Вчера Вита, моя 4-летняя дочка, нарисовала яркую картину из множества цветных фигур, и сказала, что она называется «Лабиринт к счастью». Мы с детства идем по этому лабиринту, и одним из основных помощников на пути может стать эмоциональный интеллект.
EQ – основа позитивного мышления, фундамент успешной жизни и личного счастья. Поэтому так важно его развивать. Понимание эмоций, способность распознавать чувства, намерения и мотивацию окружающих открывает больше возможностей, не позволяет опустить руки в сложной ситуации.
Только тем, что видишь, можно управлять. И развитый EQ дает возможность руководить не только собственными переживаниями, но и чувствами окружающих.
Дети смотрят на мир через призму эмоций. Для ребенка со слаборазвитым EQ неудача становится личной трагедией и поводом усомниться в себе. А эмоционально стабильного ребенка отличает дружелюбие и отзывчивость, уверенность в своих силах и спокойствие, целеустремленность и ориентированность на результат. Он может стать успешным дипломатом или бизнесменом, любящим супругом и счастливым родителем.
Женщинам эмоции более подвластны, нежели мужчинам. Девочка с раннего детства учится состраданию, отзывчивости и пониманию. Каждая игра в куклы позволяет представить себя женой, дочерью и мамой.
Не столь важно, чему мы учим детей, сколь то, какой пример мы показываем. А самый важный пример – это умение быть счастливым.
Полезно создать в воображении свою коробочку счастья. «Сложите» в нее все, что ассоциируется у вас со счастьем визуально, на слух, вкус, обоняние и осязание. А затем создайте такую же коробочку вместе со своим ребенком, подробно обсуждая с ним его эмоции. Пример:
Он поможет не только разобраться в собственных чувствах, но и позволит окружающим лучше вас понимать. Такое общение с партнером, коллегами и особенно с ребенком станет основой взаимопонимания в семье и на работе. Для этого введите в свою речь формулу: «Я чувствую..., потому что..., и я хотела бы...».
На примере общения с ребенком эта формула может звучать так: «Я расстроена, что ты разлил воду с красками. Я хотела бы, чтобы ты был внимательнее. А сейчас давай вместе приберемся».
Суть игры заключается в том, чтобы каждый вечер ребенок сам выбирал эмоцию сегодняшнего дня. «Сегодня я чувствовал радость (грусть, любопытство, злость…), когда...». Для этого распечатайте все эмоции любимого персонажа ребенка, которые он и будет выбирать для обозначения своих переживаний. Эта игра учит осознанности и принятию собственных чувств.
Интересно фотографировать не только в стиле «я и достопримечательности». Попробуйте делать эмоциональные фотографии: «А! Эта пальма как огромный кактус – надо его попробовать», «Башня не падает?!», «Жуууук!».
Поверьте, такие фотографии очень приятно рассматривать всей семьей. А еще по ним можно делать рассказ о путешествии. Распечатываете несколько фотографий, перемешиваете и создаете новую историю вашей поездки.
Можно сделать свою галерею эмоций, где каждая картина – это эмоция, выраженная теми красками и композицией, которую выбирает ребенок. Очень здорово рисовать одновременно и сравнить, какими у вас получились радость, грусть, злость.
Уникальная игра, которая не только знакомит ребенка с эмоциями, но и показывает, какие чувства человек ощущает в той или иной ситуации. Суть игры: каждый получает набор из 8 карточек: радость, страх, интерес, вдохновение, сомнение, удивление, доверие, гнев. Перечень можно дополнять.
Загадывающий игрок придумывает слово-понятие-ситуацию и, выбирая к ней подходящую эмоцию, выкладывает карточку в круг закрытой. Остальные игроки должны угадать: какую же эмоцию вызывает у игрока загаданная ситуация.
Например, мама может выбрать карточку «радость» на понятие «1 сентября», а дочка – «страх». Детям сложно проговорить о своих эмоциях. А в игре они раскрывают их.
И не забывайте про чтение книг и хорошую музыку. Это неустаревающие ресурсы для познания себя, окружающих и всего мира.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
Давыдова, Юлия Викторовна. Эмоциональный интеллект: сущностные признаки, структура и особенности проявления в подростковом возрасте: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.01 / Давыдова Юлия Викторовна; [Место защиты: Рос. ун-т дружбы народов].- Москва, 2011.- 204 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-19/193
Введение
Глава 1. Теоретические и методические аспекты изучения эмоционального интеллекта подростков 14
1.1. Эмоциональный интеллект в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности 14
1.2. Подходы зарубежных и отечественных учёных к пониманию сущности, структуры и способов измерения эмоционального интеллекта 20
1.3. Абстрактный, практический, социальный и эмоциональный интеллект личности: общее и специфическое в понятиях социальный и эмоциональный интеллект 41
1.4. Аспекты изучения половых и тендерных различий в сфере эмоционального интеллекта 64
1.5. Особенности интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферы подростков: общее и специфическое для разных социальных групп 71
Глава 2. Эмпирическое изучение эмоционального интеллекта подростков 98
2.1. Программа, методы исследования, характеристика выборки 98
2.2. Обработка и анализ результатов 106
2.3. Обсуждение особенностей эмоционального интеллекта подростков 122
Заключение 139
Литература 143
Приложения 158
Введение к работе
Актуальность исследования. Феномен эмоционального интеллекта признаётся во всем мире всё большим числом исследователей. Важность и необходимость развития составляющих эмоционального интеллекта как факторов, способствующих личностному и профессиональному росту индивида и влияющих на его успешность в жизни, также неоспоримы. Интеллектуальные тесты, популярные в начале XX века, в настоящее время всё реже применяются в целях отбора соискателей на определённую работу или школьников в соответствующие специализированные классы, хотя первоначально были созданы именно для этого. Возникла потребность в новом подходе к оценке успешности личности. Ответом на практический запрос стала концепция эмоционального интеллекта, которая активно развивается в рамках зарубежной и отечественной психологии.
Ранее интеллектуальная сторона жизни человека противопоставлялась эмоциональной составляющей личности. В настоящее время признаётся, что эмоция, как особый тип знания, может дать человеку возможность успешно адаптироваться к условиям окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться в своей практической направленности. Данная интеграция необходима для гармоничного развития личности.
Большую разработанность проблема эмоционального интеллекта получила в рамках зарубежной психологии. Теория эмоционально-интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо, теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена, некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она представляют интересные решения многих теоретических и практических проблем эмоционального интеллекта. Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Э.Л. Носенко, Н.В. Коврига, О.И. Власова, Г.В. Юсупова, М.А. Манойлова, Т.П. Березовская, А.П. Лобанов, А.С. Петровская и другие учёные работают над проблемой в рамках отечественной психологии.
Проблема исследования сводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.
Цель исследования - выявить сущность эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, его признаки, функции и особенности проявления с учётом внешних (социальное окружение) и внутренних (поло-ролевые и возрастные особенности) факторов.
Объект исследования - эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности.
Предмет исследования - структура, сущностные признаки, функции и особенности проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.
Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что:
эмоциональный интеллект как интегральная категория в структуре личности оформляется к подростковому возрасту;
особенность проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте выражается в устойчивости и гетерогенности его структуры, наличии поло-ролевых различий как в общем показателе, так и в признаках эмоционального интеллекта;
существуют общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка;
подростки, принадлежащие к разным социальным группам, демонстрируют особенности развития отдельных признаков эмоционального интеллекта.
Поставленная цель и выдвинутые гипотезы предопределили необходимость решения следующих задач:
Выявить общее и специфическое в подходах учёных к категории эмоциональный интеллект в отечественной и зарубежной психологии: рассмотреть эмоциональный интеллект личности, его сущностные признаки, функции.
Изучить структуру эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, особенности его проявления и развития с учётом поло-ролевого и возрастного факторов на основе лонгитюдного исследования.
Выявить взаимосвязь эмоционального интеллекта с абстрактным, практическим и социальным интеллектом; эмпирически обосновать общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте младшего подростка.
Изучить роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте.
Теоретическая и методологическая основа диссертации. В данной работе применены научные принципы, позволившие изучить категорию эмоциональный интеллект. Принцип системности дал возможность рассмотреть эмоциональный интеллект в структуре интеллектуально-эмоциональной сферы личности человека и увидеть взаимосвязь интеллекта и эмоций. Принцип развития позволил изучить динамику развития эмоционального интеллекта и его особенности в подростковом возрасте. Принцип детерминизма дал возможность рассмотреть процесс развития эмоционального интеллекта и предложить практические рекомендации по улучшению его показателей.
Теоретическую основу исследования составили положения зарубежной психологии об эмоциональном интеллекте (теория эмоционально-
интеллектуальных способностей Дж. Майера, П. Саловея, Д. Карузо; теория эмоциональной компетентности Д. Гоулмена; некогнитивная теория эмоционального интеллекта Р. Бар-Она); представления о практическом и социальном интеллекте (Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд, Дж. Гилфорд); подходы отечественных учёных к категории эмоциональный интеллект (Г.Г. Гарскова, И.Н. Андреева, двухкомпонентная теория эмоционального интеллекта Д.В. Люсина и М.И. Манойловой); основные положения возрастной психологии и психологии подростка (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Ю.А. Клейберг, А.И Захаров, С.А. Кулаков).
Методы исследования. Комплекс методов исследования определяется многоплановым характером поставленных задач. Использовались как общенаучные методы, так и психологические:
методы теоретического исследования: анализ первоисточников по проблеме исследования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей разных научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;
методы эмпирического исследования: опрос, тестирование. С целью диагностики эмоционального интеллекта применялась методика М.А. Манойловой и Н. Холла, с целью диагностики социального интеллекта применялась методика Дж. Гилфорда;
математические методы обработки данных: статистические методы (t-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, критерий Вилкоксона, критерий Манна-Уитни, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 7.0. и Statgraphics.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем:
установлено, что эмоциональный интеллект является устойчивой интегральной категорией в структуре интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности, основные функции которой сводятся к обеспечению успешности деятельности и процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Сущностными признаками эмоционального интеллекта являются: осознание своих чувств, эмоциональная осведомлённость; управление своими чувствами, эмпатия, самомотивация и распознавание эмоций и чувств других людей, которые в свою очередь образуют два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний - «эмоциональная саморегуляция»;
обнаружены поло-ролевые различия эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, а также выявлены особенности его развития с учётом пола: выявлен более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек в связи с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков;
выявлены общее и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте; установлено, что в данный возрастной период это две формы интеллекта, некоторые признаки которых взаимосвязаны (прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации); объединяющими категориями являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность»;
установлено, что при наличии различий в ряде признаков эмоционального интеллекта общий уровень развития эмоционального интеллекта у подростков изученных социальных групп сходный.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
осуществлённое в ней комплексное исследование эмоционального интеллекта доказывает его гетерогенную структуру, которая остаётся устойчивой на протяжении всего подросткового возраста;
теоретически обосновано и эмпирически подтверждено наличие поло-ролевых различий в сфере эмоционального интеллекта, проявляющихся как в общем показателе эмоционального интеллекта, так и в выраженности таких признаков, как эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей, которые составляют фактор «понимание эмоций»;
выявлено как общее, так и специфическое в эмоциональном и социальном интеллекте в младшем подростковом возрасте;
изучена роль фактора включённости подростка в социальную группу в проявлении особенностей эмоционального интеллекта подростков.
осуществлённое в работе системное изучение эмоционального интеллекта подростков вносит определённый вклад в общую, дифференциальную, социальную, возрастную, педагогическую, тендерную психологию и психологию личности.
Практическая ценность исследования заключается в том, что:
обоснована необходимость целенаправленного развития эмоционального интеллекта в подростковом возрасте;
отдельные теоретические положения и эмпирические результаты используются в лекционных и специальных курсах по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых автором в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов;
результаты исследования применяются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность,
задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, разрабатывались гипотезы исследования, подбирались адекватные целям и задачам методы и методики исследования.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) подведены итоги лонгитюдного исследования эмоционального интеллекта подростков.
На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) выявлено общее и специфическое в социальном и эмоциональном интеллекте школьника младшего подросткового возраста.
На четвёртом этапе (2008 - 2010 гг.) изучены особенности эмоционального интеллекта и его сущностных признаков у подростков разных социальных групп, обобщены результаты всех этапов исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертационная работа.
Положения, выносимые на защиту:
Эмоциональный интеллект в подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции других людей и проявлять эмпатию. Факторный анализ позволил выделить в его структуре два фактора: внешний - «понимание эмоций» и внутренний -«эмоциональная саморегуляция».
В подростковом возрасте существуют поло-ролевые различия эмоционального интеллекта. Общий показатель эмоционального интеллекта выше у девочек, и это различие сохраняется весь подростковый период. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек связан с тем, что признаки эмоционального интеллекта, нагружающие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомлённость, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек выше, чем у мальчиков.
Эмоциональный и социальный интеллект в младшем подростковом возрасте представляют собой формы практического интеллекта, имеющие ряд общих черт. Так, установлена прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.
Общий уровень эмоционального интеллекта подростков из таких социальных групп, как подростки из православной гимназии, подростки из
московской общеобразовательной школы, девиантные подростки, подростки-спортсмены футбольного клуба и подростки из социально неблагополучных семей, сходный, несмотря на различия по некоторым признакам эмоционального интеллекта. Подростки православной гимназии показали низкий уровень развития эмоциональной осведомлённости; подростки из социально неблагополучных семей имеют низкие результаты по управлению эмоциями, в то время как девиантные подростки - самые высокие; девиантные подростки и подростки из футбольного клуба показали самые высокие результаты по уровню развития самомотивации.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ города Москвы. Всего на разных этапах исследования в нём приняли участие 249 подростков в возрасте 11-15 лет, из них 128 мальчиков и 74 девочек. В 3-летнем лонгитюдном исследовании приняли участие 32 человека, из которых 14 мальчиков и 18 девочек, учащиеся ГОУ «Центр образования № 1272». Наблюдение за испытуемыми проводилось с 6-го по 8-й класс. Возраст испытуемых на момент исследования составлял 11-14 лет. Метод отбора - неслучайный целевой отбор. В исследовании особенностей эмоционального интеллекта подростков разных социальных групп приняли участие подростки из НОУ Гимназии «Свет», где наряду с общеобразовательными предметами гармонично встроено в программу православное воспитание (38 человек из 6-8 классов, из них 15 мальчиков и 23 девочки), учащиеся 6-8 классов средней общеобразовательной школы № 683 (60 человек, из них 30 мальчиков и 30 девочек), учащиеся Московской специальной школы № 8 для детей и подростков с девиантным поведением (12 человек, из них 9 мальчиков и 3 девочки), учащиеся 6 класса ГОУ Школы-интерната № 33 с углублённым изучением физической культуры (60 мальчиков, из них: 30 - дети из социально неблагополучных семей, 30 - участники спортклуба «Буревестник»). Количество испытуемых на этом этапе исследования составило 170 человек. В исследовании общего и специфического в понятиях социальный и эмоциональный интеллект младшего подросткового возраста приняли участие подростки 6-х классов общеобразовательных школ Москвы № 1997 и № 1716 (47 человек: из них 25 мальчиков и 22 девочки, возраст испытуемых на момент исследования составлял 12-13 лет).
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются реализацией методологических, логико-научных принципов и соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования; репрезентативностью выборок, отобранных и уравненных по возрастным и социально-демографическим характеристикам. В работе использовались адекватные целям и задачам исследования методы, конкретные методики и способы статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов и на следующих научных конференциях:
Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых учёных (г. Москва, РУДН, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010 гг.)
Результаты исследования внедрены в учебно-методические программы курсов по возрастной психологии и психологии развития, современным проблемам психотерапии, психологическому консультированию, читаемых в Международном независимом эколого-политологическом университете и Российском университете дружбы народов.
Результаты исследования используются в работе по методу иппотерапии с элементами игротерапии и сказкотерапии с детьми и подростками с особенностями развития (аутизм и аутоподобное поведение, гиперактивность, задержка психического развития, задержка психо-речевого развития), детьми из социально неблагополучных семей, усыновлённых в КСК «Битца» с целью коррекции и развития интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы личности.
Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (148 наименований) и 6 приложений. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие некоторые результаты исследовательской работы. Объём диссертации составляет 157 страниц.
Интерес учёных к категории интеллект появился давно. Существует множество подходов к пониманию того, что такое интеллект, какова его природа и структура. Учёные, разработавшие первые тесты на интеллект , рассматривали это свойство широко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, - это тот, кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни» .
Д. Векслер , создавший первую шкалу интеллекта для взрослых - "Wechsler-Bellevue Intelligence Scale", мыслил в том же ключе, и по Векслеру «интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами ».
В настоящее время большинство психологов согласны именно с этим подходом к пониманию интеллекта, который рассматривается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде.
Определение это достаточно широкое, однако остаётся удивительным тот факт, что те же учёные в дальнейшем при разработке своих тестов интеллекта фактически свели это понятие к скорости выполнения определённых заданий. Сами задания тоже различались у разных авторов, т.к. сильно зависели от того, как каждый исследователь представлял это свойство личности.
Было разработано много концепций структуры интеллекта, как например, концепция Ч.Э. Спирмена , JI.JT. Терстоуна или кубическая модель Дж.П. Гилфорда , однако каким бы ни был подход, все учёные пришли к выводу, что интеллект не является чем-то однородным и единым.
Однако некоторые авторы пошли иным путём. К примеру, Томсон не стал останавливаться на анализе факторов или способностей, благодаря которым решаются те или иные задачи. Он занялся изучением самих задач и тех факторов, которые необходимы для их решения. Он пришёл к выводу, что такие факторы как правило специфичны, развитие их индивидуально, они сильно подвержены влиянию накопленного человеком опыта и особенностями мышления и действия, которые в свою очередь могут быть врожденными приобретёнными. Отсюда видно, что измерить или сравнить между собой столь разнообразные и индивидуальнее способности сложно, если не сказать невозможно.
На первый взгляд кажется, что направление, которое задал Томсон тупиковое. Однако ориентация на задачи открыло перед исследователями новые возможности. Исходя из специфики задач стало возможным разделение интеллекта на практический и абстрактный .
С помощью абстрактного интеллекта мы оперируем словами и понятиями, что можно отнести к уровню когнитивных способностей. Практический интеллект помогает решать повседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различными предметами, что можно отнести к уровню ассоциативных способностей, позволяющих использовать определённые знания, умения и навыки. По мнению Йенсена, соотношение между двумя уровнями интеллекта определяется наследственными факторами.
В одной из своих последних работ, Роберт Стернберг , отвечая на вопрос, что же такое успешный интеллект и каково его определение пишет, что «интеллект определяется в терминах способности человека достигать успеха в жизни с позиции его индивидуальных стандартов, в рамках его социокультурного контекста» . Там же он указывает, что интеллект больше соотносится с персональными целями, нежели с набором неких стандартизированных, искусственно созданных целей для абстрактного большинства. Другими словами он выделяет роль самой личности в достижении успеха.
Очевидно, что в повседневной жизни мы ощущаем различие между двумя уровнями интеллекта. Часто можно встретить людей, которые наряду с высоким показателем тестируемого интеллекта (стандартизированная «цель») отмечают существенные трудности социального взаимодействия (не соответствие своим индивидуальным стандартам). И есть люди с низким показателем интеллектуального развития, которые легко контактируют с другими людьми, общительны и в конечном итоге добиваются неплохого места в жизни. Дело в том, что задачи, которые ставит перед нами жизнь, как правило не имеют ничего общего с теми задачами, которым нас обучают в школе. В жизни трудно встретить задачу с определёнными неизменными условиями и единственным правильным ответом. Практически, это невозможно. Тем более сложно представить себе жизненную ситуацию, в которой, столкнувшись с какой-то проблемой, мы бы действовали совершенно отстранённо, не эмоционально. Академические задачи не предполагают эмоциональной реакции во время решения и по поводу результата. Но на практике, эмоции человека вносят свои изменения в ход решения задачи. Попытка закрыть на это глаза является непростительной ошибкой.
Существует две основные модели эмоционального интеллекта, между которыми обнаруживаются существенные различия в понимании сущности эмоционального интеллекта. Модель способностей - это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. В рамках таких моделей эмоциональный интеллект измеряется набором тестов способностей. Смешанная модель объясняет категорию эмоциональный интеллект, как сочетание умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Эмоциональный интеллект в рамках этих моделей измеряется различными опросниками. В параграфе речь пойдет в первую очередь о подходах зарубежных учёных к проблеме эмоционального интеллекта: смешанных моделях Д. Гоулмена и Р.Бар-Она, затем о моделях способностей П. Саловея, Дж.Майера и др. В заключении, рассмотрим подходы отечественных учёных к проблеме эмоционального интеллекта.
Подход Дэниела Гоулмена Д. Гоулмен, как и другие исследователи (Gardner; Sternberg), доказал, что тесты на уровень IQ и им подобные, например Тесты школьных оценок (SATs), не могут точно предсказать, кто добьется в жизни больших успехов. Он выдвинул предположение, что около 80% успеха, который не определяется тестами на 1Q, обусловлено другими свойствами, одним из которых является эмоциональный интеллект. Под ним он понимал «такие способности, как самомотивация и устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками и умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться»3.
Интересным представляется обоснование концепции с анатомической и физиологической точки зрения, которое описал автор Т).Оо1етап 1994]. В своей работе он указывает, что нейронные системы, отвечающие за интеллект и эмоции, хоть и разделены, но тесно взаимосвязаны. Ссылаясь на работы Джозефа ЛеДокса рХеБоих 1992, 1993, 1994] по исследованию зрительного анализатора, Д. Гоулмэн так схематично описывает нейронную основу эмоционального интеллекта. Исследования показали, что сенсорный сигнал от сетчатки глаза идёт сперва в таламус, а затем, через единственный синапс в миндалевидное тело (миндалина). Второй сигнал из таламуса следует в иеокортекс - думающий мозг. Это разветвление позволяет миндалине начать ответ раньше неокортекса, который обрабатывает поступившую информацию ещё в нескольких областях мозга до такого состояния, когда она будет полностью воспринята и осознана и на неё будет выработан соответствующий ответ. Такая же схема анализа информации наблюдается не только при воздействии на зрительный анализатор человека, но и на слуховой, тактильный.
Д. Гоулмен в своей монографии утверждает, что это открытие Дж.ЛеДокса поистине революционно для понимания эмоциональной жизни человека, потому что открыло нейронный путь эмоций, который опережает и, по сути, игнорирует неокортекс, т.е. думающий мозг. Раньше предполагалось, что существует единственный путь для раздражителей: через таламус в неокортекс, который тратит время на компиляцию сигналов, затем в лимбический мозг, а оттуда ответ на раздражитель распространяется в мозг и по телу. Открытие короткого пути для сигналов, в обход неокортекса, утвердило наличие первичного ответа на внешние раздражители и подорвало устоявшееся представление о том, что эмоциональный отклик, который формирует миндалевидное тело, полностью зависит от работы неокортекса. Те чувства, что возникают, проходя через миндалину, являются наиболее сильными и примитивными. Обнаруженный обходной путь эмоций объяснил почему эмоции обладают такой силой и с лёгкостью подавляют рациональное начало в человеке.
Хотя Гоулмен и не предложил валидного общепринятого теста, позволяющего определить уровень эмоционального интеллекта, однако он проанализировал имеющиеся на тот момент работы других авторов и выработал целую систему практических приложений. Дальнейшие его работы связаны с выделениями тех критериев, которыми должны руководствоваться компании при наборе персонала, как родители должны воспитывать детей, а школы - обучать их, каким образом создается гармоничное супружество и т.д. Он указал на характерные признаки эмоционального интеллекта, например сопереживание и гибкость в отношении к самому себе, наличие которых и обусловливает отличие эмоционального интеллекта от уровня IQ.
По его мнению, эмоциональный интеллект состоит из следующих компонентов: личной компетентности и социальной компетентности. Под личной компетентностью он подразумевал понимание себя, саморегуляцию и мотивацию, под социальной - успешность в установлении взаимоотношений и эмпатию. В качестве признаков эмоционального интеллекта он выделяет: понимание своих эмоций и чувств, саморегуляцию, самомотивацию, эмпатию и управление отношениями с другими (см. рис 1.1).
Опираясь на работы Гоулмена, Дэвис, Станков и Роберте использовали его шкалу для определения уровня эмоционального интеллекта, где участники тестирования оценивали гипотетические ситуации. Критики склонны воспринимать результаты их исследования в качестве экспериментальных в связи с тем, что Гоулмэн не разрабатывал свою шкалу в качестве инструмента эмпирических исследований.
Данное исследование можно охарактеризовать как теоретико- прикладное. Оно объединяет ряд исследований эмоционального интеллекта подростков, проведённых в период с 2005 по 2009 годы. Исследование направлено на всё более глубокое и всестороннее исследование эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп. В исследовании акцент сделан как на изучение возможной динамики развития эмоционального интеллекта и его признаков в подростковом возрасте, так и на поло-ролевые и социальные особенности его развития. Интерпретация и объяснение полученных данных ориентирована на решение проблемы успешности подростка в общении и учебной деятельности. Практические рекомендации направлены на оптимизацию психологической поддержки школьника в подростковом возрасте с учётом его социального окружения.
Проблемная ситуация
Проблема эмоционального интеллектасводится к недостаточной изученности структуры эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития. Гносеологическая сторона проблемы видится в комплексном исследовании эмоционального интеллекта и его составляющих. Предметная сторона проблемы - в раскрытии сущности явления с учётом внутренних и внешних факторов, влияющих на особенности развития и проявления эмоционального интеллекта в подростковом возрасте.
Постановка целей и задач эмпирического исследования
Цель исследования - изучить эмоциональный интеллект и его особенности в подростковом возрасте, учитывая внешние (социальное окружение) и внутренние факторы (половозрастные), влияющие на его развитие в ходе лонгитюдного исследования (6-8 класс), а также ряда срезовых исследований подростков различных социальных групп. Задачи исследования:
1. измерить эмоциональный интеллект подростков по методике Н. Холла и М.А. Манойловой;
2. измерить социальный интеллект подростков по методике Дж. Гилфорда;
3. провести статистическую обработку данных, которая включает в себя ряд этапов: изучение развития эмоционального интеллекта и его признаков на основе лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; изучение развития эмоционального интеллекта и его признаков у мальчиков и девочек, а также выявление поло-ролевых различий на основе лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; факторный анализ данных лонгитюдного исследования подростков Московской общеобразовательной школы по методике Холла; определение взаимосвязи между двумя формами интеллекта: социальным и эмоциональным; сравнительный анализ признаков эмоционального интеллекта и его общего значения у подростков различных социальных,групп;
4. проверка гипотез исследования;
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Теоретические аспекты изучения компонентов эмоционального интеллекта у обучающихся подросткового возраста. Особенности развития интеллекта в подростковом возрасте. Обоснование программы по формированию компонентов эмоционального интеллекта у подростков.
дипломная работа , добавлен 02.07.2017
Понятие эмоционального интеллекта как альтернативы традиционного, методы его диагностики. Эмоциональный интеллект как фактор эффективности деловых переговоров и разрешения деловых конфликтов. Влияние эмоционального интеллекта на деятельность руководителя.
курсовая работа , добавлен 12.01.2013
Изучение связи способности к распознаванию обмана с социальным интеллектом. Исследование взаимосвязь эмоционального интеллекта с показателями психодинамики и свойствами личности. Зависимость уровня эмоционального интеллекта от субъектной позиции личности.
реферат , добавлен 22.03.2010
Понятие эмоционального интеллекта человека в психологии. Основные модели эмоционального интеллекта. Теории эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. Виктимность как предрасположенность подростка продуцировать поведение жертвы.
курсовая работа , добавлен 10.07.2015
Проблема взаимосвязи эмоционального интеллекта и тревоги. Эмоции в психологических исследованиях, модели эмоционального интеллекта. Психологическая природа тревоги. Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоционального интеллекта и тревоги у взрослых.
дипломная работа , добавлен 14.10.2010
Понятие эмоционального интеллекта и основные подходы к его изучению в современной психологии. Самосознание, самоконтроль и управление отношениями. Четыре методики диагностики эмоционального интеллекта и его связь с адаптацией. Опросник "ЭмИн" Д.В. Люсина.
курсовая работа , добавлен 18.03.2013
Понятие эмоционального интеллекта, подходы к его изучению и определяющие качества: пытливость и глубина ума, гибкость и подвижность, логичность и доказательность. Взаимосвязь эмоционального интеллекта со статусом личности в группе, значение и роль лидера.
контрольная работа , добавлен 23.09.2016
Анализ понятия эмоционального интеллекта и подходов к его изучению. Формирование эмоциональной сферы дошкольников. Организация и описание методов исследования процесса данного психологического явления у детей младшего возраста, а также его результатов.
дипломная работа , добавлен 26.05.2017
АННОТАЦИЯ
В статье анализируются особенности эмоционального интеллекта в юношеском возрасте, приводятся данные авторских диагностических методик отечественных авторов, ведущих свои научные изыскания в области исследования эмоционального интеллекта и девиантных проблем.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, девиантное поведение, склонность, психологическая проблема, способность.
Исследования в области эмоций в последние десятилетия находятся на пике популярности, и ведутся на стыке многих наук: психологии, социологии, нейрофизиологии, биологии и экономики. Причины такой популярности в особенностях и возможностях системы адаптивных способностей человека через его взаимодействие с другими в различных видах деятельности. По прогнозам экономистов – на знании воздействия эмоций будет построена экономика будущего. Согласно определению американских ученых Дж. Мейера и П. Сэловея, основоположников концепции этого феномена, эмоциональнымм интеллектом является один из основных видов интеллекта, представляющий собой группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих . В отечественной психологии исследованиям эмоционального интеллекта посвящены работы таких авторов, как Давыдовой Ю.В., Гавриловой Т.П., Ивановой Е.С., Александровой А.А., Елшанского С.П., Мешалевской С.В., Т.П. Березовской, И.И. Ветровой, И.И. Волочковой, О.И. Власовой, Г.Г. Гарсковой, Н.В. Ковриги, А.П. Лобановой, Д.В.Люсино, М.А. Манойлова, Э.Л. Носенко, А.С. Петровской, Селигман М., Е.А. Сергиенко, П.В. Симонова, Г.В. Юсупова. Исследования и внедрение практических знаний в области эмоционального интеллекта для школьников, которые в ближайшее десятилетие должны будут сделать профориентационный и социальный выбор, являются особенно актуальными, так как от уровня их межличностного общения и личностного развития будет определяться успешность социального взаимодействия в целом. Еще более полувека назад трудами талантливых отечественных ученых (Выгодского Л.С., Леонтьева А.Н.), было определено, что главными категориями для этой возрастной группы, определяющими эффективное личное взаимодействие являются «общение», «познание» (понимание) и «деятельность». Проблема девиантного поведения в старших классах имеет прямое отношение к вопросу понимания и контроля эмоций. В контексе вышесказанного, она также является актуальной для исследователей. Проблемы поведения (ПП) сегодня широко распространены среди детей и подростков, и со временем могут достигать степени растройства поведения (РП) и переходить в стадию стабильного зависимого поведения. По данным эпидемиологических исследований, учтенная заболеваемость «поведенческими синдромами» в России составляет 366,6 на 100 тысяч детского населения 0-14 лет и 146,4 – на 100 тысяч в возрасте 15-17 лет. . К отклоняющемуся поведению относятся различные действия агрессивного, антисоциального, аддиктивного характера (алкоголизм, токсико- и наркомания), различные правонарушения, и такие типично подростковые реакции, как реакция оппозиции, побеги из дома, реакция группирования со сверстниками. Социально-педагогические причины, среди которых выделяются семья (родительская) и школа. Противоречия в семье и отношение к ним, в юношеском возрасте проявляется особенно остро. Многие социально-экономические процессы обострили конфликтные условия в функционально несостоятельных семьях. Однако и в полных семьях, со «здоровым микроклиматом», юношеский возраст создает серьезные проблемы, а незнание правильных путей их решения приводит к девиациям в поведении старшеклассников. Школа, как более консервативный и регламентированнный социальный институт, зачастую, некомпетентна во взаимодействии родителей и подростка, тем самым усугубляя поведенческие проблемы. Среди причин подобного поведения выделяется школьная дезадаптация – она выражается в агрессивности и социальной пассивности подростков. При поиске психологических механизмов, способных повлиять на это, учеными рассматриваются способности к мотивации и волевой саморегуляция эмоциональной сферы. Полученные отечественными учеными экспериментальные результаты (Бадмаева Н.Ц.), позволили сделать вывод, что существует тесная связь между мотивационными показателями и показателями личностных, в том числе характеристик эмоционального интеллекта. Формирование «внутренней» учебно-познавательной мотивации, направленной на саму задачу безотносительно к внешней ситуации, в которой она дана, имеет огромное значение в развитии интеллектуальных способностей учащихся и достижении ими успеха во всех сферах их деятельности. Личностный подход к анализу этих способностей предполагает изучение их в общей системе жизнедеятельности человека, в том числе, и в системе социальных отношений. Так, например, школьники, испытывающие дефицит в общении со сверстниками и взрослыми, имеют высокий уровень тревожности как межличностной, так и общей, низкую мотивацию к освоению учебных программ. Подросток, зачастую попадая в сложную психологическую ситуацию, оказывается лишенным эмоциональной поддержки, оказываясь в психологическом «замкнутом пространстве». Либмическая система, которая на сегодняшнем этапе развития отвечает за работу эмоциональной сферы, не справляется со своими функциями, формируя ряд негативных симтомов: повышенную тревожность, депрессию, агрессивность и т.д. Следствием подобных симтомов является руминация (англ. Rumination - пер.: «пережовывание) - бессознательная склонность к повторению в настоящем ранее травматических моментов и ситуаций. Это не только навязчивые постоянные мысли о проблеме, но и невозможность отличить собственные мысли от настоящей реальности. Эти механизмы лежат в основе многих психологических проблем и связаны с дисфункцией эмоциональной сферы, так как все действия внешней и внутренней мотивации человека, отражаются ее проявлениях. Исходя из полученных результатов исследования учебной мотивации школьников (Бадмаева Н.Ц.), можно сделать заключение о том, что сегодняшняя система обучения в современных школах не способствует повышению познавательной мотивации (похожие результаты получены и во многих других школах). Учебно-познавательные мотивы формируются в основном стихийно, как правило, к 9 классу, интерес у школьников к образованию сильно ослабевает. Для повышения интеллектуального и творческого потенциала школьников нужны новые программы и формы обучения, которые предусматривают включение знаний о эмоционально-мотивационных механизмах в этапы образовательного процесса, как для учеников, так и для педагога. Это поможет сформировать не только социально адаптированные проявления эмоциональной сферы старшеклассников, правильные механизмы психологических защит в сложных ситуациях, но и базовые способности эмоционального интеллекта, характеризующиеся готовностью к принятию общепринятых норм поведения. При этом эмоциональный интеллект имеет возрастную динамику развития [Давыдова Ю.В.]. При достаточной изученности вопроса юношеской девиантности, гендерных особенностях эмоционального интеллекта подростков, эмоционального интеллекта и креативности, практически отсутствуют данные взаимосвязи девиантного поведения и уровня эмоционального интеллекта. В связи с этим определяется актуальность проведения сравнительного анализа эмоционального интеллекта подростков с разным уровнем его развития и склонностью к проблемному поведению.
В нашем исследовании приняли участие 123 школьника (средний возраст 16 лет) из средних общеобразовательных школ города Барнаула Алтайского края.
Основой для исследовательской гипотезы стало предположение о том, что существуют различия эмоционального интеллекта у подростков со склонностью к проявлнию девиантного поведения: у старшеклассников с отклоняющимся поведением уровень эмоционального интеллекта ниже, чем у подростков с низкой выраженностью склонности к проблемному поведению. В связи с тем, что проблемы юношеских аддикций, связаны с различными формами выражения эмоциональных переживаний, диагностическая методика позволяет выявить область локализации основных проблем, которые подтверждаются прямыми корреляционными связями с результатами диагностики уровня развития эмоционального интеллекта. В основу методологического аппарата исследования легли методы анализа, синтеза, обобщения данных уже имеющихся исследований по данной тематике, а также стандартизированные диагностические методики, успешно аппробированные авторами в лонгитюдном исследовании. В настоящем исследовании выполненные на новой экспериментальной выборке, диагностические методики, отражают практическую значимость и новизну эксперимента.
Для подтверждения гипотезы была использована методика диагностики психологических проблем подростков Л.А. Регуш, Е.В.Алексеевой, А.В.Орловой, Ю.С.Пежемской и методика исследования эмоционального интеллекта подростков Садоковой А.В., Воронкиной П.М.
В основе первой методики – анкета «Психологические проблемы подростков». При создании методики авторы использовали «Шкалу личной тревожности» А.М.Прихожан, которая позволила установить валидность по критерию «Эмоциональной озабоченности», а также методика «Символический анализатор мира» А.М.Парачева – которая представляет собой модифицированный вариант известного «Цветового теста отношений». В итоге, в стандартизированную методику вошли восемь шкал:
1)- проблемы, связанные с отношением к будущему;
2)- проблемы, связанные с родительским домом;
3)- проблемы, связанные со школой;
4)- проблемы, связанные со сверстниками;
5)- проблемы, связанные с самим собой;
6)- проблемы, связанные с поведением, досуга;
7)- проблемы, связанные со здоровьем;
8)- проблемы, связанные с развитием общества.
Каждая шкала содержит перечень трудных ситуаций (от 9-14), которые могут вызвать псхологические проблемы. Оценка проблемной озабоченности производится по шкале от 1 до 5.
В основе методики – социокультурная обусловленность процесса социализации и эмпирический материал, отражающий реальные проблемы подростков, проживающих в России в 2005-2012 годах. Тестовая батарея состоит из восьми субтестов, в ходе выполнения которых, необходимо работать с предложенным опросником.
Методика выявляет уровни озабоченности, как различными проблемами, так и проблемами в конкретной группе, диагностирует связи между тревожностью и общей озабоченностью проблемами. Выявляет эмоциональные переживания (в том числе агрессию, аутоагрессию и т.д.), как прямые связи межу особенно значимыми областями жизни подростка. На первом этапе исследования с помощью методики Регуш было выявлено наличие проблем у 97% подростков.
На втором выявлены связи между наиболее проблемными областями. Результаты могут быть использованы не только для выявления конкретных трудных ситуаций, но и для обосноваия программ социально-психологической поддержки.
Так как во второй методике «Эмоционального интеллекта подростков» рзультат оценивается по показателям четырех шкал, то было необходимо выбрать подростков с одинаковым уровнем ЭМИ и создать группы, соответствующие общему высокому, среднему и низкому уровням ЭМИ. В результате были сформированы три группы.
В основе этой методики лежит «Шкала эмоционального интеллекта», состоящая из 33-х вопросов, созданная на базе модели J.D.Mayer P.Salovey. Эта методика, по мнению экспертов, наиболее полная, логически связанна и обоснована. Авторы дополнили данную методику «Шкалой пластичности эго», исходя из положения о том, что «гибкость» - важнейшая черта любой адаптации и таким образом можно более полно судить о качестве эмоционального интеллекта. Таким образом, был сформирован единый опросник, составивший методику исследования эмоционального интеллекта, из вопросов – по 10 в каждой из 4-х основных шкал 40. По данной методике высчитывается и общий показатель, как сумма по всем шкалам.
1.Шкала ЭИ1 – понимание своих эмоций и эмпатия.
2.Шкала ЭИ2 – Способность к эмоциональной регуляции.
3.Шкала ЭИ3 – Использование эмоций в деятельности.
4.Шкала ЭИ4 – Пластичность.
5.Шкала ЭИ – Общий показатель – сумма результатов по четырем вышеперечисленным шкалам.
Исследование показало, различия в показателях разных шкал юношей и девушек:
Показатели по шкале ЭИ1 («Понимание своих эмоций и эмпатия) выше, чем у юношей. А также ЭИ3 («Использование эмоций в деятельности») и общий показатель.
Для группы подростков с высоким уровнем ЭМИ характерно низкая склонность к девиациям. Эти подростки ориентированы на успешную социальную реализацию, они проявляют интерес к сложным вещам и идеям, таким подросткам свойственно отстаивать свои идеи, не обращая внимания на других. Группе подростков со средним уровнем ЭМИ свойственна средняя адаптивность к проблемным и сложным ситуациям выбора. Особенностями подростков с низким уровнем ЭМИ является пассивность в проявлении инициативы. Они предпочитают воспользоваться уже известным вариантом решения проблемы, им также свойствены черты конформистов. Во время проведения исследования они вели себя также пассивно, стремясь не показывать свое0 истинное отношение к исследованию, чтотакже является косвенным подтверждением точности полученных результатов.
Для определения уровня эмоционального интеллекта использовались нормы, определенные для девушек и для юношей. По отношению к 40 утверждениям, испытуемые должны выразить степень своего согласия, используя четырёхбалльную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Обработка проводится по шкалам: ЭИ 1 (распознавание эмоцимй, уровень алекситимии, эмпатия), ЭИ2 (самомотивация, саморегуляция), ЭИ3 (самотивация, эмоциональная осведомленность), ЭИ4 (уровень алексетимии, самомотивация) и общий суммарный кооэффициент ЭИ включает следующие показатели: уровень алексетимии, саморегуляцию, самомотивацию, эмпатию, распознавание эмоций.
Исследование отразило и способность применять различные стратегии при решении проблем, умение рассматривать имеющуюся информацию под различными углами зрения.
Анализ результатов показал, что данный компонент эмоционального интеллекта более развит у подростков с высоким и средним уровнем ЭмИ - 66 %, у подростков с высоким уровнем ЭмИ обладают высоким уровнем понимания эмоций, 24 % – средним и 10 % низким. В свою очередь 76 % подростков с низким уровнем ЭмИ способны распознать эмоцию, установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека и идентифицировать это переживание.
60 % подростков с высоким уровнем склонности к девиантному проявлению показывают низкий и средний уровень способности контролировать интенсивность эмоций. Они не умеют вовремя диагностировать у себя сильные эмоции, и приглушить их внешнее выражение. Но при необходимости они способны произвольно вызвать ту или иную эмоцию. У 34 % этот уровень средний и у 6 % – низкий.
Для подтверждения нашей гипотезы применялся метод кореляционного анализа. Показатели эмоционального интеллекта сравнивались в двух группах подростков с разным уровнем склонности к девиантному поведению, и выявились значимые различия.
Проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что у подростков с низким эмоциональным интеллектом уровень склонности к девиантным проявлениям выше, чем у подростков с высоким и средним уровнем эмоционального интеллекта. В связи с этим, для снижения девиантных проявлений, подросткам необходимо развивать эмоциональный интеллект с помощью методик и приемов саморегуляции эмоциональной сферы. Эти методики в различных формах могут быть органично включены в образовательные программы.Новая философия образования, ориентированная на гармоничное индивидуальное развитие личности, вновь возвращает нас к интересам ребенка, но уже на новом уровне научного опыта и знаний в области эмоционального интеллекта.
Список литературы:
Стать специалистом по чувствам означает освоить несколько навыков, объясняет Марк Брэккет , директор Йельского центра эмоционального интеллекта. Во-первых, признавать эмоции в себе и других («Да, я действительно огорчен!»). Во-вторых, понимать причины и последствия эмоций («Эта хандра из-за погоды или из-за курса валют?»). В-третьих, точно маркировать происходящее («Моя досада обусловлена растерянностью»). В-четвертых, выражать эмоции социально приемлемым способом («В этом племени уволенные рвут на себе волосы»). В-пятых, управлять своими эмоциями («Я постою на голове и все пройдет»), а также помогать другим людям справиться с чувствами («Я принес тебе чай и готов тебя выслушать»).
Герой с волевым подбородком, который успешно действует, не испытывая ни страха, ни сомнений, — это миф. Без эмоций люди не смогут даже контрольную написать, да и вообще на нее не придут: незачем. Работы американского невролога Антонио Дамасио ясно показывают , что, отключив эмоции, человек и вовсе лишается способности принимать решения. По большому счету эмоция — это дополнительная информация. Если человек понимает, что с ней делать, то это сильно помогает в решении разных жизненных задач.
Родители, как правило, стараются сосредоточиться на развитии академических навыков. Считается, что детям важнее уметь производить арифметические операции с грибочками, чем вовремя догадаться, что кто-то сейчас заплачет. С этим готовы поспорить американские ученые, которые уверяют , что эмоциональная компетентность играет решающую роль в академическом успехе. И это объяснимо. Почти тридцать лет назад первопроходцы в изучении эмоционального интеллекта — Майер и Саловей — доказали , что чувственная сфера прямо влияет на внимание, память, способность к обучению, на умение общаться и даже на физическое и умственное здоровье.
Психологи из Орегонского университета добавляют , что школьники с развитым эмоциональным интеллектом лучше концентрируют внимание, легче налаживают отношения в школе и более эмпатичны, чем их неподкованные товарищи.
Кадр из фильма Warner Bros.
Вообще-то, да. Психологи считают, что детям растить эмоциональный интеллект помогает родительская отзывчивость, а также коучинговый подход к эмоциям : папа и мама рассказывают о своих переживаниях, а заодно своим примером демонстрируют, что с чувством можно не только стучать кулаком по столу, но и работать. К тому же многое зависит от обстановки в семье. Чем благополучнее домашняя атмосфера, тем больше шансов научиться распознавать полутона настроения по наклону головы бабушки. В 2011 году британские ученые опубликовали исследование , изучавшее жизнь 17 000 детей. Из него стало очевидно, что уровень психического благополучия сильно коррелировал с будущим успехом.
В 2-4 года дети вполне распознают базовые эмоции: счастье, печаль, грусть, страх. Чем лучше посетитель детского сада разбирается в эмоциях, чем больше знает слов для их обозначения, тем меньше у него поведенческих проблем.
Кадр из фильма Universal
Психолог и педагог детского центра «Дом гнома» Ирина Беляева рекомендует четыре шага для развития эмоционального интеллекта у детей до 7 лет.
Полезно создавать книги эмоций. Туда вклеивается лицо ребенка с комментариями. «Тут я сердит и сжал кулаки». Важное знание для ребенка — эмоции не навсегда, они проходят, меняются, а еще на них можно влиять.
Кадр из фильма Sony/Columbia
Клинический психолог, психотерапевт Екатерина Блюхтерова, создательница «Мастерской домашней психологии», советует следующие шаги.
Кадр из фильма Universal
Подросткам могут помочь все вышеперечисленные пункты. На что стоит обратить внимание особо.
Да, это работает. Исследования Университета Британской Колумбии, Иллинойского университета в Чикаго и Университета Лойолы подводят результаты программ по развитию эмоционального интеллекта, которые американцы внедрили в школах, и солидарно заявляют : у детей и впрямь улучшаются психическое здоровье, социальные навыки и результаты обучения. Причем все это оказывается полезным даже спустя годы.
Психолог Ирина Беляева рекомендует родителям книги «Эмоциональный интеллект» Д.Гоулмана и «Эмоциональный интеллект ребенка» Д.Готтмана и Д.Деклер . Обсуждать эмоции с детьми можно на примере детских книг: для 3-летних подойдет игровая книга Михаила Яснова «Большая книга эмоций» , книга Джудит Виорст «Александр и ужасный, кошмарный, нехороший, плохой день» , серии Русе Лагеркранц «Моя счастливая жизнь» и Дороти Эдвардс «Моя озорная сестренка» . Лучше выбирать книги с рассказами про детей, а не антропоморфных животных, так как истории про людей дети скорее воспринимают как истории о себе. С 5 лет можно размышлять над книгами Оскара Бренифье, например «Что такое чувства?» . С 7 лет и до старости — развивать эмоциональный интеллект при помощи художественной литературы, кино, искусства, даже при помощи компьютерных игр. Важно обсуждать с ребенком, почему здесь такие герои, такие картинки, такая музыка, такой цвет. В любой хорошей книге есть что обсудить: от «Саши и Маши» Анни М.Г.Шмидт до «Гамлета» и «Братьев Карамазовых» .
