошие дороги проведем, но население будет оставаться во тьме, то дороги порастут травой, но если сделаем население образованным, то оно само настроит себе дорог" . Но может ли государство изыскать средства для обеспечения образования и проследить за их эффективным использованием? Да может, если научится, а точнее захочет забрать там, где эти средства есть.
Так что пока мы только можем поставить вопросы: 1. Знает ли государство, где и с кого брать средства на образование и сумеет ли оно создать необходимую для современных условий систему налогообложения? 2. Какие возможности имеют выходцы из малообеспеченных семей для получения качественного высшего образования? 3. Какие льготы имеют лица (из малообеспеченных семей), получающие высшее образование?
ЛИТЕРАТУРА
1. Боголепов Д. Краткий курс финансовой науки. - Харьков, 1929.
2. Болотин И.С. Технологии управления персоналом трудовой организации // Новые материалы и технологии НМТ - 2008: материалы Всероссийской научно-технической конференции. - М.: МАТИ - Российский государственный технологический университет им. К.Э. Циолковского. - 2008. - Т. 3.
3. Волобуев В.П. Эволюция модели смешанной экономики и бюджетная макростратегия в США // Мировая экономика и международные отношения. - 2001. - № 4.
4. Высшее образование: в поисках компромисса между общественной ценностью и требованиями рынка / под общ. ред. Р. С. Гринберга. - М.: РАН Институт Экономики, 2007.
5. Исаев А.А. Наши финансы и подоходный налог. - М.: Аспект-Пресс, 2008.
6. Наумов И. Премьер призвал ректоров настроить образование под запросы экономики и рынка труда // Независимая газета. - 2011. - 25 августа.
7. Марцинкевич В. Национальная модель социально-экономического развития // Мировая экономика и международные отношения. - 2001. - № 1.
9. Обзор мировой экономики. Глава 5 доклада МВФ // Мировая экономика и международные отношения. -2001. - № 1.
10. Озеров И.Х. Финансовая реформа в России. Откуда у нас государство берет деньги и на что их расходует. - М., 1906.
11. Романкова Л.И. Социальные технологии в инновационном развитии высшего образования: депонент в ИНИОН РАН, № 99. - М.: Министерство образования Российской Федерации НИИВО, 1999.
12. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. - М.: Наука, 1962.
13. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. - М.: Весь мир, 2003.
14. Сорокина Н.Д. Управление инновациями в вузах. Социологический анализ. - М.: КАНОН, 2009.
HIGHER EDUCATION IN MODERN WORLD
The article considers the priorities of the state policy in the sphere of education, tendencies of development of higher education in the world, formulate the requirements to the modern education.
Key words: education, the education process. Higher school of innovation in education, society technology, knowledge economy.
Суворов Николай Александрович. 1953 г.р., окончил Таджикский государственный университет (1976), ВА им. Ф.Э. Дзержинского (1993), Экономическую академию Минэкономики РФ (1994), старший преподаватель кафедры гуманитарных и социально-политических наук МГТУ ГА, автор 24 научных работ, область научных интересов - социология управления и образования, экономика государственного сектора, налоговые системы и налоговая политика.
Основные тенденции развития мирового образования.
Болонский процесс.
Международные стандарты качества образования.
1. Глобализация и интернализация как ведущие тенденции развития образования в современном мире. Взаимовлияние и взаимопроникновение культур, экономик, социальных движений является в современных условиях важным обстоятельством развития образования. Мировое пространство, в котором через национальные границы свободно перемещаются ресурсы, люди, идеи, - доминирующая тенденция современности. Одно из следствий этой тенденции - сближение, интеграция национальных систем образования. Глобализация образования означает постепенную трансформацию различных образовательных систем в единую общеевропейскую, а затем мировую, при сохранении различий, обусловленных традицией и культурой. Сравнительная педагогика извлекает или должна уметь извлекать суть информации из уже существующих данных. Результаты сравнительно-педагогических исследований расширяют и модифицируют данные и выводы специальных исследований и обеспечивают обратную связь с отдельными дисциплинами.
Всеобщая декларация прав человека от 10 декабря 1948 года декларирует доступность и бесплатность общего образования: «образование должно быть бесплатны, по меньшей мере, в том, что касается начального и общего образования» . В некоторых странах, включая Россию, это положение закреплено в Конституции (см. ст. 43 Конституции Р Ф). В настоящее время, в большинстве развитых индустриальных стран мира, общее образование является не только правом, но и обязанностью граждан. Общее образование даётся в рамках государственных, муниципaльных, а также частных организаций. В некоторых странах создание частных организаций в сфере общего образования запрещено; в других (в том числе в России), большинство из уровней подлежит лицензированию. Практически во всех странах общее образование можно получить бесплатно.
Проблема глобализации относительно нова и неоднозначна. Глобализация охватывает все стороны жизни современного общества. Влияние глобализации на культуру и, в частности, на высшее образование привлекает интерес исследователей в последнее десятилетие и особенно активизировался в России после подписания ею Болонской декларации в 2003 году. В России в XXI веке неуклонно продолжается становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Основные цели и задачи образовательной политики в России определены в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г.
Понимание сущности глобализации (в широком смысле) и глобализации образования (в более конкретном смысле) невозможно без раскрытия взаимосвязи данных процессов с такими явлениями, как интернационализация, интернализация, локализация . В современном мире большинство педагогов компаративистов определяют глобализацию и интернализацию в качестве ведущих тенденций развития мирового образования всех уровней.
В процессе глобализации образования большое значение имеет его интернационализация и интернализация . Интернационализа́ция (от лат. inter - между, nation – народ) представляет собой признание чего-либо международным, превращение чего-либо в интернациональное (например, предоставление всем государствам по договору права пользования каким-либо продуктом, территорией и т.д.). Интернализация (англ. internalization ) - совокупность технологических приёмов разработки, упрощающих адаптацию продукта (такого, например, как программное обеспечение) к языковым и культурным особенностям региона, отличного от того, в котором разрабатывался продукт. Особенно большое распространение интернализация получила в связи с развитием интернета. Собственно само понятие интернализации связывают с этим процессом. Есть важное различие между интернационализацией и локализацией . Интернализация - это адаптация продукта для потенциального использования практически в любом месте, в то время как локализация - это добавление специальных функций для использования в некотором определённом регионе. Интернализация производится на начальных этапах разработки, в то время как локализация - для каждого субъекта потребления в условиях совершенствования и адаптации продукта в середине процесса реализации.
В современных условиях происходит модернизация образования во многих странах мира. Не случайно её называют «вынужденной модернизацией», потому, что такие факторы, как, например, расширение интернета и его влияние на подрастающее поколение, касаются всех. Процесс модернизации есть процесс реформирования образования , затронувший многие цивилизованные страны мира, который связан с современными социально-экономическими, политическими и культурологическими проблемами. Так называемые «вызовы времени» или «системные вызовы» определяются глобализацией, неустойчивостью социально-экономического развития, периодически возникающими экономическими кризисами (которые возникнув в одной стране, нередко вызывают подобные явления в других странах), высокими темпами социальных изменений и расширением информационного пространства. Для России (и для многих европейских стран) немаловажными факторами также являются: демографическая неустойчивость, смена парадигм воспитания (от советской к постсоветской), противоречие ценностных ориентиров разных социальных групп.
Несмотря на то, что весь мир признает очевидность и влияние глобализации и интернализации, следует также выделить и те тенденции развития образования, которые были определены задолго до осознания мировых ведущих тенденций. Но если глобализация и интернализация признаются ведущими, основополагающими тенденциями мирового развития образования, то фундаментализацию, информатизацию, регионализацию, индивидуализацию и прагматизацию можно выделить в качестве наиболее общих тенденций развития образования, характерных для большинства развитых стран. Эти тенденции являются общими, но не являются устойчивыми, и исследователи фиксируют постоянную смену той или иной доминирующей тенденции. За последние годы осуществляется относительно быстрый переход доминирования: сначала фундаментализации, затем информатизации и сегодня, в связи с кризисом и нестабильностью общественного развития – прагматизации.
Фундаментализация образования. Этимологически понятие фундаментального образования связано со значением слова фундамент (от лат. fundamentum – основание), т.е. та база (платформа, основа), которая воспринимает нагрузки и передает их на основание (С.И.Ожегов). Фундаментальное образование направлено на постижение глубинных характеристик объектов и процессов целостного мира, восходящих к первичным сущностям. Оно лежит в основе формирования адекватных суждений образованного человека. Фундаментализация образования является самым значимым фактором профилактики ошибочных решений в мире сложнейших современных технологий. Именно фундаментальные ошибки разработчиков нередко ведут к техногенным катастрофам.
Фундаментализация образования постулирует науку и научные достижения в качестве самого главного компонента содержания образования. Поэтому все образовательные программы и концепции разрабатываются с учетом новейших достижений в научной сфере.
Прагматизация образования. Тенденция прагматизации современного образования обусловливает его развитие в направлении наиболее актуальных сфер жизнедеятельности общества. Данная тенденция зависит от рыночных отношений, конкуренции и наиболее востребованных направлений развития общества. Если востребованы на рынке труда программисты, то приоритетное развитие соответствующего направления образования будет очевидным. Когда в России было недостаточно экономистов, юристов, менеджеров, образование сразу же отреагировало на этот «профессиональный дефицит». В различных учебных заведениях, как правило, открываются новые отделения, специальности, специализации, соответствующие актуальным потребностям рынка труда. Специфика прагматизации определяется тем, что данная тенденция не может быть запланирована и реализована с учетом только предполагаемого направления развития образования в тех или иных условиях. Условия могут измениться. Поэтому данная тенденция обусловлена только рыночными отношениями и соответственно конкуренцией, причем как на рынке образовательных услуг, тик и на общем рынке труда.
Компьютеризация (информатизация) образования связана, прежде всего, с развитием технологий информационных процессов, всеобщей компьютеризацией. В современном мире происходит повсеместное формирование единого научно-образовательного пространства на основе постоянно обновляющихся средств телекоммуникаций и информационных технологий, а также организация образовательных программ различного уровня по дистанционной форме обучения. В образовательный процесс повсеместно внедряются информационные и коммуникативные технологии, значительно влияющие на темп (скорость получения необходимой информации) и характер обучения в сторону его интерактивности.
Широкое распространение получил термин «открытое образование».
Индивидуализация образования определяется возможностями учета индивидуальных особенностей обучаемого, опоры на его способности, самораскрытие и профессиональную самоактуализацию. В учебных планах и программах должны быть предусмотрены специально отведенные часы на индивидуальную работу с каждым обучающимся. Причем чем большее количество часов образовательное учреждение может выделить на индивидуальную работу, тем более качественное образование получает студент. Именно при таком образовании происходит подлинное профессионально-личностное развитие специалиста.
Мировая практика высшего образования показывает, что чем более престижным является университет, тем в большей степени реализуется принцип индивидуализации образования. Кроме того, именно индивидуализация образования позволяет преподавателям вуза подготовить студентов к самостоятельному решению сложных профессиональных проблем. Это происходит при подготовке реферативных, курсовых, дипломных работ. Будущие специалисты обучаются распознавать и четко формулировать профессиональные проблемы, выстраивают методологию научного и практического поиска, в соответствии с которой самостоятельно решают сложные задачи. Такая работа может быть строго индивидуализированной, и именно её качество свидетельствует об уровне профессиональной готовности выпускника вуза.
Регионализация образования связана с социально-экономическими и политическими потребностями региона, в котором оно осуществляется. Значимость регионализации определяется возможностями выпускников без особых проблем найти себе работу по специальности. Специфика социально-экономического развития региона выявляет потребность в профессиональных кадрах определенной квалификации.
Современное понимание цели высшего профессионального образования акцентирует не только высокий уровень овладения профессиональной деятельностью, но и соответствие стандартам и объективным требованиям. Особенно важна способность человека успешно выполнять сложную профессиональную педагогическую деятельность в постоянно меняющихся условиях. Сама профессиональная компетентность все чаще трактуется, как способность эффективно решать наиболее типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в реальных условиях деятельности.
Стандартизация образования. Стандартизация, как правило, связана с деятельностью по установлению правил и характеристик в целях их многократного использования, направленная на упорядочение для повышения конкурентоспособности образовательных услуг. В образовании стандартизация проявляется в разработке, публикации и применении стандартов образования. В России – Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС): общего, среднего профессионального, высшего образования. Государственный стандарт образования включает нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, уровень подготовки выпускников и основные требования к обеспечению образовательного процесса (материально-техническое обеспечение, учебно-лабораторное, информационно-методическое и требования к квалификации кадрового состава преподавателей).
Основными целями стандартизации – повышение уровня безопасности, обеспечение качества и конкурентоспособности образовательных услуг, обеспечение возможности взаимозаменяемости средств и их информационной совместимости, создание систем классификации, катологизации для более удобного и легкого поиска потребителей. В основе стандартизации лежит идея унификации (приведение к единообразию, единой форме) для соотнесения стандартов с международными программами образования.
Причем содержание компетенций определяется по задачам. Так ключевые компетенции нацелены на успех личности в меняющемся мире и необходимы для любой профессиональной деятельности. Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности (в нашем случае педагогической). Специальные компетенции проявляются в конкретной предметной деятельности. Все компетенции взаимосвязаны и взаимообусловлены, особенно в реализации предметной педагогической деятельности.
При этом особое внимание сегодня уделяется образовательным ресурсам нового поколения, которые включают в себя, прежде всего информационные ресурсы. В современном понимании обучения понятие «образовательные ресурсы» становится более популярным, чем понятие «дидактические средства». Кроме того, особое внимание придается созданию дидактических средств на основе информационных подходов. В качестве главных достоинств таких средств выступает, во-первых, их направленность на организацию самостоятельной работы. Во-вторых, возможность индивидуализации образования. В-третьих, создание учебных материалов на электронных носителях. В-четвертых, размещение разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов. Однако интернет как уникальный образовательный ресурс, имеет не только возможности, но и существенные проблемы, которые могут возникать в процессе «интернет – образования». А именно: большой объем вторичной информации («информационный мусор»), развитие у детей и молодежи «экранного мышления», формирование интернет-зависимости (киборг-аддикции). Здесь вопросы педагогически грамотного управления новым образованием выдвигаются на первый план.
И.А. Липский, проведя анализ ряда нормативных документов в области образования последних лет, пришел к выводу о том, что государство «уходит из воспитания». Исследователь подчеркивает тот факт, что, например, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.г. термин «воспитание» не встречался ни разу, несмотря на то, что Закон Российской Федерации «Об образовании» рассматривает образование как единство обучения и воспитания. Выдвигая на первый план ценностные ориентации человека на конкурентоспособность, социальную самостоятельность, стремление к успешности, профессиональную карьеру, в воспитании основной упор сегодня делается на институты гражданского общества – семью, Церковь, общественные объединения и т.д. . Это важно и необходимо, однако воспитание, которое осуществляется в образовательных учреждениях, имеет не меньшую ценность.
Литература
Задания для самостоятельной работы
ХРЕСТОМАТИЙНЫЙ РАЗДЕЛ
Конституция Российской Федерации
1. Каждый имеет право на образование.
2. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях.
3. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии.
4. Основное общее образование обязательно. Родители или лица, их заменяющие, обеспечивают получение детьми основного общего образования.
5. Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования.
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.
Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности.
Закономерности:
1. рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием.
2. интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящей к ее усвоению за 7-10 лет.
3.быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет.
4. выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук.
5. наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда.
6.рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящих, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого;
7. постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;
8. повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.
Выделяются следующие тенденции.
I. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, оатказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.
II. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства.
III. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и образовательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.
IV. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения.
V. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, (их доля достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры.
VI. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих ВУЗах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п.
VII. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов.
VIII. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу ксамоуправлению и выборности руководящего состава ВУЗов на всех уровнях.
IX. Складывается система регулярной оценки эффективности работы ВУЗов со стороны общества. Например, в США группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ.
Психологическое образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Психологическое образование обычно дается в ВУЗах, профессорами и преподавателями, по большим систематизированным программам, начиная с азов и заканчивая специализацией.
Психологическое обучение в сравнении с психологическим образованием может быть более фрагментарным, решающим локальные, узконаправленные жизненные или деловые задачи.
Между психологическим обучением и психологическим образованием разница в двух главных моментах: в степени систематичности передаваемых знаний и в том, кто автор происходящего: преподаватель либо учащийся.
Обучение - это то, что делает преподаватель, организованный преподавателем процесс передачи знаний и умений. Образование же - это результат деятельности обучающегося, это то, что усвоил человек на курсах или тренинге от того или иного преподавателя.
Наука
определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний.
Учебный предмет
определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний.
научная дисциплина
- это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина
- это система знаний, ориентированная на обучающихся.
В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.
Учебная дисциплина включает в себя два компонента:
систему знаний; систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.
При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются следующие факторы:
· уровень, тип и цели образовательной программы;
· интересы обучающихся;
· знания и способности обучающихся;
· формы и функции активности обучающихся;
· существующий фонд дидактических материалов.
Таким образом, структура учебной психологической дисциплины определяется этими факторами.
Степень систематизации соответствующей области психологического знания. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы.
Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. Хотя в рамках учебной дисциплины преподаватель должен изложить и раскрыть все существующие теории, концепции, взгляды, понятия, он вправе придерживаться определенной методологической позиции, иметь собственные интересы и точку зрения на преподаваемый предмет.
Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой преподается психология. Система знаний, включенных в учебную дисциплину, и система учебно-познавательной деятельности, направленная на их усвоение, должны быть разными в зависимости от того: 1) преподается ли эта дисциплина в начальной, основной, средней или высшей школе; 2) преподается ли она в общеобразовательном или профессиональном учебном заведении; 3) преподается ли она студентам - будущим психологам, педагогам, врачам или же студентам других специальностей.
Интерес учащихся и студентов
к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям, обусловленный их возрастом, уровнем развития, индивидуально-психологическими особенностями. Преподаватель может уделить больше внимания каким-либо темам, фактам, понятиям в зависимости от интересов учащихся.
Знания и способности учащихся и студентов.
Преподаватель должен строить учебную дисциплину в зависимости от имеющихся у учащихся и студентов знаний в данной области и по данной проблематике, с учетом того факта, является ли данный учебный курс первым психологическим курсом для учащегося, или он изучал психологию ранее.
Функции, которые выполняют разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений. Усвоение учебной дисциплины может быть более или менее успешным в зависимости оттого, изучается ли она в форме лекций, семинарских, практических занятий, или же в рамках самостоятельной работы, в виде индивидуальной, групповой или фронтальной активности. Каждый из перечисленных видов активности выполняет в учебной деятельности свои функции.
Существующий фонд дидактических материалов. Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. В частности, может существовать детальная программа занятий по преподаваемому курсу, конкретные задания, наглядные материалы, контрольные вопросы, методические рекомендации по изучению определенных тем.
Уже завтра – 8 августа – завершится вторая волна приема абитуриентов на бюджетные места в российских вузах – будут опубликованы приказы о зачислении студентов на 100% основных конкурсных мест. Предварительные итоги приемной кампании этого года на состоявшейся в конце прошлой недели пресс-конференции подвели ректор МГИМО Анатолий Торкунов , ректор НИУ ВШЭ Ярослав Кузьминов и ректор МФТИ Николай Кудрявцев . Рассмотрим наиболее характерные особенности приемных кампаний последних лет и перспективы развития высшего образования в ближайшем будущем.
Несмотря на возможность подать заявление о приеме в пять вузов, и в каждом из них – на три специальности (), количество подаваемых одним абитуриентом заявлений снижается. Так, в НИУ ВШЭ в этом году среднее число поданных заявлений составило примерно 1,9, и это свидетельствует о том, что выпускники заранее определяют желаемое направление подготовки, отметил Ярослав Кузьминов. Данный факт подтверждается и другой тенденцией – абитуриенты с высокими баллами по ЕГЭ, не поступившие на бюджетные места в связи с их ограниченным количеством, вместо выбора другого направления или другого вуза, где имеющиеся баллы гарантируют им поступление на бюджет, предпочитают обучение по выбранному изначально направлению в конкретном вузе на договорной основе. Таким образом, на протяжении нескольких последних лет выросло не только количество поступивших в ведущие вузы платников, но и качество их знаний. К примеру, средний проходной балл на платное место в НИУ ВШЭ и МГИМО в прошлом году составлял 81 балл, в этом году в последнем вузе он составил уже 83 балла.
В каком случае операции по выполнению НИОКР учреждениями образования или науки освобождаются от НДС, узнайте в Энциклопедии решений интернет-версии системы ГАРАНТ. Получите бесплатный доступ на 3 дня!
Нельзя не отметить, что вузы оказывают поддержку успешно обучающимся на договорной основе студентам. Так, например, по словам Николая Кудрявцева, из принимаемых ежегодно в МФТИ примерно 1000 человек 850-900 являются платниками, однако почти никто из них не оплачивает обучение самостоятельно. Финансирование осуществляется спонсорами, в качестве которых выступают организации, заинтересованные в последующем трудоустройстве студентов, либо выпускниками вуза – вносимые ими средства образуют существенную долю фонда целевого капитала института. Кстати, около 100 человек, обучение которых на треть оплачивается вузом, а остальное – его выпускниками, составляют те, кто не добрал баллов до среднего (получили 80-85 баллов по предмету, тогда как средний в вузе – 94), но имеет склонность к изобретательству и технологическому новаторству. "Раньше мы эту категорию ребят, очень ценных, теряли. Но наши выпускники предложили такой выход. В выборе мы не ошиблись ни разу", – подчеркнул Николай Кудрявцев. НИУ ВШЭ в свою очередь предоставляет скидки в размере от 25% до 70% стоимости обучения студентам, которые впоследствии показывают лучшие результаты. Как сообщил Ярослав Кузьминов, из предполагаемых к зачислению в этом году в университет в Москве 6500 человек 2200 – бюджетники, 400 – те, чье обучение полностью оплатит сам вуз, около 2000 – платники, которые получат скидку на оплату обучения за то, что не ушли на бюджет в другой вуз. При этом он считает необходимым поставить вопрос о государственном субсидировании студентов с высокими баллами ЕГЭ, обучающихся на договорной основе.
Кроме того, ректоры надеются на скорейшее возобновление программы по предоставлению образовательных кредитов с господдержкой. Напомним, в прошлом году Сбербанк , и, несмотря на утверждение в начале текущего года новых правил предоставления государственной поддержки образовательного кредитования (), даже примерная дата возобновления соответствующей кредитной программы пока не называется.
Еще одной особенностью приемных кампаний последних лет является увеличение количества поступающих в российские вузы иностранцев. Причем эта категория уже давно не ограничивается русскоговорящими гражданами стран постсоветского пространства. "В этом году принимаем примерно на четверть больше иностранцев, чем в прошлом, – рассказал Ярослав Кузьминов. – Растет число студентов из Африки, Латинской Америки, большой приток студентов из Китая, Кореи, Вьетнама. Появляются, особенно на магистерских программах, студенты из западноевропейских стран, из США". По данным Анатолия Торкунова, 60% поступающих в магистратуру МГИМО иностранцев – представители Западной и Центральной Европы. Это, по мнению руководителей вузов, свидетельствует о том, что все они высоко оценивают уровень образования в России, поскольку, во-первых, имеют большой выбор университетов в своих странах, а во-вторых, учатся здесь платно. Стоит отметить, что повышение интереса иностранцев к российскому образованию подтверждается и статистикой Рособрнадзора о количестве заявлений на процедуру признания иностранного образования с целью поступления в российские университеты. В июле текущего года число обращений составило более 3000, что на 17% больше, чем в июле прошлого года. Сложнее всего, по мнению Николая Кудрявцева, приходится иностранцам, поступающим в технические вузы, так как российские школьники к освоению программ в них, в частности физико-математических дисциплин, подготовлены лучше. Это не удивительно, учитывая, что ежегодно россияне становятся победителями международных олимпиад и конкурсов. Из последних результатов – четыре золотых и одна серебряная медаль на 49-й Международной физической олимпиаде, прошедшей в Лиссабоне в конце июля.
Важное значение для развития системы высшего российского образования имеет расширение практики реализации так называемых сетевых образовательных программ, предполагающих получение двух дипломов, причем как с зарубежными университетами (давно устоявшаяся практика), так и с российскими вузами. МГИМО, в частности, реализует ряд таких магистерских программ: "Международный менеджмент в области транспорта нефти и нефтепродуктов" – совместно с РГУ нефти и газа (НИУ) имени И.М. Губкина, "Спортивная дипломатия" – с Российским государственным университетом физической культуры, спорта, молодежи и туризма, "Стратегический менеджмент международных минерально-сырьевых компаний" – с МИСиС (в этом году прошел первый набор на данную программу). МФТИ реализует совместную бакалаврскую программу с РАНХиГС, магистерскую – со Сколтехом. Однако в то же время растет интерес российских студентов к полностью англоязычным программам – к примеру, количество желающих обучаться по открытой в этом году НИУ ВШЭ совместно с Лондонским университетом программе "Прикладной анализ данных" в 1,5 раза превысило запланированное, отметил Ярослав Кузьминов. "Англоязычное образование развивает возможности на глобальном рынке, поэтому студенты предпочитают его бесплатным программам по международным отношениям, бизнес-информатике и т. д.", – пояснил он.
Нельзя не отметить работу вузов по созданию условий для получения студентами практико-ориентированного образования. В МФТИ распределение студентов по кафедрам происходит на третьем курсе, а сделать выбор им помогает посещение базовых предприятий, где впоследствии они будут проводить исследования для написания дипломов и диссертаций, отметил Николай Кудрявцев. МГИМО в этом году расширил перечень корпоративных магистерских программ, финансируемых крупными российскими корпорациями. Кроме того, открывая новые образовательные программы, университет ищет партнеров-практиков для их реализации – например, запущенная в этом году программа "Искусственный интеллект" будет реализовываться в партнерстве с Microsoft, так как специалисты этой компании смогут обеспечить получение студентами необходимого уровня знаний, подчеркнул Анатолий Торкунов. Появление таких программ отражает, разумеется, потребность в подготовке квалифицированных кадров по новым специальностям, появляющимся, в частности, в связи с переходом к цифровой экономике.
Для гуманитарного образования в последние годы характерны два явления. Первое – повышение популярности программ подготовки специалистов в сфере маркетинга, связей с общественностью, межкультурных коммуникаций, медиа, предполагающих получение прикладных гуманитарных знаний, отметил Ярослав Кузьминов. Но в то же время пользуются спросом и узконаправленные специальности. Так, немаленький конкурс в этом году в НИУ ВШЭ был не только на программу "Востоковедение", но и на программы, предполагающие изучение отдельных секторов востоковедения: "Библеистика и история древнего Израиля" и др. Это свидетельствует о постепенном снижении массового интереса только к тем специальностям, которые гарантируют быстрое достижение высокого уровня заработка.
Глобальные цели и задачи, поставленные перед сферами образования и науки на ближайшие пять лет, обозначены в . Среди них, в частности, – обеспечение конкурентоспособности российского образования на мировом уровне и вхождение России в пятерку ведущих стран мира по научным исследованиям. Методы достижения поставленных целей, надо полагать, найдут отражение в разрабатываемых в настоящее время Правительством РФ национальных проектах в сферах образования и науки.
Между тем у вузов есть ряд предложений о том, в каком направлении должна развиваться система высшего образования. Они обсуждались и на XI съезде союза ректоров с участием Президента РФ Владимира Путина , прошедшем в апреле текущего года, и на встрече с ректорами вузов главы правительства Дмитрия Медведева , состоявшейся 4 июля. К наиболее существенным можно отнести предложения:
Как видно, ведущие российские вузы прилагают немало усилий для повышения своей конкурентоспособности как на отечественном, так и на международном рынке образовательных услуг. Поэтому есть основания полагать, что грамотное предоставление государственной поддержки действительно сможет повысить привлекательность обучения и научной работы в России как для молодых и перспективных, так и для уже состоявшихся ученых: не только российских, но и иностранных.
______________________________
Вся информация: основные задачи, список участников и их позиции в мировых рейтингах, текущие результаты реализации программ повышения конкурентоспособности и т. д. – размещена на официальном сайте проекта 5-100 (5top100.ru).
Высшая школа занимает свое ведущее место в системе непрерывного образования. Она прямо и опосредованно связана с экономикой, наукой, технологией и культурой общества в целом. Поэтому ее развитие является важной составной частью стратегии общего национального развития.
Вступая в 21 век, необходимо четко и осознанно представлять, какими должны быть высшее профессиональное образование и специалист, выпускаемые высшей школой в ближайшее и отдаленное будущее.
Какие бы оценочные суждения не давались уходящему 21 веку, все наиболее значимые его достижения так или иначе связаны с техническим прогрессом. И тем не менее нельзя не признать, что при бесспорных достижениях в развитии высшей школы, качество наших специалистов не отвечают современным требованиям. Об этом свидетельствует тот факт, что располагая одним из крупнейших в мире инженерным корпусом, мы значительно отстаем по качеству продукции, по средней производительности общественного труда, от наивысшего уровня, достигнутого в мире. Это обусловлено во много квалификацией специалистов. У нас избыток специалистов с дипломами и недостаток кадров, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные современные задачи.
Известно, что требования к подготовке специалиста формулируются вне системы образования. Они исходят из общих экономических и общественных целей государства.
Умение предвосхищать и предвидеть развитие высшего профессионального образования - одно из важнейших условий успешности его функционирования.
Научное предвидение возможно постольку, поскольку будущее рассматривается как продолжение прошлого. Но требование к специалисту, содержанию и процессу его подготовки должны носить опережающий характер по сравнению со сложившейся теорией и практикой.
Главная цель проектирования опережающих квалификационных требований - обеспечение соответствия между изменениями личностных, общественных потребностей и перспективами развития науки, техники, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки.
По определению, принятому 20-й сессией ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает сознательной зрелости и индивидуального роста .
В мировой образовательной практике в последние десятилетия выявились две противоположные и вместе с тем неотрывно связанные тенденции. “С одной стороны, роль образования в жизнедеятельности народов, стран, индивида неуклонно возрастает; с другой, наблюдается кризис образования и его структур, довольно часто обусловленный дефицитом прежде всего финансового обеспечения. Последнее характерно для отсталых и слаборазвитых стран. Отчасти такая слагаемая кризиса наблюдается и в нынешней России. Бюджетные расходы на образование у нас стали одними из самых низких в мире. Но кризис - не всегда следствие финансовой недостаточности; нередко он - результат непонимания роли образования, значения его в гуманистически ориентированном социальном прогрессе. В большинстве западных стран, а также в Японии кризис проявляется как неадекватность уровня, характера, направленности образования постиндустриальному вектору цивилизационного развития. Именно поэтому столь оживленно дискутируются проблемы перестройки образования, его содержания, социального смысла и институциональных структур” .
«В настоящее время... есть все основания говорить о кризисе образования», - писал Б. Саймон еще в 1985 году. О кризисе пишут отечественные и зарубежные исследователи, европейцы и африканцы, американцы и японцы, представители экономически развитых стран. «Запущенность образования» - говорят о себе японцы, «растущая волна посредственности» - оценивают американцы свое образование .
По мнению Кумбса, «сущность кризиса можно охарактеризовать словами «изменение», «приспособление» и «разрыв». Начиная с 1945 года, во всех странах наблюдался огромный скачок в развитии и изменении социальных условий. Это было вызвано охватившей весь мир “революцией” в науке и технике, в экономике и политике, в демографии и социальных условиях. Однако научно-техническая революция, ускорив социальные процессы, не смогла вовлечь в процесс изменений систему образования. В результате произошел разрыв между требованиями общества и возможностями образования.
В России кризис образования вырос до уровня национальной безопасности, он обуславливает экономическую, военную, технологическую безопасность, которая невозможна без квалифицированных кадров, высоких технологий и современных научных разработок.
Можно привести три подтверждения высокой степени кризисности образования.
По данным Всемирного банка доля расходов на образование в валовом внутреннем продукте составляла в СССР в 1970 г. - 7 %, России в 1994 г. - 3.4 %, т.е. сократилась более чем в два раза. Причем, если в 80-х г.г. сокращение было медленным и постепенным, то в 90-х г.г. оно приобрело обвальный характер. Для сравнения, доля расходов на образование в США, Франции, Великобритании колеблется в пределах от 5.3 до 5.5 % (табл. 1 и 2, рис. 1).
Важность образования в экономике страны особенно подчеркнута в теории человеческого капитала Т.В.Шульца, Нобелевского лауреата 1980 года, согласно которой ресурсы, затраченные на образование, являются вложением в человеческий капитал. В США затраты на образование и армию сопоставимы.
В докладе заместителя председателя Комитета по образованию и науки Государственной Думы РФ О. Смолина приводятся данные о том, что национальная безопасность России по 19 из 20 показателей находится на уровне или за красной чертой.
Там, где государственная политика строится на приоритетах образования, осознается его особая динамизирующая социально-экономическая и цивилизационная роль, достаточно быстро появляются прогрессивные социальные изменения и культурные преобразования.
Классическим подтверждением этого очевидного тезиса является опыт Южной Кореи. Ее стартовые социокультурные возможности еще лет 40 назад были невысокими: только в начале 60-х гг. вводится обязательное начальное образование, создается сеть профессиональных и технических училищ. В 1945 г. в стране было только 19 университетов (по сравнению с западноевропейскими странами - мизерное количество), через 40 лет их стало уже 100; численность студентов увеличилась почти в 120 раз; более 90% детей школьного возраста обучались в средних учебных заведениях; 26% юношей и девушек вузовского возраста получали университетское образование . Южная Корея уверенно сохраняет свое место среди наиболее экономически развитых стран, не только осваивая передовые мировые технологии, но и экспортируя собственные. Приоритеты образования в государственной политике и в общественных умонастроениях - очевидная «тайна» южнокорейского экономического и социокультурного чуда . Этот фактор в значительной мере явился основой и японского, и тайваньского экономического и технологического прогресса. Повышение образовательного уровня работников обеспечивает в США, Германии, Японии до 40 60 % прироста национального дохода.
Несмотря на широкий диапазон мнений социологи выделяют два концептуальных подхода к трактовке сущности кризиса и путей выхода из него. Первый исходит из того, что существующая система образования при всех ее вариациях не обеспечивает таких уровня, качества, да и масштабов интеллектуальной, когнитивной и профессиональной подготовки молодежи, которых требуют современные и особенно складывающиеся постиндустриальные технологии, в том числе социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Такую концепцию (подход) можно было бы определить как технократическую (смягченный вариант - сциентистско-технократическую): она предлагает изменить смысл и характер образования, сфокусировав его содержание и методы на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично.
Основной ценностью этой концепции является ориентация на профессионализм и организацию обучения во взаимосвязи с требованиями рынка и социального заказа современного общества.
Вторая концепция - гуманитарная - усматривает истоки и содержание кризиса в дегуманизации образования, превращении его в инструментальную категорию индустриальных и рыночных отношений. Один из выдающихся гуманистов XX в. Э. Фромм так пишет об американской образовательной практике в своей книге «Революция надежд»: «Наша система образования, внешне столь впечатляющая из-за количества обучающихся в колледжах, в качественном отношении не впечатляет. В общем-то образование сведено к инструменту общественного преуспевания или, в лучшем случае, к использованию знаний для практического приложения в конкретной области человеческой жизнедеятельности, посвященной «добыванию пищи». Даже преподавание гуманитарных наук обходится отчужденной «мозговой» формой» . Главный смысл глубокой, настоятельно необходимой реформы Э. Фромм видит в гуманизации образования.
О. Долженко рассматривает некоторые работы, посвященные социокультурным проблемам становления и развития высшего образования . Среди них прежде всего следует отметить доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э.Фора “Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра” . Основная мысль доклада - человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных и культурнотворческих функций. В связи с этим авторы наметили направления возможных реформ, определили принципы их проведения - демократизм, гибкость, преемственность. Доклад дополняло обширное издание, увидевшее свет под названием “Просвещение в ходе перемен” (1975), в котором был представлен перечень наиболее важных проблем, связанных с будущим образования.
Доклад Э.Фора стимулировал появление других, в ряду которых особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1979 г. Д.Боткиным, М.Эльмандирой, М.Малитцем, “Нет пределов обучению” . Авторы доклада предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. Предложив свое видение современного образования (в частности, в докладе было введено понятие инновационного обучения, важными чертами которого являются партиципация и антиципация), особое внимание авторы уделили связи образовательной деятельности с жизнью. Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения подрастающего поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами. Получает подкрепление представление об обучении через жизнь и для жизни, в рамках которого роль учебного заведения все заметнее становится сервисной: оно все более призвано обслуживать и удовлетворять разнообразные образовательные запросы, т.е. наряду с проведением основного учебного процесса, который традиционно обеспечивал учащихся нормами и эталонами культуры, создающими базу для адаптации в социокультурной практике, оказывать консультационные и сопровождающие услуги.
Сначала 70-х и до конца 80-х гг. было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах.
Для того, чтобы определить основные направления движения высшей профессиональной школы, необходим проблемно-ориентированный анализ ее состоянии и перспектив развития.
В условиях быстро меняющегося содержания знаний, постоянного его приращения все возрастающими темпами, во всех странах идет реформирование высшей школы. Вот его основные направления :
Специалист сегодня - это человек с широкими общими и специальными знаниями, способный быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые неизбежно будут внедряться; ему нужны базовые знания, проблемное, аналитическое мышление, социально-психологическая компетентность, интеллектуальная культура
Непрерывность. Этот принцип относится к числу важнейших методологических принципов познания, обеспечивающих целостность, системность, последовательность восприятия бытия и, в частности, формирование устойчивых знаний, навыков, умений в процессе инженерной подготовки.
Впервые концепция "непрерывного образования" была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом. Эта концепция вызвала огромный теоретический и практический резонанс. В
70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования (Гуммель, 1977; Даве, 1976 и др.). Одновременно началась реализация этой концепции в ряде стран .
В национальном масштабе концепция непрерывного образования осуществляется во Франции (Закон 1971 г.), Швеции (Закон 1977 г.). В это же время ее частично использовали в США,
В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учится всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования образовательного общества явилась глобальная концепция "единства мира" (“global vision”), согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.
Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования. Он определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. Эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы:
Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны "третьего мира" и Восточной Европы, включая бывший СССР).
Эффективность системы высшего образования во многом зависит от моделирования запросов потребителя, ибо информация, недостаточно связанная с общекультурным и профессиональным ростом личности, оказывается малозначимой “независимо от времени и места предъявления и восприятия: в системе вуза, школы, самообразования или курсовой переподготовки”, следовательно, малопродуктивной. “Вот почему основным принципом планирования и организации непрерывного образования должен быть принцип учета интересов сегодняшней практики, перспектив развития и совершенствования тех или иных сфер деятельности человека. Ибо в свете требований непрерывного образования ни один уровень обучения, включая и высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый, изолированный от других. При этом вертикальная структура, характерная для непрерывного повышения квалификации по данной специальности, должна пересекаться с горизонтальными структурами, представляющими собой научные дисциплины и связи между ними” .
Существует два органически взаимосвязанных вида творческой самореализации человека - личностная /самотворчество/ и социально-творческая /культуро-творчество/ . Система непрерывного образования является важнейшим социальным фактором подготовки личности к этим видам творческой самореализации, а, следовательно, преодоления духовно-нравственного кризиса.
Элементы системы имеют как общие, так и отличительные черты. Все они решают единую задачу подготовки обучаемых к трудовой и общественной деятельности на основе типовых учебных планов, решая при этом близкие проблемы структурирования и отбора учебного материала. Отличительные признаки очевидны: различные объемы, сроки, уровни обучения. К числу существенных недостатков системы следует отнести слабое взаимодействие ее элементов в реализации сквозного учебно-воспитательного процесса.
В.Г. Яновский поднимает вопрос о необходимости сквозного управления процессом формирования личности . Техническое творчество, если оно является фактором, формирующим владение механизмом переноса технических знаний с одного уровня на другой и из одной области творческой деятельности в другую, является целью и условием непрерывного образования.
Ни в школе, ни в вузе нет целенаправленной, системной работы по развитию творческих способностей учащихся. Творческое мышление учащихся и студентов, если оно и имеет место, носит спонтанный, неуправляемый характер, основанный на методе проб и ошибок. Это и понятно, ведь ни в школьных, ни в вузовских учебных планах не предусмотрена специальная учебная дисциплину которая была бы направлена на развитие и формирование творческого мышления личности. Выпускники школ, равно как студенты, не полу-чают элементарных навыков умственной деятельности по правилам, в соответствии с методами и приемами творческого мышления.
На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении
Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразования с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональ-ной модели, в основе которой - свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию. В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое “периодически возобновляющееся образование”.
Идея кондуктивности реализуется нами в аспектах: содержательном - разработка многоуровневых (школа + балакавриат + магистратура) учебных планов, содержащих различные непрерывные циклы, сквозных программ подготовки инженеров по циклам (языковому, специальному, химическому); организационном - создание комплексов или интегрированных структур с единым центром (деканат-директорат) при постоянстве ведущего преподавательского состава. Состоявшимся примером такого интегрированного комплекса является колледж предвузовской подготовки, включенный в структуру факультета полимеров Казанского государственного технологического университета (табл. 11.).
Колледж в настоящее время насчитывает почти 500 слушателей из 50 школ города Казани. Отдельным потоком занимаются в нем с момента организации спец. школы (языковые, химические и др.). Колледж обеспечивает высокое качество приема, которое является определяющим фактором успеваемости студентов процессе обучения (табл. 12). При этом меняются параметры приема (табл. 13).
Диверсификация. Анализ преобразований, происходящих в отечественной системе выс-шего образования в последние годы, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехс-тупенчатую англо-американскую модель университетского образования; второе - созданием новых типов учебных заведений, стремящихся запол-нить пустующие ниши в жестко организованной и централизованной системе образования, основанной на монополии государства .
Ныне преобладающим является первое направление. Развитие универ-ситетского образования признается приоритетным. Многие вузы (техничес-кие, педагогические, медицинские и т.д.) преобразовываются в универси-теты. Движение в этом направлении выявляет целый ряд противоречий, в основе которых лежит принципиальное расхождение традиционной советской внедряемой моделью высшего образования. Для первой характерны массовость, репродуктивность, слабая ориентация на самообразование, на образование, ориентация на среднего ученика, авторитарность преподавания, жесткие рамки, определяющие сроки, специализацию, формы и содержание обучения, отсутствие дифференциации, единообразие образовательных структур. Для общепринятой в развитых странах Запада модели высшего образования характерны совсем иные отличительные признаки: высокая селективность при переходе с низшей ступени на высшую и большая вариативность при выборе специализации на одной ступени; гибкая специализация и наличие различных дипломов на одной ступени обучения, орга-низационная обоснованность ступеней, разнообразие.форм обучения, широкое развитие различных форм послесреднего (высшего) образования, соот-ветствующих формально первой ступени высшего образования .
Создаются новые типы высших учебных заведений неуниверситетского типа в ряде развитых стран: двухлетние технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в Германии, общинные и тех-нические колледжи в США, различные типы колледжей в Великобритании и т.д.. Это мобильные, динамично развивающиеся учебные за-ведения, ориентированные прежде всего на приоритетное обеспечение своих регионов специалистами. В России также возникают учебные комплексы и структуры нового типа.
Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. При разумной адаптации к российским условиям она способна снять многие принципиальные трудности, стоящие перед отечественным образованием.
Основными преимуществами многоуровневой структуры высшего образования являются следующие:
Для России англо-американская модель многоуровневой системы образования представляет несомненный интерес, хотя и не может быть скопирована полностью из-за отсутствия необходимых условий.
Интеграция многоуровневого высшего технического и профессионального инженерного образования в единой структуре технического университета для государства и общества выгодна и с позиций экономики образования. Известно, что стоимость обучения специалиста с высшим образованием в интегрированной образовательной системе за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг на 25-30 % ниже, чем при последовательном обучении специалиста такого же профиля в двух автономных высших образовательных учреждениях.
В табл. 14 показано распределение учебного времени по циклам на разных уровнях образования.
Таблица 14
Информационная структура гибких учебных планов подготовки специалистов в интегрированной системе образования
Примечание. ГиСЭ--гуманитарные и социально-экономические дисциплины, Ен--фундаментальные естественно-научные дисциплины, ОТ--фундаментальные общетехнические дисциплины, С--специальные дисциплины, ПОИС--дисциплины предметно-отраслевых инженерных специализаций, ФИС--дисциплины инженерных специализаций.
Различный функциональный характер деятельности инженеров (проектной, технологической, конструкторской, исследовательской, управленческой, контролирующей) требует соответствующих умений и знаний и акцента на определенных разделах и проблемах общетехнических и специальных дисциплин, не ущемляя и не обедняя при этом фундаментальной подготовки.
Михелькевич и Бекренев разделили все инженерные функции на две группы Первая группа включает в себя функции, обеспечивающие раци-ональное использование и эффектив-ное функционирование техники и прогрессивных технологий. Вторая группа -- функции, обеспечивающие создание новой техники, разработку высоких технологий, анализ и синтез сложных технических систем, авто-матизацию расчетов и проектирова-ния. В современных условиях в основу подготовки специалистов для инженерного инновационного процесса положена идея от за-мысла до инженерного проектирова-ния, конструирования и реализации разработки у потребителя (рис.7).
Целесообразность функционально ориентированной двухступенчатой подготовки инженерных кадров подтверждается опытом вузов Западной Европы (Великобритании, Германии, Франции). Так, ряд английских университетов и технических институтов, реагируя на потребности промышленности в специалистах разного уровня, в конце восьмидесятых годов ввели дифференцированную подготовку инженеров второго и более высокого по уровню академических знаний первого класса. В ряде университетов и высших школ ФРГ также ведется дифференцированная подготовка специалистов двух квалификационных ступеней по программам различного содержания и длительности обучения.
Таблица 15.
Диверсификация уровней профессионального инженерного образования.
Гибкие учебные планы, с одной стороны, должны обеспечивать строгое соблюдение государственных образовательных стандартов базового и полного высшего образования, а также требований квалификационных характеристик специалистов к их профессиональной, гуманитарной, социально-экономической и фундаментальной подготовки, их согласование на всех уровнях и ступенях образования, с другой стороны -- создавать условия реализации возможностей для студента изменять «траекторию» своего образовательного маршрута.
Таким образом, интеграция многоуровневого высшего технического (по направлениям) и профессионального инженерного образования (по специальностям) в единой структуре является оптимальной стратегией становления и развития технических университетов России.
В.А.Кузнецова приводит сравнительную характеристику многоступенчатой системы с распространенной прежде в России (табл.16.)
Таблица 16
Сравнительная характеристика различных систем образования
|
Характер критериев |
Многоступенчатая система |
Моноуровневая система |
Многоуровневая система |
|
Для государства |
Экономия средств. Быстрое удовлетворение госзаказа на специалистов |
Централизованное управление образовательной системой. Плановость выпуска специалистов. Реализация госзаказа с шагом в 5 лет |
Возможность заполнения социальных ниш специалистами соответствующего уровня. Быстрое реагирование на запросы государства |
|
Для общества |
Быстрое повышение профессионального уровня населения (через быструю подготовку профессионалов среднего звена) |
Высокий культурный уровень населения. Стабильность образовательной системы. Массовая подготовка профессионаловисполнителей |
Высокий культурный общеобразовательный уровень населения. Формирование мобильных членов общества. Получение необходимых специалистов в короткие сроки |
|
Для личности |
Наличие коротких этапов при достижении профессиональ ного роста, 6лизкие цели |
Четкая ориентация на профессию, определенность в будущем виде деятельности. Регламентированный процесс обучения |
Выбор собственной траектории образования. Возможность получения многопрофильной профподготовки. Способность к непрерывному образованию |
|
Для образовательных учреждений (вузов) |
Развитая сеть вечернего и заочного обучения. Хорошая подготовленность студентов к практическим задачам, связанным с предстоящей деятельностью |
Унифицированость подготовки по срокам, уровню, документам об образовании. Жесткая регламентация всего учебного процесса (программ, учебных планов и т.д.) |
Свобода формирования учебного процесса в вузе, возможность максимальной реализации научнопедагогического потенциала вуза, учета его специфики. Толерантность системы к новациям |
|
Соотношение между компонентами обучения |
Профессиональный компонент доминирует над образовательным |
Профессиональный компонент доминирует над образовательным. |
Образовательный фундаментальный компонент доминирует над профессиональным (на I II уровнях) |
|
Основные недостатки |
Низкий общеобразовательный уровень. Узкая направленность профессиональной подготовки. Специалисты с репродуктивным воспроизведением информации |
Большая длительтельность образовательного этапа. Слабый учет потребностей личности. Слабо развитые способности к творческой работе, к самообразованию. Формирование иждевенчески настроенной личности и конформизма. Медленная реакция на изменение запросов общества. |
Возможная излишняя децентрализация системы образования. Потенциальная возможность снижения уровня образования путем "экономии" за счет параллельной подготовки бакалавра и специалиста. Отсутствие разработанного механизма, перехода с одной образовательной программы на другую (между П и III уровнями) |
Многоступенчатая система - это совокупность профессионально-образовательных программ, отличающихся уровнями квалификации, приобретаемой обучающимся в одном направлении деятельности или одной отрасли хозяйства, имеющими главной задачей узкопрофессиональную подготовку и обеспечивающими рост профессиональной квалификации при переходе от одной ступени к следующей. Высшее образование выступает как неделимая единая ступень.
Моноуровневая система высшего образования - это совокупность одноэтапных унифицированных образовательно-профессиональных программ, ориентированных на массовую подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием.
Многоуровневая система высшего образования - это совокупность последовательностей, каждая из которых составлена, из преемственных образовательно-профессиональных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Переход с одного уровня на следующий характеризует степень образованности.
Особенность многоуровневого образования - появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.
Первая ступень - активизация традиционных видов учебной деятельности (проблемные и “бесконспектные” лекции, лекции-пресс-конференции и т.д., семинары-диалоги, семинары на ролевой основе и т.д.).
Вторая ступень - активизация информационных технологий обучения; разнообразие их и проблемность как на аудиторных занятиях, так и в ходе самостоятельной работы студентов (компьютеры, кинофильмы, телевидение и т.д.). Одновременно необходимы методы активного обучения.
Третья ступень - контекстный подход, для применения навыков и умений в решении квазипрофессиональных задач. Широкое использование активных (включая деловые игры и игровое проектирорвание) и информационных технологий обучения. Подготовка магистров - занятия с элементами исследований, участие в реальных деловых играх (инновационные, проблемно-деловые, организационно-деятельностные) .
Приоритетные задачи в области диверсификации образования:
Как показывает практика, основной движущей силой и опорой конструкции интегрированного непрерывного образования являют-ся образовательные учреждения высшего профессионального обра-зования -- вузы. Все образовательные новации последних десятиле-тий: различные учебные комплексы, в т.ч. учебно-научно-производственные и комплексы "школа-вуз", среднетехнические факульте-ты, вновь создаваемые структуры довузовского, дополнительного и послевузовского образования -- строятся на интеграции с вузами .
Г.В. Мухаметзянова выделяет ряд теоретических проблем, решение которых необходимо для реализации системы многоуровневого образования:
педагогические: формирование содержания образования при ступенчатой системе подготовки; обеспечение завершенности, преемственности и интеграции его с базовым содержанием школы; система критериев аттестации при переходе студентов с одной ступени на другую; сокращение сроков обучения при переходе из одного учебного заведения в другое;
психологические: личность в условиях многоступенчатой подготовки; формирование разных типов профессиональной деятельности на разных ступенях обучения;
социально-психологические: социально-психологический климат в условиях разных уровней притязаний на получение профессиональной подготовки;
экономические: затраты на подготовку специалистов;
управленческие: координация и субординация связей в системе государственно-общественного управления, оптимизация функций механизмов управления.
В таких системах есть несколько положительных моментов: во-первых, существенное расширение социальной базы студенчества за счет лиц:
Во-вторых, возможность создания учебных планов и программ, отличающихся высоким уровнем мобильности и способности удовлетворять широкий спектр меняющихся потребностей сферы культуры, науки и производства.
В третьих, создание единых образовательных профессиональных стандартов.
В четвертых, улучшение качества обучения, так как на каждой ступени доминируется одна ориентация: на первой - на репродуктивную деятельность, на второй - на прикладную продуктивную деятельность, на третьей - на теоретическую продуктивную деятельность.
В пятых, улучшение качества специалистов на каждом уровне, так как поступление на последующую ступень стало вестись на конкурсной основе, т.е. такая система отбора строится в двух общепризнанных принципах: открытости (доступности) и селективности (конкуренции) .
В шестых, реализация методов совершенствования учебного процесса:
метода заданий целей обучения; метода отбора необходимого и достаточного; метода определения необходимого качества усвоения материала;
метода выбора рациональной комбинации видов учебной дея-тельности;
метода построения и реализации системы контроля за ходом и результатом обучения, разработка и внедрение системы уп-равления качеством подготовки специалистов на каждой сту-пени обучения;
метода конечных проектов, обеспечивающего интегративную связь предметов внутри одного блока дисциплин и между предметами различных циклов.
С психолого-педагогических позиций указанный подход к преем-ственности обучения характеризуется функционально-деятельностной, личностно-ориентированной и проблемно-исследовательской деятель-ностью
В.С. Цивунин подчеркивает , что в преподавании цикла химии необходима взаимосвязь дисциплин в плане согласованности программ, последовательности изложения, логичной терминологии и единой идеологии.
Важнейшей задачей профессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дис-циплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. Широко распространены поня-тия математического, гуманитарного, инженерного мышления и т.д. При этом имеется ввиду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.
Поэтому одна из проблем химической подготовки современного инжене-ра-технолога в области заключается в формировании у него химического мышления, помогающего ему сознательно решать нетра-диционные, творческие технологические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирова-ния личности специалиста на всех стадиях его пребывания в уни-верситете.
Химия столь обширна и так глубоко пронизывает множественные сферы окружающего материального живого и неживого мира, что ее изучение в системном виде, в единстве и разнообразии составляющих, не является априорной методологической задачей. Процесс на-копления знаний и развитие теорий в ней так дифференцированы (физическая, коллоидная, неорганическая, органическая, специаль-ная), что, не обладая искусством представлять себе внутренний ход явлений" (Берцелиус), не выделив общих основных химических понятий, терминов и законов, невозможно изучить химию как “единое целое, такое же как и сама природа” (Либих), сформировать химическое мышление инженера-технолога. Переход на многоуровневую систему высшего технического об-разования предполагает создание единого комплекса учебных дис-циплин, форм и методов обучения, всего того, что обеспечивает формирование химического и инженерного мышления у студентов. По-этому важным звеном проблемы общехимического образования явля-ется согласование дисциплин, преподаваемых на разных кафед-рах. По мнению авторов, составление сквозной программы по курсам общехимических дисциплин (физической, коллоидной, неорганической, органической, аналитической химии) позволяет соотнести содержа-ние каждой химической дисциплины с другими. Предполагаемая программа может быть использована для подготовки химиков-бака-лавров и химиков- инженеров, предполагает модульность построе-ния и основывается на следующих принципах:
Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общехимических дисциплин на основе усложнения представлений о формах существования материи (атом-молекулы-вещество-система-процесс). Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повтор при изложении основных химических понятий и за-конов и представили эти понятия и законы в динамическом разви-тии.
С другой стороны, осуществлению принципа непрерывности способствовало выделение фундаментальных тем и понятий, прони-зывающих все курсы общехимических дисциплин. Это позволило раз-бить всю совокупность знаний на девять модулей (Прил. 1):
Блок химических дисциплин является базовым, универсальным для всех специальностей химического направления. Вместе с тем он непосредственно примыкает к циклу специальному и является по отношению к нему предваряющим. Содержание специального цикла в этом случае опирается на выполнение модели, развивает введенные в них понятия, термины, подходы, естественно разрабатывая при этом свои, специфичные для данного предмета.
Принцип опорных модулей, являющийся основным при формировании содержания программ, проиллюстрирован на примере специальности 25.05 - химическая технология высокомолекулярных соединений (Табл.18, прил. 2).
Решить проблемы при переводе с одной ступени на другую, в частности проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.
Вариативность содержания заключается в возможности своевременного и оперативного введения в изучаемый материал новых актуальных сведений, связанных с происшедшими за определенный промежуток времени изменениями в науке, технико-технологических концепциях и социально-экономических отношениях (адаптация содержания к производству); в адаптации содержания к определенному контингенту студентов (адаптация к личности); в возможности построения учебного процесса с ориентацией на более высокую ступень профессионального образования.
Исходя из того, что содержание изучаемого материала является одним из определяющих факторов, влияющих на выбор форм организации, С.Г. Шуралев выделяет среди факторов, влияющих на варьирование процесса подготовки, управляемые и неуправляемые. К первым он относит уровень подготовленности учащихся, особенности вуза, его техническую вооруженность, ко вторым - социально-экономические изменения в обществе, смену приоритетов в общественном производстве.
Фундаментализация. Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы образования, - принцип фундаментализации. Это понятие имеет разнообразное, часто весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - “образование вглубь”. Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественно-научное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - “образование вширь”. В качестве отправного пункта можно взять определение, предложенное В.М. Соколовым (Нижегородский университет): “К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствиями других наук, непосредственно отражают, систематизируют, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы или общества” .
Распространенная точка зрения такова, что фундаментальность образования предполагает, во-первых, выделение определенного круга вопросов по основополагающим областям знаний данного направления науки и общеобразовательных дисциплин, без которых немыслим интеллигентный человек; во-вторых, изучение сложного круга вопросов с полным обоснованием, необходимыми ссылками, без логических пробелов.
Вопрос о фундаментализации образования рассматривается в педагогической литературе .
Так. Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста, удовлетворяющего требованиям научно-технической революции: "Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие” .
Современные кон-цепции считают образование фундаментальным, если “оно представляет собой процесс нелинейного взаимодей-ствия человека с интеллектуальной сре-дой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутрен-него мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования -- обеспечить оптимальные условия для вос-питания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприя-тия действительности, создать внутрен-нюю потребность в саморазвитии и само-образовании на протяжении всей жизни человека” .
В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой си-стемы и структуры образования, приори-тетом которых являются не прагматиче-ские, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в бы-стро изменяющихся социально-экономи-ческих и технологических условиях.
Фундаментальное образование реали-зует единство онтологического и гносео-логического аспектов учебной деятель-ности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеоло-гический -- с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фунда-ментальное образование, являясь инстру-ментом достижения научной компетент-ности, ориентировано на достижение глу-бинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окру-жающего мира.
В работе В.Колоянова и А.Стоименова предложена модель, описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и специальную подготовку, которая выражается уравнением
где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;
h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;
hcф=с,ф tс,ф,
где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных или фундаментальных знаний;
Коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения в вузе (скорость усвоения знаний).
Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении определенного “математического” соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются” .
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов, конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии, по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.
А. Богданов утверждает , что фундаментальной науке свойственно сочетание экспе-риментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ори-ентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением ска-занного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов 1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое выглядит сле-дующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика, физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) - 49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.
Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего обра-зования заключается в перемещении центра тяжести. Это - перемена, ре-волюция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономичес-кий центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования, он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно было сказать и о взрослом человеке .
В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих других развитых странах Запада, много десяти-летий доминируют, сменяя друг друга, бихевиоризм, с точки зрения кото-рого человек, обучающийся - это стимулреактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему "промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология, признавая роль познава-тельных структур, вербальных и образных компонентов сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая развитие человека к развитию логических операций интеллекта.
С начала века в социальных науках, включая психологию, можно вы-делить, как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "об-раза человека" - образ "ощущающего человека", проекция которого в ког-нитивной психологии закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по переработке информации"), образ "человека запрограм-мированного": в поведенческих науках это "человек как система реак-ции", а в социальных науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-потребителя", нуждающегося человека, человека как сис-темы потребностей (А.Г. Асмолов, 1993).
Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А. Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры и человека, угрозы самому его существованию на-растает ориентация на самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и культуре.
В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии" комплексной науки о человеке и его развитии через об-разование - и выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесто-ронне воспитать человека, прежде узнать его во всех отношениях.
После революции 1905 года в российском образовании начала реализо-вываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с потреб-ностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные учеб-ные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования, свободы преподавания и учения . В настоящее время реформирование образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям педагогической антрополо-гии, хотя на место антропологической парадигмы в образовании претенду-ет более продвинутые идеи культуросообразного, культурообразующего и проективного образования.
Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышле-ния и действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманис-тические, выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к гомоцентристской парадигме.
Особая значимость гуманизации инженерного образования объясня-ется тем, что инженерная деятельность направлена на реализацию тех-нического прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне .
В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-ориентированного базиса некоторые авторы выделяет следующие основные компоненты:
