Učiteljska profesija inherentno je visoko humanistička. Čovjek svojim radom mijenja prirodu. A rad učitelja toliko je vrijedan i velik jer oblikuje prirodu same osobe. "Odgajatelj je profesionalac koji ne veže, već oslobađa, ne potiskuje, već uzdiže, ne gužva, već oblikuje, ne diktira, već poučava ... doživljava mnoge inspirativne minute s djetetom ...". To je glavna svrha pravog učitelja, a ja težim njegovoj slici u svojoj aktivnosti. Nastava stranog jezika u srednjoj školi teži praktičnom, obrazovnom, obrazovnom i razvojnom cilju. Praktični cilj obuke je ovladati govorno komunikativnom aktivnošću za provođenje komunikacije na stranom jeziku u usmenom i pisanom obliku. Jedan od najvažnijih aspekata ovog učenja je gramatika. Savladavanje gramatičke strukture engleskog jezika od strane učenika ključni je problem metodologije. Među nastavnicima se i dalje mogu čuti izjave poput sljedeće: “Moji učenici znaju gramatiku, ali govore i čitaju s greškama” ili obrnuto: “Mogu govoriti i čitati, ali ne znaju gramatiku”. Ove riječi svjedoče, po mom mišljenju, o nedostatku razumijevanja bitnosti gramatike općenito i njezine uloge u svladavanju stranog jezika posebno. Nemoguće je odvojiti gramatiku od govora, bez savladavanja gramatike bilo kojeg oblika govorne aktivnosti nije zamislivo, budući da je gramatika, uz rječnik i zvučni sastav, materijalna osnova govora. Ali gramatika, kao što znate, ima organizacijsku ulogu. Zaista uživam raditi na osobitostima gramatičke strukture engleskog jezika i podučavati ovo svojim učenicima. Tijekom svoje višegodišnje nastavničke prakse proučio sam veliki broj metodičke literature posebno o poučavanju studenata gramatike engleskog jezika. Sažimajući svo nakupljeno iskustvo o ovoj temi, možemo ustvrditi da postoje dva fundamentalno različita načina poučavanja gramatičke strane govora (u ranom učenju preferira se prvi): imitacijski, imitacijski način na koji je bit gramatičke fenomen se ne objašnjava djeci (to jest, bez pravila), već se nude uzorci govora, uključujući novu pojavu s naknadnom obukom u korištenju ovih uzoraka; svjestan način, na koji se djeci otkriva bit novog gramatičkog fenomena, daje se pravilo koje objašnjava načela izvođenja odgovarajućih gramatičkih operacija s njihovom naknadnom automatizacijom. Dugogodišnje poučavanje engleskog jezika mojim studentima uvjerilo me da je od dva navedena načina svladavanja gramatike, drugi pouzdaniji, a vještine koje se formiraju postaju trajnije i fleksibilnije. U ovom je slučaju moguća i uporaba "adaptivne" metode.

Obilježja gramatičkih vještina u različitim vrstama govorne aktivnosti.docx

Slike

Karakteristike gramatičkih vještina u različitim vrstama govorne aktivnosti Učiteljska je profesija inherentno izrazito humanistička. Čovjek svojim radom mijenja prirodu. A rad učitelja toliko je vrijedan i velik jer oblikuje prirodu same osobe. “Odgajatelj je profesionalac koji ne veže, već oslobađa, ne potiskuje, već uzdiže, ne gužva, već oblikuje, ne diktira, već poučava ... doživljava mnoge inspirativne minute s djetetom ...”. To je glavna svrha pravog učitelja, a ja težim njegovoj slici u svojoj aktivnosti. Nastava stranog jezika u srednjoj školi teži praktičnom, obrazovnom, obrazovnom i razvojnom cilju. Praktični cilj obuke je ovladati govorno komunikativnom aktivnošću za provođenje komunikacije na stranom jeziku u usmenom i pisanom obliku. Jedan od najvažnijih aspekata ovog učenja je gramatika. Savladavanje gramatičke strukture engleskog jezika od strane učenika ključni je problem metodologije. Među nastavnicima se i dalje mogu čuti izjave poput sljedeće: “Moji učenici znaju gramatiku, ali govore i čitaju s greškama” ili obrnuto: “Mogu govoriti i čitati, ali ne znaju gramatiku”. Ove riječi svjedoče, po mom mišljenju, o nedostatku razumijevanja bitnosti gramatike općenito i njezine uloge u svladavanju stranog jezika posebno. Nemoguće je odvojiti gramatiku od govora, bez savladavanja gramatike bilo kojeg oblika govorne aktivnosti nije zamislivo, budući da je gramatika, uz rječnik i zvučni sastav, materijalna osnova govora. Ali gramatika, kao što znate, ima organizacijsku ulogu. Zaista uživam raditi na osobitostima gramatičke strukture engleskog jezika i podučavati ovo svojim učenicima. Tijekom svoje višegodišnje nastavničke prakse proučio sam veliki broj metodičke literature posebno o poučavanju studenata gramatike engleskog jezika. Sažimajući svo nakupljeno iskustvo o ovoj temi, može se reći da postoje dva fundamentalno različita načina poučavanja gramatičke strane govora (u ranom učenju preferira se prvi): nema pravila), ali se nude uzorci govora, uključivanje novog fenomena s naknadnom obukom u korištenju ovih uzoraka;  svjestan način, na koji se djeci otkriva bit novog gramatičkog fenomena, daje se pravilo koje objašnjava načela izvođenja odgovarajućih gramatičkih operacija s njihovom naknadnom automatizacijom. Dugogodišnje poučavanje engleskog jezika mojim studentima uvjerilo me je da je od dva navedena načina savladavanja gramatike drugi pouzdaniji i

formirane vještine postaju trajnije i fleksibilnije. U ovom je slučaju moguća i uporaba "adaptivne" metode. Na primjer, svojim učenicima objašnjavam gramatički fenomen, oni uče pravilo, pojačavaju ga u vježbama, a onda se odjednom pojavljuju mogućnosti koje ga pobijaju (na primjer, upotreba članaka, prijedloga, čitanje nekih kombinacija slova itd. .). U takvim slučajevima studentima kažem: „Dakle, ovo i ovo samo treba zapamtiti i tako ih koristiti u govoru. Nema pravila bez iznimki. " Ove se iznimke jednostavno uče mehanički. Mnogo se mora pripisati principu automatskog pamćenja. Zato je pametno kombinirati i prvi i drugi put. U suvremenim obrazovnim i metodološkim kompleksima u tu svrhu koristi se posebna organizacija jezičnog materijala u obliku gramatičkih struktura (tipične rečenice, modelni izrazi koji generiraju modele), koji u svom skupu pokrivaju osnovne gramatičke pojave engleskog jezika, koje neophodni su i dovoljni za organiziranje usmene komunikacije na jeziku unutar škole.programi. Koristeći te strukture kao modele, zamjenjujući nove leksičke jedinice umjesto zamijenjenih elemenata, učenici ovladavaju u usmenom govoru stotinama izraza izgrađenih prema normama datog jezika. Nastava gramatike neraskidivo je povezana s upotrebom gramatičkih modela, budući da je moguće implementirati sve tri funkcije modela: generalizirajuće (djeluje kao generalizirana slika velikog broja izraza iste strukture, ali s različitim leksičkim sadržajem) ; - planiranje (na temelju modela, dijete može samostalno konstruirati izraze, pa čak i cijele izjave koje uključuju uporabu izraza različite strukture); - kontroliranje (ako se pogriješi, učenik može samostalno pronaći grešku i ukloniti je na temelju modela). Kako bih potvrdio prikladnost korištenja ove nastavne metode, navest ću primjer kako učim djecu da izvode ovaj zadatak, koji se često nalazi u udžbenicima: "Postavite pitanje ovoj rečenici, počevši od riječi u zagradama." Ponuđena je ponuda: On živi u Moskvi pet godina. / Gdje…? / Preporučujem: 1. Pažljivo pročitaj rečenicu. 2. Prevedite ga (bez razumijevanja značenja, nemoguće je raditi na prijedlogu): On živi u Moskvi 5 godina. 3. Pogledajte odakle bi pitanje trebalo početi, odredite njegovu vrstu: Gdje ... (gdje) je upitna riječ, što znači da moramo postaviti posebno pitanje 4. Sjetite se i reproducirajte shemu upitne rečenice (konkretno, posebno pitanje) upitnih riječi o pomoćnom pogl. predmet. značenje. gl ...?

5. Pronađite u ovoj rečenici koji je odgovor (u Moskvi) i zatvorite ovu riječ prstom kako ne bi ušla u pitanje. 6. Sve ostalo treba staviti na svoje mjesto, prema shemi. Dobivamo: Gdje živi pet godina? 7. Provjerite dijagramom jesu li svi članovi prijedloga na svojim mjestima, provjerite sami. Ovu metodu prakticiram u ranoj fazi osposobljavanja, jer se na ovaj način prvo nastavlja čisto mehanički rad - zamjena, kasnije, kroz razinu svijesti i automatizma ove vještine, sastavljanjem upitnih struktura, kako pokazuje iskustvo, studentima znatno lakše napreduje. Ova metoda mi se sviđa, a i djeci. Preporučujem da svaki put kada radite ove vježbe napišete upitni nacrt rečenice. Sastavivši pitanje, sami učenici mogu se još jednom provjeriti je li sve na svom mjestu, budući da odsutnost pomoćnog glagola u ruskom izaziva njegov propust u engleskom jeziku (glavna greška učenika). Sada ćemo se zadržati na pitanju uvođenja novog gramatičkog materijala. U tom je slučaju poželjno podijeliti svoj rad u četiri faze: I - Faza prezentacije gramatičkog fenomena i stvaranje indikativne osnove za kasnije formiranje vještine. II - Formiranje gramatičkih vještina govora njihovim automatiziranjem u usmenom govoru. III - Uključivanje govornih vještina u različite vrste govora. IV - Razvoj govornih vještina.

U metodičkoj literaturi pokušava se riješiti problem poučavanja formalnim i sadržajnim aspektima govora postupnim slijedom savladavanja gradiva u uvjetima složene organizacije: na prvom-strukturno-tematskom- pozornici, studenti ovladavaju novim gramatičkim materijalom (strukturama i morfološkim oblicima) prethodno proučenim, tematski povezanim rječnikom. Na drugom - tematsko -strukturnom stupnju glavna se pozornost posvećuje novom rječniku o temi temeljenom na prethodno naučenim strukturama. Sasvim je moguće uvesti određenu količinu novog gramatičkog materijala. Na trećoj - međudimenzionalnoj - fazi stvaraju se uvjeti za kreativnu i ispravnu rekombinaciju prethodno naučenog i proučenog leksičkog i gramatičkog materijala u usmenom i pisanom govoru, ali u međudimenzionalnim komunikacijskim situacijama.

Metodološki su neopravdane tri ekstremne tendencije u rješavanju problema odnosa gramatičkih i leksičkih aspekata u kompleksu pri organizaciji građe:

1) podcjenjivanje važnosti složene organizacije jezičnog materijala (vokabular i gramatika proučavaju se međusobno odvojeno);

2) zanemarivanje osobitosti gramatičkih i leksičkih aspekata jezika u njihovom složenom proučavanju;

3) orijentacija na bilo koji (gramatički ili leksički) aspekt jezika uz formalno poštivanje kompleksa.

Jednostrano rješenje ovog problema komplicira proces poučavanja učenika stranim jezicima kao punopravnom sredstvu komunikacije.

Kao što je napomenuto, organizacija gramatičkog materijala bitna je za razvoj gramatičkih vještina uključenih u vještine govora, slušanja, čitanja i pisanja.

Dakle, na strukturnoj i tematsko-strukturnoj fazi stvaraju se povoljni uvjeti za formiranje sintaktičkih vještina kako na razini pojedinih struktura, tako i na razini koherentnog, elementarnog dijaloškog i monološkog govora, zbog činjenice da vam omogućuje namjerno uvježbavati rečenične strukture ne samo pojedinačno, već i međusobno tematski. Međudimenzionalna faza ima pozitivan učinak na formiranje i poboljšanje govornih (monoloških i dijaloških) vještina, kao i vještina čitanja i neprekidnog razumijevanja koherentnih tekstova.

§ Glavni zahtjevi za opseg gramatičkog materijala koji će se usvojiti u srednjoj školi su: njegova dovoljnost za korištenje jezika kao sredstva komunikacije u granicama koje određuje program i stvarnost za njegovo usvajanje u danim uvjetima.

§ Potreba za ograničenjem gramatičkog materijala nastaje zbog nemogućnosti savladavanja cjelokupne gramatičke strukture jezika u uvjetima srednje škole, zbog utroška značajne količine vremena na izvođenje vježbi za oblikovanje gramatičkih vještina. Precjenjivanje količine gramatičkog materijala negativno utječe na kvalitetu znanja učenika u njemu.

§ Osnovna načela odabira u aktivnom gramatičkom minimumu su: 1) načelo rasprostranjenosti u usmenom govoru, 2) načelo uzornosti, 3) načelo isključivanja istoznačnih pojava. U skladu s tim načelima, u aktivni minimum uključeni su samo oni fenomeni koji su apsolutno neophodni za produktivne vrste govorne aktivnosti.

§ Glavni principi odabira za pasivni gramatički minimum su: 1) načelo rasprostranjenosti u stilu govora u pisanju knjiga, 2) načelo polisemije. U skladu s tim načelima, pasivni minimum uključuje najčešće fenomene stila govora koji pišu knjige, a koji imaju niz značenja.

§ Načelo funkcionalnosti organizacije gramatičkog materijala iznimno je važno. Gramatičke pojave ne treba proučavati odvojeno od leksičkog materijala.

1.2. Karakteristike gramatičkih vještina u različitim vrstama govorne aktivnosti.

Gramatičke vještine sastavni su dio različitih vrsta govorne aktivnosti i međusobno se razlikuju koliko god su ove vrste govorne komunikacije različite. Stoga prvo definiramo glavne vrste gramatičkih vještina u govoru i pisanju.

Vještina gramatičkog govora shvaća se kao dosljedno ispravna i automatizirana, komunikacijski motivirana upotreba gramatičkih pojava u usmenom govoru. Takvo posjedovanje gramatičkih sredstava jezika temelji se na dinamičkim govornim stereotipima oblika u jedinstvu sa svojim značenjem, "zvukom i značenjem". Glavne odlike gramatičkog govornog umijeća, dakle, su automatizacija i integritet u izvođenju gramatičkih operacija, jedinstvo oblika i značenja, situacijska i komunikacijska uvjetovanost njegova funkcioniranja.

Gramatičke vještine koje omogućuju ispravno i automatizirano oblikovanje i uporabu riječi u usmenom govoru na određenom jeziku mogu se nazvati govornim morfološkim vještinama. Na engleskom jeziku to uključuje vještine pravilne uporabe osobnih završetaka i glagolskih oblika u usmenom govoru.

Gramatičke vještine govora koje omogućuju dosljedan ispravan i automatiziran raspored riječi (redoslijed riječi) u svim vrstama rečenica na engleskom jeziku u usmenom govoru, u skladu s jezičnim trendovima, mogu se definirati kao sintaksičke govorne vještine, odnosno vještine u svladavanju osnovnih sintaksičkih shema ( stereotipi) prijedlozi.

Morfološke i sintaksičke govorne vještine u pisanju sa savršenim znanjem jezika imaju iste mehanizme kao i usmene i govorne vještine, s tim da je to ipak posljedica pisanog oblika govora, tj. Grafičkih i pravopisnih vještina.

Ove se vještine razlikuju od usmenih i govornih vještina prvenstveno po tome što su diskurzivne analitičke prirode zbog specifičnosti pisanog oblika govora. Postupak pismenog popravljanja govornog djela, za razliku od procesa generiranja govora u usmenom obliku, omogućuje vam da se vratite na napisano, zadržite se na tome, analizirate, ispravite, razjasnite, koristeći pravopisna gramatička pravila, budući da vremenske karakteristike pisanog govora nisu tako kruto određeni kao usmene teme. govor.

Receptivne gramatičke vještine znače automatizirane radnje prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih informacija (morfološki oblici i sintaktičke konstrukcije) u pisanom i usmenom tekstu. Budući da se prihvaćanje usmenog i pisanog teksta može odvijati uz aktivno i pasivno poznavanje jezičnog materijala, receptivne gramatičke vještine treba klasificirati u receptivno-aktivne i receptivno-pasivne gramatičke vještine čitanja i slušanja. Iz navedenog proizlazi da se izraz "receptivne vještine" ne može poistovjetiti samo s izrazom "pasivne vještine", već mogu biti i receptivno-aktivne (pri čitanju i slušanju teksta čije gradivo učenici aktivno savladavaju) .

Receptivno-aktivne gramatičke vještine slušanja temelje se na automatiziranim govornim vezama slušno-govorno-motoričkih slika gramatičkih pojava i njihovih značenja. Receptivno-aktivne gramatičke vještine čitanja temelje se na vezama vizualno-grafičkih i govorno-motoričkih slika ovih pojava s njihovim značenjima. Ove se veze očituju u automatizaciji procesa percepcije i kontinuitetu (neposrednosti) razumijevanja pročitanog (revidiranog) teksta i gramatičkih informacija koje se u njemu nalaze, zbog razine razvijenosti individualnog govornog iskustva u tim receptivnim vrstama govora aktivnost, tj. iskustvo u čitanju i slušanju.

Navedite opći opis vrsta govorne aktivnosti. Suštinu igre razmotrite kao psihološki fenomen. Pokažite značajke stjecanja gramatičkih vještina na satovima stranih jezika. Analizirati mogućnosti korištenja igara u procesu poučavanja stranog jezika.

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovo djelo nije odgovaralo, pri dnu stranice nalazi se popis sličnih djela. Također možete koristiti gumb za pretraživanje

STRANICA 2

Prikaz gramatičkih pojava na srednjoj razini učenja stranog jezika na temelju igara

SADRŽAJ

UVOD Poglavlje 1. Lingvopsihološke karakteristike gramatičkog aspekta jezika 1.1. Značajke nastave gramatike 1.2. Jezična i psihološka obilježja nastave gramatike 1.3. Psihološke karakteristike srednjeg stupnja obrazovanja Zaključci o prvom poglavlju Poglavlje 2. Metodološke značajke prikaza gramatičkih pojava u srednjem stupnju obrazovanja u općeobrazovnoj školi temeljene na igrama 2.1. Karakterizacija gramatičkih vještina 2.2. Formiranje gramatičkih vještina 2.3. Bit igre kao psihološkog fenomena 2.4. Korištenje igara u procesu poučavanja stranog jezika Zaključci o drugom poglavlju ZAKLJUČAK POPIS KORIŠTENE KNJIŽEVNOSTI

UVOD

Jedan od hitnih problema suvremenih metoda poučavanja stranih jezika je organizacija poučavanja djece različite dobi uz pomoć igara.

Igre se mogu koristiti za upoznavanje i učvršćivanje vokabulara, modela stranog jezika, za formiranje vještina i sposobnosti usmenog govora. Igra je aktivnost koja stvara uvjete za prirodnu komunikaciju djece.

Hitnost ovog problemauzrokovane brojnim čimbenicima. Prvo, intenziviranje obrazovnog procesa postavlja zadatak pronalaženja načina održavanja interesa učenika za gradivo koje se proučava i aktiviranja njihovih aktivnosti tijekom cijelog sata. Obrazovne igre učinkovito su sredstvo za rješavanje ovog problema.

Drugo, jedan od najvažnijih problema nastave stranog jezika je nastava usmenog govora, čime se stvaraju uvjeti za otkrivanje komunikacijske funkcije jezika i omogućuje vam da proces učenja približite uvjetima stvarnog učenja, što povećava motivaciju za učenje stranog jezika. Uključivanje učenika u usmenu komunikaciju može se uspješno provesti u procesu igranja.

Poznati metodolozi poput E.I. Passov, M.N. Skatkin. "Važno je biti svjestan", ističe MN. Skatkin, "Rješenju kojih bi didaktičkih zadataka ova igra trebala pridonijeti, za razvoj kojih mentalnih procesa je osmišljena" 1 ... "Igra je samo ljuska, oblik čiji bi sadržaj trebao biti poučavanje, ovladavanje vrstama govorne aktivnosti" 2 ... E.I. Passov primjećuje sljedeće značajke igračke aktivnosti kao sredstva učenja: motivacija, nedostatak prisile; individualizirana, duboko osobna aktivnost; osposobljavanje i obrazovanje u timu i kroz tim; razvoj mentalnih funkcija i sposobnosti; učenje sa strašću.

Najveći teoretičar aktivnosti igara D.B. Elkonin daje djetetu četiri najvažnije funkcije za dijete: sredstvo za razvoj sfere motivacijske potrebe; sredstvo znanja; sredstvo za razvoj mentalnih radnji; alat dobrovoljnog ponašanja 3 .

Pitanja metodologije poučavanja stranog jezika korištenjem igračkih aktivnosti u početnoj fazi obrađena su u djelima G.V. Rogova i I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya i drugi znanstvenici, metodolozi i psiholozi.

Problem pronalaska organizacije treninga u srednjoj i višoj fazi ogledao se u djelima N.A. Salanovich, V.V. Andrievskaya i drugi autori.

Istodobno, problem specifičnosti organizacije odgojno -obrazovnog procesa s uključivanjem igračke aktivnosti u različitim fazama obrazovanja - osnovnoj, srednjoj i višoj - još nije dovoljno proučen. Najvažniji uvjet za učinkovitost obrazovnih igara strogo je razmatranje dobno-psiholoških i pedagoških karakteristika učenika.

Svrha Ovaj će rad razmotriti značajke prezentacije gramatičkih vještina temeljenih na igrama u srednjoj fazi obrazovanja u općoj školi. Ovaj cilj omogućio je formuliranje sljedećeg zadacima ove studije:

1. Navedite opći opis vrsta govorne aktivnosti.

2. Razmotrite bit igre kao psihološki fenomen.

3. Pokažite značajke stjecanja gramatičkih vještina na satovima stranih jezika.

4. Analizirati mogućnosti korištenja igara u procesu poučavanja stranog jezika.

Objekt ovaj rad je metodologija poučavanja stranog jezika u školi, predmet - prikaz gramatičkih pojava temeljenih na igrama.

Hipoteza ovog rada je da uporaba igara u proučavanju stranog jezika u srednjoj fazi obrazovanja u općeobrazovnoj školi doprinosi boljoj asimilaciji gramatičkog materijala među učenicima i utječe na opći razvoj učenika.

Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka i bibliografije. Uvod potkrepljuje relevantnost, postavlja ciljeve i zadatke istraživanja, definira objekt i predmet istraživanja. U 1. poglavlju "Lingvopsihološke značajke gramatičkog aspekta jezika" razmatraju se jezične i psihološke značajke proučavanja gramatike stranog jezika u školi. Poglavlje 2 "Metodološke značajke prikaza gramatičkih pojava u srednjoj fazi obrazovanja u općeobrazovnoj školi na temelju igara" ispituje metodološke značajke formiranja gramatičkih vještina kod učenika, razmatra značajke uporabe igara na stranom jeziku lekcije. U zaključku se sumiraju rezultati rada.

Poglavlje 1. Linguopsihološke karakteristike gramatičkog aspekta jezika

1.1. O. obilježja nastave gramatike

Poučavati gramatiku stranog jezika znači formirati posebne gramatičke mehanizme za dati jezik i tako da učenici istovremeno razvijaju određena gramatička znanja i vještine. Gramatika nije sam cilj, već je sredstvo za svladavanje metoda strukturnog oblikovanja govora, noseći jedan ili drugi objektivni sadržaj. Učitelj treba odabrati dovoljan gramatički minimum, čija će asimilacija osigurati, s jedne strane, relativno ispravan gramatički dizajn produktivnih vrsta govorne aktivnosti (govorenja), s druge strane, omogućiti će razumijevanje u čitanju i slušanju. Potrebno je odabrati aktivni i pasivni gramatički minimum. Vježbama je potrebno omogućiti snažno i automatizirano ovladavanje gramatičkim minimumom za njegovu aktivnu uporabu u govoru 4 .

Kriteriji za odabir gramatičkog minimuma su pokazatelji poput:

Učestalost i upotrebljivost gramatičkih pojava u govoru;

Generalizacija;

Sposobnost će se proširiti na mnoge pojave.

U metodološkoj literaturi razlikuje se tzv. Aktivni i pasivni minimum. Aktivni gramatički minimum odnosi se na one gramatičke pojave koje su namijenjene upotrebi u usmenom govoru; pasivni gramatički minimum uključuje gramatičke pojave koje učenici mogu prepoznati i razumjeti u tekstu. Aktivni minimum uključuje sav gramatički materijal koji se proučava u 5. - 8. razredu, pasivni minimum uključuje gramatičke pojave proučavane u srednjoj školi 5 .

Uvjeti za poznavanje gramatičke strane govora učenika:

Učenik bi trebao biti u stanju gramatički ispraviti svoje usmene i govorne iskaze, usredotočujući se na njihov sadržaj;

Moraju znati prepoznati gramatičke pojave u čitanju i slušanju, usmjeravajući njihovu pozornost na izvlačenje informacija.

Različiti ciljevi proučavanja gramatičkog materijala - s jedne strane, za uporabu u usmenom govoru, s druge strane, i za razumijevanje pri čitanju, s druge strane, uvelike određuju metode rada s njim, pa je poželjno zadržati se na svakom od ovih aspekata zasebno .

Podučavanje produktivnih gramatičkih vještina (govor, pisanje) na stranom jeziku. Glavni cilj poučavanja gramatičkog materijala uz aktivnu asimilaciju je formiranje gramatičkih vještina usmenog govora, osiguravajući gramatički ispravan dizajn dijaloškog i monološkog govora određene glasnoće (prema zahtjevima programa - najmanje šest replika za svakog partnera u dijaloška komunikacija i najmanje 10 rečenica u monološkom iskazu) 6 .

Pod, ispod morfološke vještineusmeni govor razumjeti vještine intuitivno ispravne uporabe morfema - glagolskih završetaka i padežnih oblika imenica i članaka, kao i zamjenica.

Pod, ispod sintaksička vještina govoraTo podrazumijeva intuitivno ispravan raspored glavnih članova rečenice u različitim vrstama rečenica različite semantike u skladu sa sintaksičkim normama stranog jezika.

Pod, ispod morfološko-sintaksičkigovorne vještine shvaćaju se kao automatizirana upotreba gramatičkih pojava u govoru koje uključuju sintaktičke i morfološke komponente. Takvi fenomeni uključuju sve složene vremenske oblike glagola, predikate, izražene modalnim glagolom i infinitivom glavnog glagola.

Očito, najuspješnije svladavanje svih navedenih vještina moguće je samo u procesu komunikacijskog treninga uz pomoć komunikacijskih vježbi.

Rad na gramatičkom materijalu gradi se u skladu sa sljedećim fazama:

1. Okvirna pripremna faza.

Učenici se upoznaju s novim jezičnim fenomenom, izvode primarni govor ili jezične radnje.

2. Sterotipizacija, situacijska faza.

Automatizacija primarne radnje ponovnom uporabom u situacijama koje se ponavljaju bez značajnih varijacija.

3. Različita situacijska faza.

Omogućuje daljnju automatizaciju govornog djelovanja, razvoj fleksibilnosti i mobilnosti vještine 7 .

U početnoj fazi prevladava usmena osnova treninga s povezivanjem vizualno-verbalnih potpora. Gramatika se uči induktivno (glavni gramatički materijal izlaže se u završnoj fazi).

U srednjoj fazi prevladavaju vježbe zamjenske obuke.

Na višoj se razini gramatičko gradivo sistematizira; u radu se aktivno koriste gramatičke priručnici i priručnici.

Pogreške koje su učenici napravili u usmenom govoru potrebno je ispraviti pažljivo, ne ometajući izjave učenika. Pogreške koje ne narušavaju razumijevanje smatraju se manjima.

Podučavanje receptivnih gramatičkih vještina.Uz izražajne gramatičke vještine (govor i pisanje), učenici moraju razviti receptivne gramatičke vještine čitanja i slušanja, odnosno vještine prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih pojava u pisanom i usmenom tekstu, kako uz aktivno tako i pasivno posjedovanje gradiva.

Recepcija s aktivnim posjedovanjem građe temelji se na automatiziranim govornim vezama slušno-govorno-motoričkih slika i njihovim značenjima (pri slušanju) te vizualno-grafemskim govorno-motoričkim slušnim slikama i njihovim značenjima (pri čitanju). Očituje se u automatizaciji procesa čitanja i slušanja, integritetu percepcije i neposrednosti razumijevanja, kao što je to slučaj pri čitanju na materinjem jeziku. To je posljedica određene razine razvoja individualnog govornog iskustva u tim receptivnim aktivnostima.

Praksa poučavanja stranog jezika usmenim i usmenim putem u školi potvrđuje tezu o pozitivnom utjecaju aktivnog savladavanja gradiva na kvalitetu razumijevanja primatelja usmenih i pisanih tekstova. Međutim, to je moguće pod uvjetom da učenici puno čitaju i slušaju na stranom jeziku. 8 .

Poznata je druga vrsta vještina, receptivno-pasivna, specifična samo za čitanje tekstova na stranom jeziku, čije jezično gradivo čitatelj ne ovladava aktivno i može ga prepoznati samo „po izgledu“ na temelju vizualnog pamćenja. Korištenje ove vrste vještina temelji se na automatiziranim procesima prepoznavanja jezičnih pojava i razumijevanja (na temelju konteksta i prisjećanja) njihovog značenja. Varijacija imenovane receptivno-pasivne vještine jezične su informacije uz pomoć analitičkih radnji. U ovom slučaju značenje ovog fenomena zaključuje se analizom njegove strukture - strukture riječi (analiza riječi po elementima), strukture morfoloških pojava (morfološki formati - padež, osobni završeci), sintaksičkih struktura (sastavnica rečenična struktura) - i utvrđivanje iz značenja u ovom kontekstu.

Prva vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu stalnog i sustavnog čitanja pluća u smislu jezika i sadržaja tekstova, druga - kao rezultat čitanja složenijih tekstova. U tom se slučaju elementi analize gramatičkih pojava mogu koristiti i u pojedinim rečenicama i na pojedinim mjestima teksta. 9 .

1.2. Jezična i psihološka obilježja nastave gramatike

Ovo je jedno od najzaostalijih područja psihologije poučavanja stranih jezika. Od četrdesetih godina samo je oko tri desetine radova posvećeno ovoj problematici, štoviše, ne postoji niti jedna generalizirajuća studija. Štoviše, samo psihološko istraživanje numerirano je jedinicama 10 .

Stoga na ovom području u literaturi možete pronaći gotovo nevjerojatne stvari. Na primjer, svima je očito da je gramatika skup pravila za korištenje riječi i rečenica. Međutim, 1965. moglo se čuti sljedeće: „Što se tiče nastave gramatike, u tom je pogledu vrlo nepoželjna metodička tradicija dugo dominirala u našim školama. Učitelji su se uglavnom trudili osigurati da se učenici čvrsto sjećaju ovih pravila. U tu svrhu učenici su dobili veliki broj vježbi čija je svrha bila i učvršćivanje gramatičkih pravila i njihova svjesna primjena pri dekodiranju i sastavljanju rečenica na stranim jezicima. " 11 ... Lako je zamisliti kako bi bilo u školi da su, primjerice, učitelji kemije smatrali lošom tradicijom da učenici uče pravila kemijskih reakcija i učvršćuju ta pravila rješavajući kemijske probleme u kemijskom laboratoriju.

I nastavlja još svjetlije: „Učitelj bi trebao usmjeriti svoje glavne napore u poučavanju učenika gramatike na nešto sasvim drugo. Prvo, umjesto učitavanja pamćenja učenika gramatičkim znanjem, potrebno je razviti njihov gramatički štih; potrebno je osigurati da ih osjećaj za jezik uvijek potiče na pravilan gramatički dizajn rečenica na stranom jeziku " 12 .

Lako je zamisliti kako bi bilo u školi da nastavnici svih ili čak većine predmeta slijede ovaj put. Kemičari bi izveli bezbroj kemijskih pokusa i razvili kemijski osjećaj kod djece; povjesničari bi prestali ometati pamćenje učenika povijesnim zakonima (pravilima), već bi u djece razvili povijesni osjećaj. Čak i konzervatorij podučava teoriju glazbe, umjesto da razvija glazbeni štih. Glazbeni ukus ne može se njegovati bez glazbene teorije.

Naš zadatak ne uključuje kritiku metodoloških i psiholoških ekstravagancija. Navodimo ove primjere kako bismo pokazali kako, u nedostatku preciznih znanstvenih istraživanja, "znanstvene" fantazije cvjetaju.

Dakle, u potrazi za psihološkim temeljima poučavanja gramatike potrebno je prije svega ozbiljno istraživanje. Očigledno, prije svega, trebalo bi provesti istraživanje kako bi se metodički razjasnilo dopisivanje i razlike u gramatičkoj strukturi domaćeg i proučavanih stranih jezika. Primjer je sintaktički dio eksperimentalno-fonetskog proučavanja intonacije, proučavanje sintaksičke funkcije intonacije stranog jezika u usporedbi s zavičajnim. Kao rezultat ovih studija, bez ikakvog neodređenog osjećaja za jezik i još neodređenije intuicije, studenti će, slijedeći sva pravila suvremene psihologije poučavanja stranih jezika, učiti s maksimalnim učinkom i uz minimalne napore kako bi razlikovali i izgradili različite tipove i vrste rečenica u procesu aktivne komunikacije putem jezika, a sve dok se materinji jezik koristi kao pomoć, a ne kao neprijatelj koji ometa.

Još jednom treba naglasiti da će se studenti poučavati suvremenim metodama koje se temelje na suvremenoj znanosti, uključujući suvremenu lingvistiku i suvremenu psihologiju.

Budući da je gramatika znanost o konstruiranju rečenica od riječi, mora se baviti rečenicama, njihovim članovima i dijelovima govora.

Ponovno se postavlja pitanje je li gramatika potrebna u cijelosti za sve koji uče strani jezik? L.O. Vyazemskaya je, možda, bila prva u našoj zemlji koja je glasno izjavila da je, barem na tehničkim sveučilištima, potrebno poučavati ne gramatiku, već korištenje znanstvenih tekstova i proučavanje gramatike podrediti ovom zadatku, posebno samo oni dijelovi gramatike koji su potrebni u ove svrhe 13 .

U naše vrijeme ta je tendencija rezultirala zahtjevom da učenike poučava ne cijelom volumenu gramatike i ne radi same gramatike, već mikrogramatiki prema zadatku i uvjetima učenja. Taj je zahtjev psihološki i metodološki dobio karakter širokog pokreta za model nastave gramatike, osobito sintakse. Ta je struja sada dobro poznata i širi se.

Psihološki to znači da je gramatika samog jezika, kao skup gramatičkih jedinica i pravila za njihovu uporabu, iznimno suvišna za svaki određeni zadatak, pa čak i za područje komunikacije. Verbalni postupci ljudi nisu toliko raznoliki kako bi se na prvi pogled moglo učiniti. Zapravo, postoji vrlo malo modela, vrsta, tipova, pa čak i podvrsta ovih radnji. Na primjer, postoje samo četiri vrste komunikativnih rečenica. Svaka od ovih vrsta ima otprilike 6-7 vrsta i samo nekoliko podvrsta - to je prva stvar. Drugo, za svaki dati komunikacijski model komunikacije jezikom, čak i za njihov situacijski ograničen skup, potreban je vrlo mali broj komunikativnih vrsta i podvrsta rečenica. Osim toga, u kontekstu komunikacije, nijanse podvrsta uopće nisu bitne, budući da ih maskira kontekst. 14 .

Na taj se način strogo statistički može odrediti mikrosintaksa za zadani zadatak poučavanja stranog jezika, kao i mikrokompozicija proučavanog jezika u odnosu na njegove glagolske oblike, vrste deklinacija, sastav prijedloga i veznika itd. da je to izvan moći njegove više živčane aktivnosti, već zato što je komunikacijski nepotrebno.

Kad se na ovaj način utvrde mikrogrami za zadane zadatke i uvjete komunikacije i napravi njegova usporedna analiza s gramatikom materinskog jezika, tada će se stvoriti preduvjeti potrebni za programirano poučavanje gramatike stranog jezika .

Bit će to jasno i jednostavno učenje koje će ukloniti čak i potrebu za nepotkrijepljenim mišljenjima o izravnoj, intuitivnoj gramatici poučavanja zasnovanoj na jeziku, kao i stranom jeziku općenito.

Ovo su neki od psiholoških preduvjeta za poučavanje gramatike stranog jezika u njihovom vrlo kratkom izlaganju.

1.3. Psihološke karakteristike srednjeg stupnja obrazovanja

15 ... A budući da su srž interesa unutarnji motivi (komunikacijski i kognitivni, koji proizlaze iz same aktivnosti svladavanja stranog jezika), interes za predmet opada. To sugerira da želja za učenjem stranog jezika sama po sebi ne daje pozitivnu motivaciju. To bi trebalo biti podržano interesom učenika za dovršetak aktivnosti učenja. Stoga je jedan od glavnih zadataka učitelja stranih jezika zainteresirati učenike za predmet. Ovdje se potrebno obratiti psihološkim i pedagoškim karakteristikama školaraca ove dobi.

16 .

Ovo razdoblje obilježava brzi psihofiziološki razvoj i restrukturiranje djetetove društvene aktivnosti. Snažni pomaci koji se događaju u svim područjima djetetovog života čine ovu dob "prijelaznom" iz djetinjstva u odraslu dob. Adolescencija je bogata dramatičnim iskustvima, poteškoćama i krizama. U tom se razdoblju formiraju, formiraju stabilni oblici ponašanja, karakterne crte, načini emocionalne reakcije, ovo je vrijeme postignuća, brzo povećanje znanja i vještina, formiranje „ja“, stjecanje novog društvenog položaja . Istodobno, ovo je doba gubitka stava djece, pojave osjećaja tjeskobe i psihološke nelagode.

Adolescencija se često naziva razdobljem razvojne neravnoteže. U ovoj dobi povećava se pozornost na sebe, na svoje tjelesne karakteristike, pogoršava se reakcija na mišljenja drugih, povećava se samopoštovanje i ogorčenost. Tjelesni nedostaci često su pretjerani. Najvažniji trenutak u psihofiziološkom razvoju tinejdžera je pubertet i spolna identifikacija, što su dvije linije jednog procesa psihoseksualnog razvoja. Na psihofiziološkoj razini, pojava intrapersonalnog sukoba u adolescenata objašnjava se različitim razlozima:

Nestabilnost emocionalne sfere;

Značajke veće živčane aktivnosti;

Visoka razina situacijske anksioznosti 17 .

Važan sadržaj adolescentove samosvijesti je slika njegovog fizičkog "ja" - ideja o njegovom tjelesnom izgledu, usporedba i procjena sebe sa stajališta standarda "muškosti" i "ženstvenosti".

Značajke tjelesnog razvoja mogu biti razlog smanjenja samopoštovanja i samopoštovanja kod adolescenata, dovesti do straha od loše procjene od strane drugih. Nedostaci u izgledu (stvarni ili imaginarni) mogu se doživjeti vrlo bolno, sve do potpunog odbacivanja sebe, postojanog osjećaja manje vrijednosti, zbog čega tinejdžer dolazi u sukob sa samim sobom.

Tinejdžeri se češće oslanjaju na mišljenja svojih vršnjaka. Ako se u mlađih školaraca povećana anksioznost javlja tijekom kontakata s nepoznatim odraslim osobama, tada su u adolescenata napetost i tjeskoba veća u odnosima s roditeljima i vršnjacima. Želja za životom prema svojim idealima, razvoj ovih obrazaca ponašanja može dovesti do sukoba pogleda na život adolescenata i njihovih roditelja, stvoriti konfliktne situacije. U vezi s brzim biološkim razvojem i željom za neovisnošću, adolescenti također imaju poteškoća u odnosima s vršnjacima.

Tvrdoglavost, negativizam, ogorčenost i agresivnost kod adolescenata najčešće su emocionalne reakcije na sumnju u sebe.

Mnogi adolescenti imaju naglašene karaktere - određeno izoštravanje određenih karakternih crta koje stvaraju određenu ranjivost adolescenta (neurotični poremećaji, devijantno ponašanje, alkoholizam i ovisnost o drogama).

Pojava intrapersonalnih sukoba i mentalnih poremećaja u adolescenata objašnjava se, među ostalim, nestabilnošću emocionalne sfere i osobitostima više živčane aktivnosti.

U adolescenciji se promjene povezane s rastom tijela mogu pojaviti prekomjernom brzinom. U tom slučaju tinejdžeru je teško nositi se sa situacijom. U najboljem slučaju, vapi za pomoći, okrećući se bliskim odraslim osobama.

Mnogi adolescenti, koji potpadaju pod tjelesnu ovisnost, postaju jako nervozni i krive sebe za neuspjeh. Ti se osjećaji često ne ostvaruju, ali latentno stvaraju napetost, s kojom se tinejdžer teško nosi. U tom kontekstu, sve se vanjske poteškoće percipiraju posebno tragično.

Adolescencija je razdoblje očajničkih pokušaja da se "sve prebrodi". Maženje, isprobavanje različitih atributa "života odraslih" može dovesti do psihološke ovisnosti, koja se očituje u pojavi napetosti, tjeskobe, razdražljivosti.

Tinejdžeri su vrlo znatiželjni o seksualnim odnosima. Visok stupanj stresa prije i poslije prvog spolnog odnosa snažan je test za psihu. Prvi seksualni dojmovi mogu imati utjecaj na seksualni život odraslih. Mnogi adolescenti razvijaju neuroze na temelju loših iskustava. Svi ti oblici novog života adolescenata stavljaju veliki teret na psihu. Napetost zbog neizvjesnosti života u novoj kvaliteti (pušač, seksualni partner itd.) Kao posljedica gubitka identiteta samoga sebe gura mnoge adolescente u stanje akutno proživljenog unutarnjeg sukoba.

Odvojeno je potrebno istaknuti adolescentnu krizu povezanu s duhovnim rastom i promjenom mentalnog statusa. Iako u tom razdoblju dolazi do objektivne promjene društvenog položaja adolescenta (nastaju novi odnosi s voljenim osobama, vršnjacima, učiteljima; polje aktivnosti se širi itd.), Najvažniji čimbenik koji utječe na početak unutarnjeg sukoba je razmišljanje o unutarnjem svijetu i duboko nezadovoljstvo samim sobom. Gubitak identiteta sa samim sobom, nesklapanje prijašnjih ideja o sebi s današnjom slikom - to je glavni sadržaj adolescentnih iskustava. Nezadovoljstvo može biti toliko jako da se pojavljuju opsesivna stanja: neodoljive depresivne misli o sebi, sumnje, strahovi. Istodobno, ostaje kritički odnos prema tim uvjetima, što pogoršava teške osjećaje adolescenta.

U adolescenciji trenutne emocije uzrokuju određene radnje, djela. Općenito ponašanje, uključujući i odstupajuća, određuje emocionalna stanja. Mogu se definirati kao produženi boravak na određenoj emocionalnoj razini, kao izloženost istim emocijama. U državama se čini da su emocije petlje, beskonačno ponavljane u različitim varijacijama i tvore komplekse.

Zaključci o prvom poglavlju

1. Glavni zahtjevi za opseg gramatičkog materijala koji će se usvojiti u srednjoj školi su: njegova dovoljnost za korištenje jezika kao sredstva komunikacije u granicama utvrđenim programom i stvarnost za njegovo usvajanje u danim uvjetima.

2. Potreba za ograničavanjem gramatičkog materijala posljedica je nemogućnosti savladavanja cjelokupne gramatičke strukture jezika u srednjoj školi, zbog trošenja značajnog vremena na vježbe za oblikovanje gramatičkih vještina. Precjenjivanje količine gramatičkog materijala negativno utječe na kvalitetu znanja učenika u njemu.

3. Glavna načela odabira u aktivnom gramatičkom minimumu su: 1) načelo rasprostranjenosti u usmenom govoru, 2) načelo uzornosti, 3) načelo isključivanja istoznačnih pojava. U skladu s tim načelima, u aktivni minimum uključeni su samo oni fenomeni koji su apsolutno neophodni za produktivne vrste govorne aktivnosti.

4. Temeljna načela odabira za pasivni gramatički minimum su: 1) načelo rasprostranjenosti u stilu govora u pisanju knjiga, 2) načelo polisemije. U skladu s tim načelima, pasivni minimum uključuje najčešće fenomene stila govora koji pišu knjige, a koji imaju niz značenja.

5. Načelo funkcionalnosti organizacije gramatičkog materijala iznimno je važno. Gramatičke pojave ne treba proučavati odvojeno od leksičkog materijala.

Poglavlje 2. Metodološke značajke prikaza gramatičkih pojava u srednjem stupnju obrazovanja u općeobrazovnoj školi temeljene na igrama

2.1. Karakterizacija gramatičkih vještina

Gramatičke vještine sastavni su dio različitih vrsta govorne aktivnosti i međusobno se razlikuju koliko god su ove vrste govorne komunikacije različite. Stoga prvo definiramo glavne vrste gramatičkih vještina u govoru i pisanju.

Vještina gramatičkog govora shvaća se kao dosljedno ispravna i automatizirana, komunikacijski motivirana upotreba gramatičkih pojava u usmenom govoru. Takvo posjedovanje gramatičkih sredstava jezika temelji se na dinamičkim govornim stereotipima oblika u jedinstvu sa svojim značenjem, "zvukom i značenjem". Glavne odlike gramatičkog govornog umijeća, dakle, su automatizacija i integritet u izvođenju gramatičkih operacija, jedinstvo oblika i značenja, situacijska i komunikacijska uvjetovanost njegova funkcioniranja. 18 .

Gramatičke vještine koje omogućuju ispravno i automatizirano oblikovanje i uporabu riječi u usmenom govoru na određenom jeziku mogu se nazvati govornim morfološkim vještinama. Na engleskom jeziku to uključuje vještine pravilne uporabe osobnih završetaka i glagolskih oblika u usmenom govoru.

Gramatičke vještine govora koje omogućuju dosljedan ispravan i automatiziran raspored riječi (redoslijed riječi) u svim vrstama rečenica na engleskom jeziku u usmenom govoru, u skladu s jezičnim trendovima, mogu se definirati kao sintaksičke govorne vještine, odnosno vještine u svladavanju osnovnih sintaksičkih shema ( stereotipi) prijedlozi.

Morfološke i sintaksičke govorne vještine u pisanju sa savršenim znanjem jezika imaju iste mehanizme kao i usmene i govorne vještine, s tim da je to ipak posljedica pisanog oblika govora, tj. Grafičkih i pravopisnih vještina.

Ove se vještine razlikuju od usmenih i govornih vještina prvenstveno po tome što su diskurzivne analitičke prirode zbog specifičnosti pisanog oblika govora. Postupak pismenog popravljanja govornog djela, za razliku od procesa generiranja govora u usmenom obliku, omogućuje vam da se vratite na napisano, zadržite se na tome, analizirate, ispravite, razjasnite, koristeći pravopisna gramatička pravila, budući da vremenske karakteristike pisanog govora nisu tako kruto određeni kao usmene teme. govor.

Receptivne gramatičke vještine znače automatizirane radnje prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih informacija (morfološki oblici i sintaktičke strukture) u pisanom i usmenom tekstu. 19 ... Budući da se prihvaćanje usmenog i pisanog teksta može odvijati uz aktivno i pasivno poznavanje jezičnog materijala, receptivne gramatičke vještine treba klasificirati u receptivno-aktivne i receptivno-pasivne gramatičke vještine čitanja i slušanja. Iz navedenog proizlazi da se izraz "receptivne vještine" ne može poistovjetiti samo s izrazom "pasivne vještine", već mogu biti i receptivno-aktivne (pri čitanju i slušanju teksta čije gradivo učenici aktivno savladavaju) .

Receptivno-aktivne gramatičke vještine slušanja temelje se na automatiziranim govornim vezama slušno-govorno-motoričkih slika gramatičkih pojava i njihovih značenja. Receptivno-aktivne gramatičke vještine čitanja temelje se na vezama vizualno-grafičkih i govorno-motoričkih slika ovih pojava s njihovim značenjima. Ove se veze očituju u automatizaciji procesa percepcije i kontinuitetu (neposrednosti) razumijevanja pročitanog (revidiranog) teksta i gramatičkih informacija koje se u njemu nalaze, zbog razine razvijenosti individualnog govornog iskustva u tim receptivnim vrstama govora aktivnost, tj. iskustvo u čitanju i slušanju.

Stupanj savršenstva individualnog govornog iskustva izražen je u prisutnosti snažnih i razvijenih slušno-govorno-motoričkih i vizualnih slika s njihovim značajem u dugoročnom govornom pamćenju osobe.

Uz gramatičke vještine aktivnog receptivnog govora, učenici trebaju formulirati i pasivno-receptivne vještine (u okviru pasivno usvojenog gramatičkog materijala). Ove vještine uključuju:

1) vještine prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih pojava u tekstu na temelju slika dostupnih u vizualnoj memoriji, nastalih u procesu formiranja i razvoja čitateljskog iskustva;

2) diskurzivno-operativne jezične gramatičke vještine analize (analitičko dekodiranje) gramatičkih podataka teksta 20 .

Prva vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu obilnog lakog čitanja, druga - kao rezultat čitanja gramatički teških tekstova ili mjesta u tekstu i korištenja elemenata analize gramatičkih pojava.

Karakterizacija gramatičkih vještina bila bi nepotpuna ako ne spomenemo jezične gramatičke vještine, koje se shvaćaju kao diskurzivno-analitičke vještine rada s gramatičkim materijalom (fleksije i vještine slaganja riječi), formirane i izvedene na temelju gramatičkog znanja u proces izvođenja jezičnih vježbi.

Poput istoimenih govornih gramatičkih vještina, one mogu biti receptivne (pri prepoznavanju gramatičkih pojava u pisanom i govornom tekstu), također mogu biti produktivne i koristiti se uglavnom u pisanju, rjeđe u govoru, kao pozadinska komponenta.

Lingvističku gramatičku vještinu odlikuje diskurzivnost, nekomunikativnost i nestabilnost njezina funkcioniranja. Ova se vještina može pripisati vještinama koje se u psihološkoj literaturi nazivaju "mentalne", "intelektualne" 21 .

Dugo su se u sovjetskoj metodološkoj literaturi jezične vještine poistovjećivale s vještinama govora. Po prvi put izraz "govorna vještina" uveo je u široku upotrebu B.V. Belyaev, koji nije koristio izraz "jezična vještina" 22 ... Neki metodisti poriču korisnost ovih vještina, čak i legitimnost naziva ih vještinama.

Potreba za formiranjem jezičnih vještina u srednjoškolskim uvjetima objašnjava se brojnim razlozima, među kojima valja spomenuti sljedeće. Prvo, jezične vještine mogu djelovati kao "rezervne" u slučaju neuspjeha gramatičke vještine govora (u slučaju zaborava, tijekom deautomatizacije, u slučaju grešaka u govoru, izraženih u gramatičkim pogreškama) ili njegove nedovoljne automatizacije. Na primjer, učeniku je teško upotrijebiti dati (neophodni) osobni završetak glagola i "rekonstruirati ga" pomoću jezične radnje izvedene na temelju pravila. Drugo, jezična vještina dio je mehanizma koji kontrolira ispravnost izvođenja govorne radnje od strane samog govornika, a ako se izvede pogrešno, osigurava ispravljanje pogreške. Treće, paralelni oblici jezičnih i govornih gramatičkih vještina pružaju svjesnu orijentacijsku osnovu za stvaranje govornih vještina.

Dakle, gramatičke vještine sastavnice su različitih vrsta govorne aktivnosti i međusobno se razlikuju onoliko koliko su ove vrste govorne komunikacije međusobno različite.

Vještine gramatičkog govora omogućuju ispravnu i automatiziranu, komunikacijski motiviranu uporabu gramatičkih pojava u usmenom govoru. Morfološke vještine govora omogućuju pravilno i automatizirano oblikovanje i uporabu riječi u usmenom govoru. Sintaksičke govorne vještine omogućuju ispravan i automatiziran smještaj riječi u sve vrste rečenica.

2.2. Formiranje gramatičkih vještina

Sljedeća pitanja odnose se na formiranje gramatičkih vještina:

1) Prvo, ovo je ffunkcionalna orijentacijaproces formiranja vještina, koji ne propisuje prvo sekvencijalnu asimilaciju oblika, zatim funkcije gramatičkog fenomena, već asimilaciju oblika zajedno s funkcijom, na njegovoj osnovi.

2) Drugo, to je situacijsko (uvjetno ili stvarno) kao preduvjet za formiranje prenosivih govornih vještina.

3) Treće, jest uvjetne govorne vježbekao sredstvo upravljanja stvaranjem vještina.

4) Četvrto, jestkvantiziranje pravilakao način upravljanja stvaranjem vještina.

5) Peto, ovo je snimka po sluhu iz jedne prezentacije kao složeno pojačanje za razvoj vještina.

Razmotrimo druga pitanja vezana za formiranje gramatičkih vještina. Prije svega, što je gramatička vještina, jer je, bez spoznaje bitnosti gramatičkih vještina, učitelju teško kompetentno organizirati proces njihovog formiranja.

Gramatička strana govora funkcionira na sljedeći način:

a) govornik bira model koji je primjeren njegovoj govornoj namjeri. Izbor je, naravno, podsvjestan. Kad trebamo nešto obećati sugovorniku, tada, ovisno o situaciji i odnosu sa sugovornikom, kažemo: "Ja ću to učiniti". Ili: "U redu, obećavam ti." To će se dogoditi samo ako je oblik glagola budućeg vremena asimiliran zajedno s funkcijom "obećanje" i stoga ga označio u umu neke osobe. To je funkcionalna strana vještine ili operacija izbora;

b) govornik sastavlja govorne jedinice koje ispunjavaju model. Operacija registracije mora se odvijati prema normama jezika i u određenim vremenskim parametrima.

Mnoge pogreške ne ometaju međusobno razumijevanje ako govor ima odgovarajuće kvalitete kao aktivnost, prvenstveno sintagmatizam i izražajnost te kao proizvod, t.j. dosljednost, smislenost itd. To ne znači da se ne možete brinuti o sprječavanju pogrešaka; ono što je rečeno samo određuje jačanje naglaska na onome što je važnije nauštrb onoga što je manje važno za komunikaciju 23 .

Gramatička formulacija iskaza usko je povezana s ovladavanjem vokabularom, ovisi o razini leksičkih sposobnosti. Zato se gramatičke vještine mogu formirati samo na temelju takvih leksičkih jedinica kojima učenici tečno govore.

Ovdje je važno istaknuti jednu važnu točku. Može se činiti (i obično to čine) da je korelacija sa situacijom svojstvena samo operaciji izbora. Ali to nije tako: on je također svojstven operaciji projektiranja, iako neizravno, kroz ono što jezikoslovci nazivaju gramatičkim značenjem. Na primjer, izraz "Oni mnogo grade u gradu" može izraziti i potvrdu i poricanje sugovornikove misli, ali u oba slučaja upotreba neodređene-osobne zamjenice u njoj znači napredovanje same radnje, a ne njegov proizvođač. Izbor modela ovisi i o tome koliko je govornik ovladao svojim gramatičkim značenjem (u ovom slučaju, nesigurnošću lika). I upravo je usko povezan s dizajnom datog modela, jer su oblik i njegovo značenje jedno i nerazrješivo, drugim riječima, gramatičko značenje, s jedne strane, povezano je s dizajnom modela, s druge strane ruku, sa situacijom o kojoj ovisi izbor.

Razumijevanje i priznavanje ovoga podrazumijeva odbijanje uzastopnog formiranja prve operacije registracije (na jezičnim i sličnim vježbama), a zatim operacije izbora (u govornim vježbama), jer je u tom slučaju registracija prisiljena odvojiti se od situacionosti i stoga mehanizam situacijskog sabiranja nije razvijen za izvršavanje iskaza 24 .

Kao rezultat takve obuke, učenik, govoreći o provedenom danu, kaže "Čitam knjigu ..." umjesto "Pročitao sam knjigu", ne primjećujući pogrešku neslužbenog korištenja privremenog obrasca. Imenovani mehanizam razvija se samo ako se paralelno savladaju oblik i funkcija, s vodećom ulogom funkcije, kao što je to slučaj u vježbama uvjetnog govora.

Obje operacije - odabir i oblikovanje - sintetizirane su u gramatičkoj vještini u jednu radnju koja ima odlike govorne vještine kao takve.

Recimo da imamo posla s gramatičkim modelom budućeg vremena. Njegovo gramatičko značenje izraz je budućnosti radnje; govorne funkcije koje se mogu izraziti uz njegovu pomoć su barem sljedeće: obećanje, iznenađenje, poruka, pogađanje, zahtjev, povjerenje itd.

Svaki sustav govornih sredstava ima određeni ograničen broj gramatičkih vještina koje čine cijelu gramatičku stranu govora. Potrebno je identificirati njihovu nomenklaturu, zatim uspostaviti njihovu hijerarhiju u smislu potrebe za ovladavanjem govorom. Osim toga, morate znati funkcionalnost svakog modela, tj. koje je govorne funkcije svaki od njih sposoban obavljati. To će poslužiti kao osnova za izgradnju cijelog podsustava za poučavanje gramatičke strane govora.

Ovdje nas, međutim, ne zanima cijeli podsustav, već samo podrazina formiranja gramatičkih vještina u ciklusu lekcija. U ovom segmentu obuke u pravilu se uči jedna gramatička vještina ili dvije ili tri njegove "varijante" (na primjer, 1. i 3. lice glagola u prošlom vremenu). Za to, ako je moguće, treba dodijeliti dvije lekcije.

Opišimo opći tijek dva sata "gramatike".

Prije svega - "glava" lekcije. Izgleda ovako:

Tema lekcije:	"Moje slobodno vrijeme" (odmor, godišnji odmor)
Svrha lekcije:	Formiranje gramatičkih vještina (Druga lekcija može imati cilj "Poboljšanje gramatičkih vještina")
Povezani zadatak:	Poboljšanje izgovornih vještina - logički stres
Govorni materijal:	novo - model glagola 1. i 3. lica u budućem vremenu; za ponavljanje - sintaksički model s modalnim glagolom u sadašnjem i prošlom vremenu
Oprema lekcije:	Magnetofon, prijenosna ploča, ilustrirana jasnoća
Tijekom nastave:	Rad na gramatičkim vještinama temelji se na fazama njegovog formiranja: 1) percepcija, 2) imitacija, 3) zamjena, 4) transformacija, 5) reprodukcija, 6) kombinacija

Koje su specifičnosti i ciljevi svake faze?

1) Opažanje ... Poznato je da je prvi pokušaj osobe da nešto stvori nemoguć ako to prethodno nije opazio u govoru druge osobe.

Uloga anticipativnog slušanja u formiranju dinamičkog stereotipa iznimno je velika. Opažajući govor stranog jezika, osoba "ne čuje", ne pravi razliku između njegovog sastava, posebno ne razumije gramatički oblik. Počinje čuti samo ako mu pažnju privuče neka metoda prezentacije: intonacija, stanka, naglasak u glasu, stres. Ako je prethodno slušanje pravilno organizirano i učenik percipira fraze istog tipa, shvaćajući koju funkciju ti izrazi ispunjavaju, to pridonosi nastanku dinamičkog govornog stereotipa kao osnove gramatičke vještine. Osim toga, slušanje je popraćeno unutarnjom artikulacijom koja igra odlučujuću ulogu u jačanju stereotipa.

2) Imitacija, zamjena, transformacija, reprodukcija.Rad u tim fazama razmatrao se u okviru uvjetnih vježbi govora, stoga ćemo dati samo nekoliko dodatnih komentara.

Prije svega, o slijedu vježbi. U načelu, slijed faza ne bi se trebao mijenjati, pojedine faze mogu samo izostati, što ovisi o prirodi zamjene ili transformacije, te o potrebama obuke, kada su, recimo, prve dvije faze već savladane. Tako, na primjer, u drugoj lekciji nema potrebe ponovno započinjati vježbu s imitacijskim ili čak zamjenskim.

Druga točka odnosi se na omjer vježbi. Na to utječu mnogi čimbenici. U prvoj lekciji važan je odnos između imitacijskog i supstitucijskog, s jedne strane, i transformacijskog i reproduktivnog, s druge strane. Ovisi o prirodi gramatičke strukture, unutarjezičnim poteškoćama u njezinoj asimilaciji, međujezičnim smetnjama itd.

Postoje obrasci govora koji zahtijevaju više oponašanja, postoje oni čija asimilacija, nakon snimanja, možete započeti zamjenom. No, u pravilu taj omjer ne bi trebao biti manji od 50:50, s prevladavanjem druge komponente.

Prva lekcija završava reprodukcijom.

Što ove četiri faze doprinose formiranju gramatičke vještine?

Imitacija postavlja temelje za povezivanje slušne i govorno-motoričke slike gramatičkog oblika. Jača se svijest o funkcionalnoj strani modela. Formalna strana se pamti (na temelju koncentracije uzbuđenja u kori).

Zamjena počinje formirati operaciju čišćenja. Javlja se svijest o općenitosti modela. Reproduktivna sposobnost povećava se na temelju analogije.

Prilikom transformacije svi ti procesi izdižu se na višu razinu. Ojačava se čišćenje. Počinje diferencijacija vremenske veze. Rođena je operacija samopozivanja modela.

Reprodukcija prema uputama, izolirana uporaba pojačava razlikovanje vremenske veze. Uspostavljanje povezanosti između formalne i funkcionalne strane modela dovršava se. Formiranje operacije poziva, kao i unutarnje slike modela, dovršeno je.

Imajte na umu da se u vježbama u ovim fazama buduće vrijeme koristi u svim svojim funkcijama koje može obavljati u govoru.

3) Kombinacijazaslužuje posebno razmatranje. Ako nastavimo razgovor o mehanizmima koji se formiraju, onda se mora reći da kombinacija prije svega jača diferencijaciju vremenske veze, a zatim razvija njenu stabilnost. Obje ove kvalitete u biti su dvije strane istog novčića.

U istoj fazi formira se mehanizam odabira, naime, odabir modela, a ne njegov poziv. To su različiti mehanizmi (možda različite razine jednog mehanizma): izazov se javlja u uvjetima kada je svijest usmjerena samo na mogućnost korištenja naučenog modela, budući da učenikov iskaz ostaje na razini jedne fraze i cjelokupnog iskustva replike u prethodnim vježbama podsvjesno potiču izazov upravo ovog modela; izbor se događa u takvim uvjetima kada je izjava planirana u dvije ili tri fraze 25 ... Naravno, pozornost govornika je raspršena. Prelazi s automatiziranog modela na sadržaj čitavog iskaza, na prijenos njegova značenja, na taktiku govora. U ovom slučaju već je potrebno napraviti izbor traženog modela od određenog materijala, a u kompliciranim uvjetima. Ovdje se, usput, počinje stvarati jedan od najvažnijih mehanizama, bez kojeg je normalno govorenje nemoguće - pretjerano frazno iščekivanje.

Poželjno je ovu fazu nazvati kombinacijom, jer u ovoj fazi postoji poseban, svrhovit, kontroliran "sudar" modela asimiliranog u prethodnim fazama s drugima koji su se asimilirali još ranije. Govorimo posebno o kontroliranoj kombinaciji: vježbe ove faze trebale bi biti posebno organizirane tako da se naučeni model naizmjenično kombinira sa svim onima (glavnim) koji se s njim koriste u prirodnom govoru. Svaki gramatički fenomen, očito, ima svoje "strukturno područje", da tako kažemo, tj. skup onih oblika s kojima najčešće koegzistira u govornim iskazima. Ova četvrt nastala je iz komunikativnih i funkcionalnih razloga. Isti princip trebao bi biti utjelovljen u vježbama, što će pridonijeti razvoju kvalitete stabilnosti u gramatičkoj vještini.

Ne mislimo na formalne suprotnosti, već na semantičke, komunikacijske. Ne govorimo o suprotnim oblicima jednog padeža drugom, jednini u množini, sadašnjem vremenu ili jednoj prošlosti u odnosu na drugi. Iako su takve suprotnosti značajne, ipak su funkcionalno orijentirane i komunikacijski opravdane.

Sva ta pitanja zahtijevaju dodatna istraživanja, jer je njihovu važnost za formiranje gramatičkih vještina teško precijeniti, osobito ideju zajedničke asimilacije određenih pojava, na primjer, glagolskih vremena, koju je predložio V.N. Karaseva i P.B. Gurvich, koja će odigrati vrlo značajnu ulogu u ranom stvaranju prirodne komunikacije već u početnoj fazi obuke 26 .

U fazi kombiniranja koriste se iste uvjetne govorne vježbe u kojima skup cilja učenika na kombiniranje različitih govornih slika. Na primjer, ne: "Reci mi ako želiš učiniti isto", već: "Reci mi ako želiš učiniti isto i obećaj mi da ću to učiniti."

Htjela bih danas u kino.

I ja bih volio. Danas ću svakako ići u kino.

Kombiniranje se rijetko uklapa u prvu od dvije "lekcije iz gramatike". No, u drugoj lekciji obično je potrebno pola vremena zajedno s transformacijom i reprodukcijom. Tako je u dvije lekcije ukupni omjer imitacijskih i zamjenskih radnji, s jedne strane, i transformacijskih, reproduktivnih i kombiniranih (kao kreativnijih, neovisnijih i stoga korisnijih), s druge strane, otprilike 1: 3, što je prikazano na sljedećem dijagramu:

Prva lekcija		Druga lekcija
Percepcija Snimanje Imitacija Zamjena		Transformacija Reprodukcija
Transformacija Reprodukcija		Kombinacija

Ovaj omjer osigurava produktivnost asimilacije.

U vezi s asimilacijom gramatičke strane govora, o tome se ne može ne reći. Ono što treba pripisati "gramatici" sa stajališta komunikacijskog učenja. To je zbog činjenice da se granice između vokabulara i gramatike, uspostavljene u lingvistici, i one koje nastaju pri poučavanju govora, ne podudaraju. Dovoljno je prisjetiti se, na primjer, oblika prošlih vremena jakih glagola u njemačkom ili engleskom jeziku, koji su, naravno, rječnik za učenje, jer, po mom mišljenju, oni nisu nastali u procesu govora, već se generiraju kao gotova. S druge strane, fenomeni poput kontrolnih glagola u njemačkom jeziku nisu rječnik, već „gramatika“, jer asimilacija takvih glagola samo kao leksičkih jedinica nije dovoljna za upotrebu u govoru.

2.3. Bit igre kao psihološkog fenomena

Igra je, uz rad i učenje, jedna od glavnih vrsta ljudskih aktivnosti, nevjerojatna pojava našeg postojanja.

Po definiciji, igra je vrsta aktivnosti u situacijama usmjerenim na ponovno stvaranje i asimilaciju društvenog iskustva, u kojima se samo-upravljanje ponašanjem razvija i poboljšava.

U ljudskoj praksi igranje obavlja sljedeće funkcije:

Zabavno (ovo je glavna funkcija igre - zabaviti, molim vas, potaknuti, pobuditi interes);

Komunikativno: ovladavanje dijalektikom komunikacije;

Samoostvarenje u igri kao poligon za ljudsku praksu;

Terapija igrama: prevladavanje različitih poteškoća koje nastaju u drugim vrstama života;

Dijagnostika: identificiranje odstupanja od normativnog ponašanja, samospoznaja tijekom igre;

Korekcijska funkcija: unošenje pozitivnih promjena u strukturu pokazatelja osobnosti;

Međuetnička komunikacija: asimilacija društvenih i kulturnih vrijednosti zajedničkih za sve ljude;

Socijalizacija: uključivanje u sustav društvenih odnosa, asimilacija normi ljudske zajednice.

Većina igara ima četiri glavne značajke (prema S.A.Shmakovu):

Slobodna razvojna aktivnost, koja se poduzima samo na zahtjev djeteta, radi zadovoljstva iz samog procesa aktivnosti, a ne samo iz rezultata (proceduralno zadovoljstvo);

Kreativna, uvelike improvizacijska, vrlo aktivna priroda ove aktivnosti ("polje kreativnosti");

Emocionalno uzdizanje aktivnosti, suparništvo, konkurentnost, natjecanje, privlačnost itd. (senzualna priroda igre, "emocionalni stres");

Prisutnost izravnih ili neizravnih pravila koja odražavaju sadržaj igre, logički i vremenski slijed njezina razvoja 27 .

Struktura igre kao aktivnosti organski uključuje postavljanje ciljeva, planiranje, ostvarenje cilja, kao i analizu rezultata u kojima se osoba u potpunosti ostvaruje kao subjekt. Motivaciju igračke aktivnosti osigurava njezina dobrovoljnost, mogućnosti izbora i elementi natjecanja, zadovoljenje potrebe za samopotvrđivanjem, samoostvarenje.

Struktura igre kao procesa uključuje: a) uloge koje preuzimaju igrači; b) igrati akcije kao sredstvo za ostvarivanje ovih uloga; c) razigrano korištenje predmeta, t.j. zamjena stvarnih stvari igrom, konvencionalna; d) stvarni odnosi među igračima; e) zaplet (sadržaj) - područje stvarnosti, konvencionalno reproducirano u igri.

Vrijednost igre ne može se iscrpiti i cijeniti mogućnostima zabave i rekreacije. To je njegov fenomen, koji je, kao zabava, odmor, sposoban razviti se u učenje, u kreativnost, u terapiju, u model tipa ljudskih odnosa i očitovanja u radu.

Igra kao metoda poučavanja, prenošenja iskustava starijih generacija na mlađe koristi se od antike. Igra se naširoko koristi u narodnoj pedagogiji, u predškolskim i izvanškolskim ustanovama. U suvremenoj školi koja se oslanja na oživljavanje i intenziviranje obrazovnog procesa, igra se koristi u sljedećim slučajevima:

Kao neovisne tehnologije za savladavanje koncepta, teme, pa čak i dijela predmeta;

Kao elementi (ponekad prilično bitni) šire tehnologije;

Kao pouku (pouku) ili dio nje (uvod, objašnjenje, konsolidacija, vježba, kontrola);

Kao tehnologija za izvannastavne aktivnosti (igre poput "Zarnitsa", "Eaglet", KTD itd.).

Koncept "pedagoških tehnologija igre" uključuje prilično opsežnu skupinu metoda i tehnika za organiziranje pedagoškog procesa u obliku različitih pedagoških igara.

Problem igre, prema jednom od koncepata, nastao je kao sastavnica problema slobodnog vremena i razonode ljudi zbog mnogih trendova u vjerskom, društveno-ekonomskom i kulturnom razvoju društva. U starom svijetu igre su bile u središtu društvenog života, davale su im vjerski i politički značaj. Stari Grci vjerovali su da bogovi patroniraju igrače, pa je stoga F. Schiller tvrdio da su drevne igre božanske i da mogu poslužiti kao ideal za svaku sljedeću vrstu slobodnog vremena. U drevnoj Kini car je otvorio svečane igre i sam sudjelovao u njima.

U sovjetsko vrijeme očuvanje i razvoj tradicije narodne kulture igara, vrlo deformirane od strane totalitarnog režima, započelo je praksom ljetnih seoskih kampova koji su očuvali bogatstvo igara u društvu.

Prije svega, treba imati na umu da je igra kao sredstvo komunikacije, učenja i gomilanja životnog iskustva složena društveno-kulturna pojava.

Složenost je određena raznolikošću oblika igre, načinom na koji partneri u njima sudjeluju i algoritmima za igru. Sociokulturna priroda igre očita je, pa je čini neophodnim elementom učenja. Tijekom igre:

Svladavaju se pravila ponašanja i uloga društvene grupe klase (minimalni modeli društva), koja se zatim prenose u „veliki život“;

Razmatraju se mogućnosti samih grupa, kolektiva-analoga poduzeća, tvrtki, raznih vrsta ekonomskih i društvenih institucija u minijaturi;

Stječu se vještine zajedničke kolektivne aktivnosti, razrađuju se individualne karakteristike učenika koje su nužne za postizanje postavljenih ciljeva;

Kulturne tradicije akumuliraju, u igru ​​uvode sudionici, učitelji, privlače ih dodatna sredstva - vizualna pomagala, udžbenici, računalne tehnologije.

Psiholozi i učitelji utvrdili su da se, prije svega, u igri razvija sposobnost mašte, figurativno mišljenje. To se događa zbog činjenice da dijete u igri nastoji ponovno stvoriti široke sfere okolne stvarnosti koje nadilaze granice njegove vlastite praktične aktivnosti, a to može učiniti samo uz pomoć uvjetnih radnji. Prvo, to su radnje s igračkama koje zamjenjuju stvarne stvari. Proširenje igre (ponovno stvaranje sve složenijih radnji i događaja iz života odraslih, njihovih odnosa) i nemogućnost da se to ostvari samo kroz objektne radnje s igračkama podrazumijeva prijelaz na uporabu vizualnih, govornih i zamišljenih radnji (koje se izvode interno , "U umu") 28 .

U igri dijete razvija sposobnost rada sa slikama stvarnosti, što pak stvara osnovu za daljnji prijelaz na složene oblike kreativne aktivnosti. Osim toga, razvoj mašte važan je sam po sebi, jer je bez njega moguća čak i najjednostavnija ljudska aktivnost.

Igra ima veliki utjecaj na razvoj sposobnosti djece da komuniciraju s drugim ljudima. Osim što dijete, reproducirajući interakciju i odnose odraslih u igri, uči pravila, načine ove interakcije u zajedničkoj igri s vršnjacima, stječe iskustvo međusobnog razumijevanja, uči objašnjavati svoje postupke i namjere , kako bi ih koordinirali s drugom djecom.

Nema potrebe objašnjavati koliko su sve te kvalitete potrebne djetetu u kasnijem životu, a prije svega u školi, gdje se mora uključiti u veliku grupu vršnjaka, usredotočiti se na objašnjenja učitelja u razredu, te kontrolirati svoje postupke pri izradi domaće zadaće 29 .

Stoga možemo zaključiti da odrasli trebaju biti svjesni da igra uopće nije prazna aktivnost, ne samo da djetetu pruža maksimalni užitak, već je i moćno sredstvo njegova razvoja, sredstvo za formiranje punopravne osobnosti.

Zajedničko obilježje igre je da je to dobrovoljno i slobodno odabrana aktivnost koja uživa i nema utilitarnu svrhu, neproduktivna je aktivnost. Osim toga, ovo je posebna vrsta aktivnosti modeliranja koja otkriva povezanost sa stvarnim svijetom (ponovno stvaranje stvarne aktivnosti ili odnosa u njemu), eksplicitnu (igra s pričama) ili skrivenu (igra s pravilima).

Kreativne igre ili igre uloga kreiraju djeca sama. Sadržajno se razlikuju (odraz svakodnevice, rada odraslih, društvenog života); prema organizaciji, broju sudionika (pojedinačno, grupno, kolektivno); prema vrsti (igre čiji zaplet izmišljaju sama djeca, igre dramatizacije - igranje bajki i priča).

Igre s pravilima imaju gotov sadržaj i unaprijed određen slijed radnji; glavna stvar u njima je rješenje zadatka, poštivanje pravila. Po prirodi zadaće igre podijeljeni su u dvije velike skupine: pokretne i didaktičke. Međutim, ta je podjela u velikoj mjeri proizvoljna, budući da mnoge igre na otvorenom imaju obrazovnu vrijednost (razvijaju orijentaciju u prostoru, zahtijevaju poznavanje poezije, pjesama i sposobnost brojanja), a neke didaktičke igre povezane su s različitim pokretima.

Mnogo je zajedničkog između igara s pravilima i kreativnih: prisutnost uvjetnog cilja igre, potreba za aktivnom samostalnom aktivnošću, rad mašte. Mnoge igre s pravilima imaju priču i igru ​​uloga. U kreativnim igrama postoje i pravila - bez toga igra ne može biti uspješna, ali djeca sama postavljaju ta pravila, ovisno o radnji.

Dakle, vidimo da je razlika između igara s pravilima i kreativnih sljedeća: u kreativnoj igri aktivnost djece usmjerena je na ispunjenje plana, razvoj radnje; u igrama s pravilima glavna stvar je rješavanje problema slijedeći pravila.

2.4. Korištenje igara u procesu poučavanja stranog jezika

Trenutno u metodološkoj literaturi postoji prilično velik broj klasifikacija koje sistematiziraju vrste obrazovnih igara u skladu s jednim ili drugim klasifikacijskim kriterijem. Na primjer, ovisno o:

Ciljevi i zadaće obrazovne igre;

Oblici dirigiranja;

Način organizacije;

Stupnjevi poteškoće;

Broj sudionika.

Prema ciljevima i zadaćama poučavanja, obrazovne igre koje se koriste na nastavi stranih jezika mogu se podijeliti na jezične i govorne 30 .

Jezične igre koje pomažu ovladati različitim aspektima jezika (fonetika, rječnik, gramatika, sintaksa, stilistika) dijele se na fonetske, leksičke, gramatičke, sintaktičke, stilske. Važno je naglasiti da je predložena podjela obrazovnih igara na igre s aspektima prilično proizvoljna, budući da su aspekti blisko povezani u jeziku; međutim, ova ili ona igra ima dominantni praktični cilj, u skladu s kojim se razlikuje jedna ili druga vrsta jezične igre.

Govorne igre usmjerene su na razvoj vještina u određenoj vrsti govorne aktivnosti, tj. poučavanje slušanja, poučavanje monološkog govora, dijaloškog govora, poučavanje čitanja, poučavanje pisanja.

Prema obliku provođenja razlikuju igre koje su predmetne, pokretne, zapletne ili situacijske, igranje uloga, natjecateljske igre, intelektualne igre (zagonetke, križaljke, šarade, kvizovi), interakcijske igre (komunikacijske, interaktivne).

Prema načinu organiziranja igara razlikuju se računalne i neračunalne, pisane i usmene, sa i bez potpora, imitacijsko-modelirajuće i kreativne itd.

Prema stupnju složenosti izvedenih radnji, sve obrazovne igre dijele se na "jednostavne" (monosituacijske) i "složene" (poli-situacijske), a prema trajanju na dugačke i kratke.

Prema kvantitativnom sastavu sudionika igre su podijeljene na individualne, parove, grupne, timske i kolektivne. Štoviše, očito je da prve, odnosno individualne igre, predstavljaju provedbu individualnog pristupa učenicima i predstavljaju “komunikaciju” učenika s izvorom informacija. Ostatak navedenih vrsta igara uključuje međusobnu komunikaciju partnera, što može podrazumijevati i individualni pristup i različit pristup procesu poučavanja stranog jezika.

Važno pitanje za metodičku znanost je pitanje mjesta odgojne igre na satu. Sasvim je očito da nije moguće dati posebne preporuke po ovom pitanju. Mjesto igre tijekom sata, kao i njezino trajanje, ovise o mnogim čimbenicima koji se moraju uzeti u obzir pri planiranju sata. Dodijeljeni čimbenici uključuju: stupanj osposobljenosti učenika, stupanj njihovog učenja, stupanj složenosti proučavanog ili kontroliranog gradiva stranog jezika, kao i posebne ciljeve, ciljeve i uvjete određene obrazovne lekcije 31 .

Aktivnost u igri uključuje vježbe koje formiraju sposobnost isticanja glavnih značajki predmeta, usporedbe; skupine igara za generaliziranje objekata prema određenim kriterijima; skupine igara u procesu kojih učenici razvijaju sposobnost samokontrole, brzinu reakcije na riječ, fonemski sluh. Istodobno, zaplet igre razvija se paralelno s glavnim sadržajem treninga, pomaže aktivirati obrazovni proces. Igra potiče pamćenje.

Igra je sredstvo za stvaranje komunikacijske situacije. Korištenje obrazovnih i govornih igranih situacija u potpunosti zadovoljava dobne karakteristike djece i stvara uvjete za njihovu prirodnu komunikaciju. Korištene obrazovne govorne igre razlikuju se od zabavnih po tome što imaju sekundarni plan ili usko metodičku svrhu. Obrazovno-govorna igračka situacija potiče učenike da govore i djeluju prema pravilima igre u obrazovne i metodičke svrhe. To je igra koja podiže i održava interes za komunikaciju. Mogu se razlikovati sljedeće vrste obrazovnih govornih igara:

1. Fonetski.

2. Pravopis.

3. Leksički.

4. Gramatika.

5. Za podučavanje čitanja.

6. Za poučavanje slušanja.

7. Za poučavanje monološkog govora.

8. Za podučavanje dijaloškog govora.

9. Igre na otvorenom.

U srednjoj fazi nastave stranog jezika mijenja se odnos učenika prema predmetu koji se proučava. Studije pokazuju da su vanjski čimbenici odredivi u strukturi motivacije. G.V. Rogova i dr. Razlikovati uskogrude motive (aktivnosti radi procjene ili druge osobne koristi); negativni motivi povezani sa sviješću učenika o nevoljama koje ga čekaju ako savjesno ne izvršava svoje obrazovne dužnosti 32 ... A budući da su srž interesa unutarnji motivi (komunikacijski i kognitivni, koji proizlaze iz same aktivnosti svladavanja stranog jezika), interes za predmet opada. To sugerira da želja za učenjem stranog jezika sama po sebi ne daje pozitivnu motivaciju. To bi trebalo biti podržano interesom učenika za dovršetak aktivnosti učenja. Stoga je jedan od glavnih zadataka učitelja stranih jezika zainteresirati učenike za predmet. Ovdje se potrebno obratiti psihološkim i pedagoškim karakteristikama školaraca ove dobi.

Prijelaz u adolescentnu fazu razvoja osobnosti karakterizira brzi fizički i duhovni rast, širenje kognitivnih interesa, žudnja za samopoštovanjem, za društvenom aktivnošću 33 ... U provedbi svih ovih procesa svoje mjesto nalaze igre poput sporta, mobilnih, intelektualnih, igranja uloga temeljenih na zapletu. Kreativne igre s ulogom zasnovane na zapletu su na prvom mjestu. Ovaj porast posljedica je sve veće važnosti komunikacije u životu tinejdžera. Stoga su, po našem mišljenju, u srednjoj fazi poučavanja stranog jezika igre-natjecanja, igre-natjecanja sredstvo za povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa. 34 ... Razlikuju se od običnih igara po tome što moraju imati element natjecanja i suparništva. Nekim studentima koji ne zanimaju neki predmet natjecateljske igre mogu poslužiti kao polazište za to zanimanje. Stoga uporaba takvih igara ima najveći učinak u razredima u kojima prevladavaju učenici s nestabilnom pozornošću, niskim zanimanjem za predmet.

Organizacija komunikacije na višoj razini poučavanja stranog jezika pomoću igranja uloga i poslovnih igara pomaže u povećanju učinkovitosti obrazovnog procesa.

Mora se zapamtiti da je značajka igre u starijoj školskoj dobi usredotočenost na samopotvrđivanje, duhovito bojanje, želja za igrom, usredotočenost na govornu aktivnost 35 ... Prema I.S. Cohn, "jedini način da se izazove odgovor mladog čovjeka jest da ga se stavi pred problem koji mu je blizak, što ga tjera na razmišljanje i samostalno donošenje zaključka." 36 ... Po našem mišljenju, organizacija komunikacije na višoj razini nastave stranog jezika može se odvijati uz korištenje igranja uloga i poslovnih igara. Kako je rekla metodologinja N.I. Gez, „situacija komunikacije zasnovane na ulogama poticaj je za razvoj spontanog govora, ako je povezana s rješavanjem određenih problema i komunikacijskih zadataka. Svrha igre uloga je usredotočiti pozornost sudionika na komunikacijsku uporabu jezičnih jedinica " 37 .

Obrazovna poslovna igra praktična je lekcija koja simulira različite aspekte profesionalnih aktivnosti polaznika. Stvara uvjete za sveobuhvatno korištenje znanja o predmetu profesionalne djelatnosti koje učenici imaju, a također doprinosi potpunijem ovladavanju stranim jezikom. Kako je primijetio N.I. Torunova, "uvođenje poslovne igre u pedagoški proces doprinosi formiranju profesionalnog razvoja pojedinca" 38 .

Zaključci o drugom poglavlju

Stoga možemo izvesti sljedeće zaključke.

1. Lingvističke gramatičke vještine shvaćene su kao diskurzivne i analitičke vještine u rukovanju gramatičkim materijalom. Formiranje ove vrste vještina potrebno je pri poučavanju stranog jezika, budući da jezična vještina pruža svjesnu orijentacijsku osnovu za formiranje gramatičkih vještina govora.

2. Receptivno-aktivne gramatičke vještine omogućuju automatiziranu korelaciju slušno-govorno-motoričkih (pri slušanju) i vizualno-grafičkih (pri čitanju) slika s njihovim značenjima. Pasivno-receptivne vještine omogućuju prepoznavanje i razumijevanje gramatičkih pojava u tekstu i sposobnost analitičkog dekodiranja gramatičkih informacija u tekstu.

3. Korištenje različitih igara na satovima stranih jezika pomaže poboljšati gramatičke vještine učenika. Prezentacija gramatičkih pojava na temelju igara doprinosi boljoj percepciji ovog materijala od strane djece, budući da je u srednjoj fazi obrazovanja učenika igra i dalje jedna od glavnih aktivnosti.

ZAKLJUČAK

Igra određuje važno restrukturiranje i formiranje novih crta osobnosti; u igri djeca uče norme ponašanja, igra uči, mijenja, odgaja.

Dijete svladava igru ​​igranja uloga do treće godine života, upoznaje se s ljudskim odnosima, otkriva prisutnost iskustava. Dijete razvija maštu i simboličku funkciju svijesti, koje mu omogućuju da svojstva nekih stvari prenese na druge, postoji orijentacija u vlastitim osjećajima, formiraju se vještine njihovog kulturnog izražavanja. 39 ... A to djetetu omogućuje uključivanje u kolektivne aktivnosti i komunikaciju. Kao rezultat savladavanja igračke aktivnosti u predškolskoj dobi formira se spremnost za učenje.

E.I. Passov identificira sljedeće ciljeve korištenja igre u obrazovnom procesu: formiranje određenih vještina; razvoj određenih govornih vještina; učenje komunikacije; razvoj potrebnih sposobnosti i mentalnih funkcija; pamćenje govornog materijala.

Aktivnost igre utječe na razvoj pažnje, pamćenja, razmišljanja, mašte, svih kognitivnih procesa. Tako je, na primjer, pedagoška i didaktička vrijednost poslovne igre u tome što omogućuje njezinim sudionicima da se otkriju, nauče zauzeti aktivnu poziciju i testiraju se na profesionalnu prikladnost.

Istodobno, važno je napomenuti da učinkovitost igre kao nastavnog sredstva ovisi o poštivanju niza zahtjeva, poput: prisutnosti zamišljene situacije, plana u kojem će učenici djelovati; obvezna svijest djece o rezultatu igre, pravilima igre. Igra nije samo kolektivna zabava. Ovo je glavni način za postizanje svih ciljeva učenja, stoga je potrebno: točno znati koje su vještine i sposobnosti potrebne, što dijete nije znalo kako i što je naučilo tijekom igre; igra bi trebala učenika suočiti s potrebom mentalnog napora.

Dakle, igra je nastavno sredstvo koje aktivira mentalnu aktivnost učenika, čini obrazovni proces privlačnijim i zanimljivijim, tjera vas na brigu i brigu, što čini snažan poticaj za ovladavanje jezikom.

Analiza nam omogućuje da izvedemo sljedeće zaključke:

Igra bi trebala biti uključena u ovaj ili onaj oblik u svaku lekciju na stranom jeziku;

Korištenje igre u razredu obvezno je sredstvo stvaranja komunikacijske situacije za učinkovitost obrazovnog procesa;

Učinkovitost igre ovisi o njezinoj ispravnoj organizaciji;

Provođenje igara u učionici na stranom jeziku omogućuje vam ostvarivanje obrazovnih ciljeva obrazovanja. Zadaća učitelja je podučavati kulturu igre i kulturu ponašanja općenito;

Razvoj i implementacija igara u proces učenja doprinosi uspješnijem rješavanju glavnih zadaća poučavanja usmenog govora u različitim fazama nastave stranog jezika.

POPIS KORIŠTENE KNJIŽEVNOSTI

1. Andrievskaya V.V. Dobne značajke obrazovnih aktivnosti starijih učenika na satovima stranih jezika // Strani jezici u školi. - 1987. - br. 6. - str. 18 - 24.
2. Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.- 280 str.
3. Belyaev B.V. Eseji o psihologiji nastave stranih jezika. - M., 1965.- 210 str.
4. Bim I.L. Teorija i praksa poučavanja stranog jezika u srednjoj školi. - M., 1988.- 328 str.
5. Gazman O.S. Uloga igre u formiranju učeničke osobnosti // Vijeće. pedagogija. - 1982. - br. 9. - str. 26 - 31.
6. Gez N.I. i druge Metode poučavanja stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1982.- 285 str.
7. Zimnyaya I.A. Linguopsihologija govorne aktivnosti. - M., 1999.- 294 str.
8. Zimnyaya I.A. Psihologija nastave stranih jezika u školi. - M., 1991.- 382 str.
9. Kalaeva G.G. Intenziviranje nastave francuskog jezika uz pomoć obrazovnih jezičnih igara // Strani jezici u školi. - 1995. - br. 6. - str. 15 - 21.
10. Kon I.S. Sociologija ličnosti. - M., 1967.- 385 str.
11. Kuznetsova T.M. Faze rada na riječi (Iz iskustva rada na rječniku)// Strani jezik u školi. - 1991. - Broj 5. - S. 42 - 49.
12. A.A. Leontiev Jezik, govor, govorna aktivnost. - M., 1969.- 472 str.
13. Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. - M., 1994.- 247 str.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik učitelja stranih jezika. - Minsk, 1999.- 373 str.
15. E. I. Negnevitskaya Strani jezik za mališane: jučer, danas, sutra // Strani jezici u školi. - 1987. - br. 6. - str. 19 - 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Igra - natjecanje u engleskom jeziku // Strani jezici u školi. - 1980. - br. 6. - str. 31 - 37.
17. E. I. Passov Komunikativna metoda poučavanja stranog jezika. - M., 1985.- 185 str.
18. E. I. Passov Lekcija stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1989.- 382 str.
19. E. I. Passov, V. B. Carkov Koncept učenja komunikacije. - M., 1993.- 285 str.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predavanje engleskog jezika u ranoj fazi srednje škole. - M., 1989.- 174 str.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. O nekim razlozima pada interesa za predmet // Strani jezici u školi. - 1982. - br. 2. - str. 23 - 29.
22. Salanovich N.A. Jezični i kulturni pristup u vježbama igara na satovima francuskog jezika u razredima VII - VIII. // Strani jezici u školi. - 1994. - Broj 1. - S. 30 - 38.
23. Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M., 1998.- 247 str.
24. Skatkin M.N. Školski i svestrani razvoj djece. - M., 1980.- 362 str.
25. Torunova N.I., Koktasheva G.I. Poslovna igra // Strani jezici u školi. - 2000. - Broj 6. - str. 28 - 36.
26. Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Nastava stranih jezika u vrtićima. - M., 1964.- 362 str.
27. Shubin U.P. Jezična komunikacija i poučavanje stranih jezika. - M., 1972.- 237 str.
28. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M., 1978.- 382 str.

1 Skatkin M.N. Školski i svestrani razvoj djece. - M., 1980.- S. 96.

2 E. I. Passov Lekcija stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1989.- S. 83.

3 Elkonin D.B. Psihologija igre. - M., 1978.- S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik učitelja stranih jezika. - Minsk, 1999.- str. 39.

5 Gez N.I. i druge Metode poučavanja stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1982.- S. 59.

6 Zimnyaya I.A. Linguopsihologija govorne aktivnosti. - M., 1999.- S. 122.

7 Shubin U.P. Jezična komunikacija i poučavanje stranih jezika. - M., 1972.- S. 23.

8 E. I. Passov, V. B. Carkov Koncept učenja komunikacije. - M., 1993.- S. 70.

9 Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. - M., 1994.- S. 94.

10 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.- S. 243.

11 Belyaev B.V. Eseji o psihologiji nastave stranih jezika. - M., 1965.- S. 141.

12 Belyaev B.V. Eseji o psihologiji nastave stranih jezika. - M., 1965.- S. 146.

13 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.- S. 250.

14 Markova A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije. - M., 1994.- S. 75.

17 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.- Str. 104.

18 E. I. Passov Komunikativna metoda poučavanja stranog jezika. - M., 1985.- S. 70.

19 Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Nastava stranih jezika u vrtićima. - M., 1964.- S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i drugi Priručnik učitelja stranih jezika. - Minsk, 1999.- str. 74.

21 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. - M., 1969.- S. 93.

22 Belyaev B.V. Eseji o psihologiji nastave stranih jezika. - M., 1965.- S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Predavanje engleskog jezika u ranoj fazi srednje škole. - M., 1989.- S. 89.

24 Gez N.I. i druge Metode poučavanja stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1982.- S. 134.

25 Shubin U.P. Jezična komunikacija i poučavanje stranih jezika. - M., 1972.- S. 132.

26 Zimnyaya I.A. Psihologija nastave stranih jezika u školi. - M., 1991.- str. 47.

27 Skatkin M.N. Školski i svestrani razvoj djece. - M., 1980.- S. 28.

28 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju učeničke osobnosti // Vijeće. pedagogija. - 1982. - br. 9. - str. 28.

29 Kuznetsova T.M. Faze rada na riječi (Iz iskustva rada na rječniku) // Strani jezik u školi. - 1991. - br. 5. - str. 42.

30 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju učeničke osobnosti // Vijeće. pedagogija. - 1982. - Broj 9. - S. 26.

31 Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M., 1998.- S. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. O nekim razlozima pada interesa za predmet // Strani jezici u školi. - 1982. - br. 2. - str. 23.

33 Gazman O.S. Uloga igre u formiranju učeničke osobnosti // Vijeće. pedagogija. - 1982. - br. 9. - str. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Igra - natjecanje u engleskom jeziku // Strani jezici u školi. - 1980. - br. 6. - str. 31.

35 Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M., 1998.- S. 122.

36 Kon I.S. Sociologija ličnosti. - M., 1967.- S. 62.

37 Gez N.I. i druge Metode poučavanja stranih jezika u srednjoj školi. - M., 1982.- S. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. Poslovna igra // Strani jezici u školi. - 2000. - Broj 6. - str. 28.

39 Selevko G.K. Suvremene obrazovne tehnologije. - M., 1998.- S. 39.

Drugi slični radovi koji bi vas mogli zanimati. Wshm>
20667.		Tehnologija poučavanja stranog jezika u ranoj fazi	33,96 KB
	Sve češće se u našim novinama pojavljuju oglasi koji žele pronaći djeci učitelja, tutora, tutora sa znanjem stranog jezika. Djeca imaju jako snažno dugotrajno pamćenje: potrebno im je višestruko predstavljanje materijala kako bi ono prešlo u dugoročno pamćenje. Istodobno, njihova je nenamjerna pažnja mnogo manje ograničena: djeca mogu satima raditi ono što je zanimljivo, što im ima smisla, poput igre. Rano učenje stranih jezika: -stimulira govor i opći razvoj djece i kako ...
6399.		Sadržaj nastave stranog jezika kao proces međukulturne komunikacije	65,3 KB
	Ciljevi i zadaće organizacije poučavanja stranog jezika kao procesa međukulturne komunikacije. Povijest razvoja nastave međukulturne komunikacije. Ciljevi i zadaci poučavanja stranog jezika kao procesa međukulturne komunikacije. Formiranje međukulturne kompetencije u nastavi stranog jezika.
16056.		Značajke uporabe projektne metode u pedagoškom procesu poučavanja stranog jezika	61,78 KB
	Razvoj obrazovnog procesa u suvremenoj školi pokazuje da su u nastavi potrebne takve metode koje ne samo da formiraju vještine, već i kompetencije, odnosno vještine izravno povezane s praktičnom aktivnošću.
13221.		Prezentacije leksičkog materijala temeljene na pročitanom tekstu u srednjoj fazi nastave njemačkog jezika u općeobrazovnoj školi	34,86 KB
	Metodološke značajke izlaganja leksičke građe na temelju pročitanog teksta. Svrha je ovog rada razmotriti značajke prezentacije leksičke građe na temelju pročitanog teksta u srednjoj fazi nastave njemačkog jezika u općoj školi. Lingvo-psihološke karakteristike tekstova Opažanje i razumijevanje teksta jedna je od najtežih vrsta govorne aktivnosti, koja odražava ne samo jezičnu kompetenciju subjekta, već i psihološke karakteristike zajedno sa individualnim specifičnostima ...
11816.		Neekvivalentni rječnik u procesu poučavanja stranog jezika (na temelju stvarnosti tatarske i engleske kulture)	94,32 KB
	Istražiti načine prevođenja neekvivalentnog rječnika; razmotriti klasifikaciju leksičkih i leksičko-semantičkih transformacija pri prevođenju neekvivalentnog vokabulara; uzeti u obzir klasifikaciju gramatičkih transformacija pri prevođenju neekvivalentnog vokabulara.
14499.		Vrste gramatičkih vještina. Glavne faze formiranja gramatičkih vještina. Formiranje produktivnih i receptivnih gramatičkih vještina	10,73 KB
	Vrste gramatičkih vještina. Glavne faze formiranja gramatičkih vještina. Formiranje produktivnih i receptivnih gramatičkih vještina. Tijekom školovanja učenici moraju ovladati: produktivnim vještinama gramatičkog oblikovanja generiranog teksta pri govoru i pisanju: oblikovati gramatičke oblike i konstrukcije; birati i koristiti gramatičke konstrukcije ovisno o komunikacijskoj situaciji; biti u stanju mijenjati gramatički dizajn iskaza pri promjeni komunikacijske namjere; vlastiti...
17569.		Podučavanje neekvivalentnog vokabulara u procesu poučavanja stranog jezika. Osobitosti prijevoda neekvivalentnog vokabulara	77,57 KB
	Neekvivalentni rječnik kao predmet lingvističkog istraživanja. Asocijativni eksperiment kao način identifikacije nacionalnog rječnika u usporednom aspektu. Uočljivi su u rječniku i frazeologiji, budući da su nominativna sredstva jezika najviše povezana s izvanjezičnom stvarnošću. Neekvivalentni rječnik kao leksički ...
1881.		Metode poučavanja ruskog jezika	450,85 KB
	Promjena obrazovnih standarda. Nastava koju predaje nastavnik mora zadovoljavati suvremene obrazovne standarde. Nastavne metode didaktičkim metodama često se shvaćaju kao skup načina postizanja ciljeva i rješavanja obrazovnih problema.
10345.		Predavanje kao jedna od nastavnih metoda na trećem stupnju općeg srednjeg obrazovanja, način njegove pripreme i čitanja	15,58 KB
	Psihologija - pedagoške karakteristike predavanja kao oblik i metoda izvođenja nastave. Kako bi iskoristio mogućnosti dia i grapho projektora, predavač je dodao mogućnosti audio i video tehnologije, mogućnost informacijskih računalnih tehnologija za korištenje, primjerice, takvog programa kao što je Microsoft Power Point, što značajno proširuje mogućnosti prezentacije materijala u predavanju; njegova jasnoća i dokazi omogućuju povećanje interesa učenika za temu predavanja. No, bez obzira na to koliko se novih tehnologija koristi, definiranje ...
1636.		Uloga čitanja u procesu poučavanja govorne komunikacije na satovima engleskog jezika u srednjoj školi	189,01 KB
	Uloga čitanja u procesu poučavanja govorne komunikacije na satovima engleskog jezika u srednjoj školi 6 Uloga i mjesto čitanja u nastavi stranih jezika. Vrste vježbi čitanja. Nastavljaju usavršavati tehniku ​​čitanja, upoznaju se s pravilima čitanja nekih kombinacija slova er ou wow itd.

58
Državna obrazovna ustanova
srednje strukovno obrazovanje
Pedagoški fakultet №2
DIPLOMSKI KVALIFIKACIJSKI RAD
Testovi kao sredstvo praćenja razvoja gramatičkih sposobnosti učenika 6. razreda na satovima engleskog jezika
Osposobljen za zaštitu
"____" ____________ G.
Zamjenik Direktor UPR -a
Završeno: učenik 5 2 grupe
Specijalitet 050303
Strani jezik
Pavlova Ekaterina Alekseevna
Nadglednik:
Virolainen Elena Valentinovna
Recenzent:
Fedorova Marija Vladimirovna
Sankt Peterburg 2009
Sadržaj
Uvod

Poglavlje 2. Kontrola u obuci

2.2 Vrste i oblici kontrole
2.3 Metode kontrole

3.1 Suština koncepta "testa"
3.2 Uvjeti ispitivanja




4.1 Karakteristike UMK -a
4.2 Karakteristike klase


4.5 Otkrivanje razine formiranja gramatičkih sposobnosti učenika na temelju rezultata obrazovnih i istraživačkih aktivnosti
Zaključak
Bibliografija
Prijave

Uvod

Temu "Testovi kao sredstvo kontrole procesa formiranja gramatičkih vještina učenika 6. razreda na satovima engleskog jezika" odabrali smo zbog činjenice da je problem kontrole i kontrole i aktivnosti ocjenjivanja relevantan, budući da su sva znanja koja prenosi učitelj učeniku, vještine i sposobnosti koje je oblikovao učenik ili koje će se razvijati moraju se pratiti i vrednovati.

Kontrola gramatičkih vještina posebno je važna u procesu učenja, budući da je to jedna od važnih sastavnica obrazovnog procesa. Gramatika je od iznimne praktične važnosti jer osigurava formiranje sposobnosti usmene i pisane komunikacije. Bez posjedovanja gramatičkih vještina nemoguće je adekvatno percipirati i razumjeti izgovore na stranom jeziku, pa stoga postaje teško komunicirati s nositeljem druge kulture. U sadašnjoj fazi postoji veliki broj oblika i metoda kontrole u nastavnim metodama.

Kontrola gramatičkih vještina može biti tradicionalna (test, samostalan rad, diktat, esej, prezentacija, esej, test, ispit), a može biti i testna. Testni oblik kontrole odlikuje se objektivnošću mjerenja ishoda učenja, budući da se ne vode subjektivnim mišljenjem učitelja, već objektivnim empirijskim kriterijima. Također je vrlo važno da se završna školska provjera, naime, Jedinstveni državni ispit, provodi u obliku testova za koje se, naravno, učenici moraju pripremiti. To određuje relevantnost odabrane teme.

Svrha ovog rada je identificirati pedagoške uvjete za uspješno korištenje testova kao sredstva kontrole formiranja gramatičkih vještina učenika 6. razreda na satovima engleskog jezika. Postavljanje ovog cilja određuje sljedeće zadatke:

Razjasniti pojmove "vještina", "gramatička vještina", "kontrola", "test".

Analizirati posebnosti korištenja testova kao sredstva kontrole formiranja gramatičkih sposobnosti učenika, identificirati posebnosti korištenja testne kontrole u formiranju gramatičkih vještina učenika 6. razreda na satovima engleskog jezika.

Osmisliti i provesti niz testova koji kontroliraju formiranje gramatičkih vještina učenika u srednjoj fazi nastave engleskog jezika.

U procesu obrazovnog i istraživačkog rada identificirajte učinkovitost korištenja testova kao sredstva kontrole gramatičkih sposobnosti učenika u srednjoj fazi nastave engleskog jezika.

Poglavlje 1. Formiranje gramatičkih vještina u nastavi engleskog jezika

1.1 Suština koncepta "gramatičke vještine"

Kontrola gramatičkih vještina jedna je od najvažnijih faza učenja stranog jezika. Pod gramatikom podrazumijevamo strukturu jezika, sustav pravila koja diktiraju dopuštene nizove jezičnih elemenata koji tvore rečenicu u ovom jeziku.

Postoji mnogo definicija "vještine", evo nekih od njih: vještina je radnja koja je automatizirana kao rezultat vježbe i prolazi kroz niz faza formiranja.

Najcjelovitiji i koji odražava bit, pronašli smo definiciju koju je dao A. Reber, koji pod vještinom znači radnju dovedenu do automatizma kroz više ponavljanja; kriterij za postizanje vještine je vrijeme izvođenja, kao i činjenica da izvedba ne zahtijeva stalnu i intenzivnu pažnju (kontrolu).

Vještina može biti ne samo motorna, već i perceptivna, razmišljanje, govor. Različite vještine povezane su s provedbom računovodstvenih i profesionalnih aktivnosti.

Gramatička vještina znači sustavnu radnju za odabir modela odgovarajućeg govornog zadatka u datoj situaciji, za pravilno formirane govorne jedinice gramatičke razine, izvedene u parametrima vještine i služeći kao jedan od uvjeta za obavljanje govorne aktivnosti.

Uloga gramatičke vještine u poučavanju engleskog jezika iznimno je važna, budući da ih, podučavajući učenike čitanju, govoru, slušanju, pisanju na stranom jeziku, istovremeno pružaju izravan pristup drugim nacionalnim kulturama, a time i svjetskoj kulturi. Sve navedene vještine ne mogu se formirati bez gramatičke vještine.

1.2 Vrste gramatičkih vještina

Metodisti razlikuju dvije vrste gramatičkih vještina: receptivnu i produktivnu, na temelju vrsta govorne aktivnosti. Produktivne gramatičke vještine shvaćaju se kao sposobnost govornika da odabere model primjeren govornom zadatku i da ga složi u skladu s normama danog jezika. Receptivne vještine treba shvatiti kao sposobnost čitatelja ili slušatelja da prepozna gramatičke oblike ciljanog jezika i korelira s njihovim značenjem. One gramatičke vještine koje učenici aktivno koriste nazivaju se aktivne gramatičke vještine, a one koje učenici uče tijekom savladavanja stranog jezika nazivaju se pasivne. Najčešće se koriste u pisanju, zadacima koje učenici moraju osvojiti po sluhu i čitanju. (Postoji više pasivnih gramatičkih vještina nego aktivnih.)

Tijekom studija engleskog jezika u školi učenici ovladavaju posebnim gramatičkim vještinama:

receptivne gramatičke vještine slušanja i čitanja:

Prepoznati / identificirati gramatičke konstrukcije iz govornog toka i povezati ih s određenim semantičkim značenjem (sposobnost odabira riječi i izraza koji nose određeno gramatičko opterećenje iz glavnog toka govora te ih usporediti sa značenjem date riječi ili fraze) ;

Razlikovati i identificirati gramatičke pojave prema formalnim obilježjima i marširajućim riječima (sposobnost prepoznavanja gramatičkih pojava po određenim značajkama i podijeliti ih u skupine među sobom);

Povezati značenje gramatičkih oblika / konstrukcija sa značenjem konteksta (sposobnost usporedbe gramatičkih oblika i značenja konteksta, što omogućuje pogađanje semantičkog značenja samog gramatičkog oblika);

Razlikovati gramatičke pojave slične forme (sposobnost razlikovanja jedne gramatičke pojave od druge, unatoč njihovoj sličnosti);

Predvidjeti gramatičke oblike riječi / strukture (sposobnost predviđanja uporabe određenog gramatičkog oblika);

Uspostaviti grupe članova prijedloga (sposobnost identificiranja članova prijedloga);

Odrediti strukturu jednostavne rečenice građenjem elemenata, redoslijedom riječi itd. (Sposobnost uspostavljanja strukture jednostavne rečenice prema određenim karakteristikama);

Odredite strukturu složene rečenice, granicu podređenih rečenica i obrta - infinitiv, participski gerundijal, atributiv, prilog itd. (sposobnost uspostavljanja ispravne strukture složene rečenice, s obzirom na prisutnost različitih zavoja);

Uspostaviti veze između rečenica unutar odlomka ili složene sintaktičke cjeline na temelju veznih sredstava jezika (sposobnost razumijevanja biti teksta i međusobne korelacije rečenica prema njihovom semantičkom značenju);

Produktivne gramatičke vještine gramatičkog dizajna generiranog teksta pri govoru i pisanju:

Formirati gramatičke oblike (sposobnost stvaranja novih oblika koji nose određeno gramatičko opterećenje);

Odabir i korištenje gramatičkih struktura ovisno o komunikacijskoj situaciji (mogućnost odabira potrebne i odgovarajuće gramatičke strukture za datu situaciju);

Moći mijenjati gramatičku formulaciju iskaza kada se komunikacijska namjera promijeni (sposobnost promjene gramatičkog oblika kada se promijeni komunikacijski cilj);

Posjeduju metode tumačenja značenja i prevođenja glavnih gramatičkih kategorija na njihov maternji jezik (znanje i sposobnost korištenja različitih metoda prevođenja);

Formulirajte gramatičko oblikovanje usmenih i pisanih tekstova (sposobnost stvaranja gramatičkih tekstova, kako za usmenu uporabu, tako i za pisanje).

Tako se gramatička vještina može podijeliti u nekoliko varijanti, ovisno o vrsti govorne aktivnosti kojom učenici ovladavaju u procesu poučavanja engleskog jezika.

1.3 Poteškoće u svladavanju gramatičke strane govora među školarcima u srednjoj fazi poučavanja engleskog jezika

Gramatička vještina, kao i svaka druga, formira se u fazama. G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Saharova, razlikuju se sljedeće faze formiranja gramatičkih vještina:

Opažanje (postoji prikaz gramatičkog fenomena u govoru učitelja)

Imitacija (uvježbavanje gramatičkih pojava u vježbama koje se temelje na ponavljanju za učiteljem, na izvođenju vježbi identičnih prethodno izvedenim)

Zamjena (zamjena smisleno ispravnih riječi u prazninama)

Transformacija (mijenjanje glagolskih oblika)

Reprodukcija (samostalna reprodukcija stečenog znanja)

Dakle, trenutno postoje različita stajališta u vezi s definicijom pojma "vještina", to je zbog činjenice da je formiranje vještina jedan od zadataka poučavanja stranog jezika u određenoj fazi, a svaki učenik smatra svojim različitim položajima.

Formiranje gramatičkih vještina igra važnu ulogu u nastavi engleskog jezika. Ovladavanje gramatičkim vještinama nužno je za studente, budući da je gramatika temelj za druge odjeljke lingvistike, a studij engleskog jezika nemoguć je bez formiranja gramatičkih vještina. Budući da se gramatička vještina formira u fazama, u svladavanju ove vještine mogu se pojaviti individualne poteškoće, koje se rješavaju pojedinačno.

Poglavlje 2. Kontrola u obuci

2.1 Koncept "kontrole". Kontrolne funkcije

Nadzor je sastavni dio procesa učenja. M.V. Gamezo daje sljedeću definiciju kontrole: kontrola - provjera, kao i stalna prisutnost u svrhu provjere ili nadzora.

Prema P.I. Pidkasisty, kontrola se odvija u svim fazama procesa učenja, ali posebnu važnost dobiva nakon proučavanja bilo kojeg dijela programa i završetka faze obuke. P.I. Pidkasisty kaže da je bit testa ishoda učenja identificirati razinu razvoja znanja učenika koja mora odgovarati državnom obrazovnom standardu za dati program, predmet.

Metodist Shatilov S.F. istaknuo sljedeće kontrolne funkcije:

Kontrolni i korektivni (identificiranje stupnja svladavanja novog gradiva od strane pojedinih skupina učenika radi poboljšanja ove sposobnosti)

Kontrolna i preventivna (skreće pozornost učenika na to koje vještine i sposobnosti podliježu kontroli)

Kontrola i generalizacija (identificiranje stupnja znanja govornih vještina i govornih vještina za određeni dio tečaja u obuci)

Kontrola i poticaj (bod u bodovima poticaj je u učenju)

Kontrola i obuka (sadržaj, tehnike i metode trebaju biti obrazovne prirode)

Kontrola i dijagnostika (omogućuje vam pravovremeno otkrivanje uspjeha ili neuspjeha usvajanja materijala i, ovisno o tome, gradi se daljnji proces učenja)

Kontrola te obrazovna i razvojna.

Stoga možemo zaključiti da ako kontrolni zadaci sadrže i izvršavaju sve gore navedene funkcije, tada kontrola može postati vrlo učinkovito sredstvo provjere znanja učenika.

2.2 Vrste i oblici kontrole

Ističe se nekoliko vrsta kontrole. Prema riječima G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovich, T.E. Kontrola šećera može biti trenutna, tematska (PI Pidkasisty daje naziv "periodična") i konačna. P.I. Pidkasisty na sljedeći način objašnjava vrste kontrole:

Trenutna kontrola - sustavna provjera usvajanja znanja, vještina i sposobnosti na svakom satu, procjena ishoda učenja u učionici.

Periodična kontrola provodi se nakon cjelovitih odjeljaka programa, razdoblja obuke.

Konačna kontrola provodi se uoči prelaska u sljedeći razred ili promjene obuke. Zadaća mu je obuhvatiti minimalnu obuku koja omogućuje daljnju obuku.

Osim vrsta kontrole, metodolozi razmatraju i različite oblike kontrole.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Saharov, postoje takvi oblici kontrole kao što su:

Pojedinačno (student se pita pojedinačno)

Frontalni (pregled cijelog razreda)

Usmeni (usmeni ispit)

Pismena (pisana anketa)

Skriveno (učenik ne zna da se kontrolira)

Otvoreno (učenik zna da se kontrolira).

Veliki izbor oblika kontrole omogućuje učitelju da provjeri upravo ona znanja i vještine koje ga zanimaju u vrijeme kontrole, kao i da identificira učinkovitost metoda i tehnika poučavanja. Vrste kontrole pomažu u pravovremenoj kontroli, ovisno o svrsi i trenutku kontrolnog ponašanja.

2.3 Metode kontrole

Prilikom provođenja kontrole vrlo je važan aspekt odabir metode kontrole budući da o tome ovisi učinkovitost kontrole.

Prema P.I. Suvremena didaktika Pidkasisty razlikuje sljedeće metode kontrole:

Metode verbalne kontrole

Pisane metode kontrole

Promatranje (metode školske kontrole)

Didaktički testovi

Razmotrimo detaljnije karakteristike glavnih metoda kontrole, koje daje P.I. Živahan:

Verbalne metode kontrole - razgovori, priča učenika, objašnjenje, čitanje teksta itd. Temelj usmene kontrole uglavnom je učenikov monološki odgovor.

Pismena kontrola (test, prezentacija, kompozicija) pruža dubok i sveobuhvatan test savladavanja jer zahtijeva kompleks znanja i vještina učenika.

Praktični rad (laboratorijski pokusi na temelju promatranja procesa i rezultata) mogu se smatrati učinkovitom, ali malo korištenom metodom provjere ishoda učenja. Ova je metoda prikladnija za profesionalnu školu.

Didaktički testovi su metoda provjere ishoda učenja. Obično su prilično voluminozni i učinkoviti. Testovi se u svojoj biti razlikuju od drugih metoda pedagoške kontrole. Ovako N.V. Rybakova i T.V. Grigorieva objašnjava strukturu testova: "U školskoj se praksi najčešće koriste testovi u kojima zadatak zahtijeva odgovor na pitanje. U tom slučaju odgovor može biti, u nekim slučajevima, popunjavanje praznine u tekstu, u drugi - izbor jednog od predloženih odgovora. U modernim testovima prevladavaju potonji. Odgovori na pitanje su izjave koje čine jezgru, daju točan odgovor i odsutnost. Točan odgovor je dodavanje jezgre, odnosno izvrstan odgovor, odsutnost daje pogrešan odgovor, sastavljen tako da se od učenika traži da dobro poznaje bit stvari kako bi je razlikovao od jezgre i točan odgovor ".

Dakle, možemo zaključiti da postoji veliki broj metoda i oblika kontrole, da mnogi znanstvenici i nastavnici razmatraju gore navedene metode i oblike kontrole te da je test jedna od najobimnijih i najučinkovitijih metoda pedagoške kontrole, kao o čemu svjedoče dokazi koje su dali prosvjetni radnici i znanstvenici koji razmatraju ovo pitanje.

Proces učenja ne može postojati bez kontrole učenja. Svaki proces prijenosa znanja zahtijeva provjeru znanja koja su učenici stekli kako bi pratili učinkovitost usvajanja znanja. Mnogo različitih metoda i oblika kontrole daje učitelju izbor, ovisno o individualnim karakteristikama razreda. Upravljanje ima sedam svestranih funkcija koje se mogu koristiti za postizanje visoko učinkovitih rezultata.

Poglavlje 3. Korištenje testova na satovima engleskog jezika

3.1 Suština koncepta "testa"

Trenutno, zbog sve veće popularnosti testa kao oblika kontrole, postoje mnoge definicije ovog koncepta. Ovo su neki od njih:

M.V. Gameso daje sljedeću definiciju: test je standardizirani, često vremenski ograničen test dizajniran za utvrđivanje kvantitativnih i kvalitativnih individualnih psiholoških razlika u određenom psihološkom svojstvu.

A. Reber u svom Velikom psihološkom rječniku objašnjenja daje drugačiju definiciju: test je skup pitanja i zadataka koji se postavljaju subjektu radi identifikacije društvenih, psiholoških ili psihofizičkih karakteristika.

Sve ove definicije promatraju test s jedne ili dvije pozicije. Najcjelovitija definicija N.S. Vygotsky, budući da najtočnije odražava ovaj koncept: test je kratki eksperimentalni psihološki test za određivanje visine razvoja funkcije.

S tradicionalnim testovima, kaže Thorndike, predmet istraživanja nikada nije siguran. Također, čak se ne zna ni s kojim jedinicama raditi i što kvantitativni zaključci znače. Metoda ispitivanja temelji se na brojnim uvjetnim pretpostavkama, manje -više istim u poznatom kulturnom i svakodnevnom okruženju, ali gubi snagu i vrijednosti uspostavljene čisto empirijskim načinom, čim se prenese na drugu kulturnu okruženje, gdje se prethodni uvjeti pretpostavke moraju zamijeniti drugima. ...

Među testovima koji se koriste za određivanje uspjeha učenika postoje različite klasifikacije testova:

Prema namjeni primjene razlikuju se utvrđujući (utvrđivanje znanja učenika), dijagnostički (dijagnosticiranje znanja učenika) i prognostički (zadaci za buduća znanja učenika).

Prema vrsti kontrole razmatraju se testovi tekuće kontrole (sustavno se provjerava znanje učenika), kolokviji srednje provjere (provjera znanja nakon proučavanja određenih dijelova obuke).

Prema statusu kontrolnog programa razlikuju standardizirane (složene) i nestandardizirane (lokalne).

U pogledu strukture i načina izvođenja, testovi su selektivni (s izborom odgovora iz gore navedenog) i testovi sa slobodno konstruiranim odgovorom (odgovor u potpunosti formira učenik).

Po prirodi selektivnih odgovora postoje alternativni testovi (odabir jednog odgovora od dva predložena), testovi s višestrukim izborom (moguće je nekoliko točnih odgovora, postoji više od dva predložena odgovora) i unakrsni testovi (trebali biste odabrati jedan točan odgovor za svako pitanje, koji se nalaze u pogrešnom redoslijedu).

Prema objektu kontrole postoje testovi koji mjere asimilaciju jezičnog materijala (kontrola se provodi u fazi proučavanja gradiva) i testovi koji mjere formiranje jezičnih vještina (kontrola se provodi u fazi konsolidacije) .

Popularnost testne kontrole trenutno raste zbog činjenice da je test oblik kontrole koji ne gubi puno vremena, štedi vrijeme pri provjeri, a ujedno je i potpuno jednostavan za testiranje. Postoji velika raznolikost testova pa možete jednostavno odabrati pravi oblik testa. Iz toga proizlazi da se test može nazvati univerzalnim oblikom kontrole.

3.2 Uvjeti ispitivanja

Znanost postavlja visoke zahtjeve prema testovima, smatrajući ih mjernim uređajem. S ovog gledišta, razvoj testova stvar je stručnjaka. Test mora zadovoljiti sljedeće zahtjeve: pouzdanost, valjanost i objektivnost.

Pouzdanost testa znači da pokazuje iste rezultate uvijek iznova, pod sličnim uvjetima.

Valjanost znači da test otkriva i mjeri razinu usvajanja točno onoga znanja koje programer želi mjeriti.

Objektivnost testa znači neovisnost testa i ocjenjivanje znanja od učitelja.

Glavni metodološki zahtjev za testove je zahtjev da istraže sklonosti, bez obzira na posebne oblike vježbanja u najopćenitijem i najraširenijem obliku i stupanj pojednostavljenja u danom okruženju.

Dakle, iz navedenog proizlazi da bi test mogao dati učitelju očekivani rezultat, test mora biti odabran na temelju individualnih karakteristika predmeta, mora biti pravilno i pravilno sastavljen.

3.3 Prednosti i nedostaci ispitivanja

Testovi, kao i druge metode pedagoške kontrole, imaju svoje prednosti i nedostatke. Evo nekih od njih, koje odlikuje A.V. Konysheva i E.A. Maslyko: "Prednosti testova leže u njihovoj objektivnosti, odnosno neovisnosti provjere i procjene znanja. Također, prednost grupnih testova je mogućnost da se istovremeno obuhvate velike skupine subjekata, pojednostavljenje funkcija eksperimentatora ( upute za čitanje, točno mjerenje vremena), ujednačeniji uvjeti za provođenje, sposobnost obrade podataka Pojedinačni testovi omogućuju učitelju ili psihologu da kao rezultat dobiju ne samo bodove, već i uvjetnu predodžbu o mnogim crtama osobnosti testirana osoba. "

U domaćoj didaktici testiranje se donedavno smatralo štetnim, budući da na temelju toga, vjeruju znanstvenici, postoji odabir učenika i ograničenje mogućnosti njihovog razvoja. Testiranje ovih dana ima i nedostataka. Glavni nedostatak je smanjena sposobnost eksperimentatora da postigne međusobno razumijevanje sa ispitanicima, da ih zainteresira, osim toga, tijekom grupnog testiranja teško je kontrolirati stanje ispitanika, poput anksioznosti itd.

Dakle, uzimajući u obzir prednosti i nedostatke testova kao metode pedagoške kontrole, pri provođenju testova treba obratiti pozornost na specifičnosti ove metode kontrole, također ne treba gubiti iz vida karakteristike subjekata, uzeti u obzir uzeti u obzir nepotpun volumen rezultata dobivenih tijekom ispitivanja.

3.4 Uvjeti za nastavnika u pripremi ispitnih zadataka

Učitelj ima važnu ulogu u kontroli gramatičkih vještina, budući da učitelj mora pratiti disciplinu, točan dizajn i provedbu, a za to mora imati sljedeće vještine za vršenje kontrole:

sposobnost utvrđivanja relevantnosti kontrole i njezine prirode (odabrati ispravne oblike i metode kontrole prikladne za dati razred i za datu temu);

sposobnost promatranja, usmjeravanja pažnje na određene trenutke učenja, na objekte kontrole (istaknuti glavne, osnovne, najvažnije točke gledišta i na njih usredotočiti i svoju pažnju i pozornost učenika);

sposobnost usmjeravanja pažnje učenika na bitne točke koje su značajne za ovladavanje školskom kulturom, odnosno odabir ispravnog oblika i načina kontrole primjerenog danom razredu i zadanoj temi (objasnite pravila i glavne točke školska kultura);

sposobnost praćenja stanja učenika i njihovih postupaka, uzimajući u obzir njihov vlastiti utjecaj na njih (pratiti vlastito ponašanje i govor);

sposobnost povezivanja određenog zadatka s osobnošću određenog učenika, kao i reguliranje količine zadataka (zahtijevati od učenika da se ponašaju onako kako im učitelj pokazuje);

sposobnost unijeti duh natjecanja u nastavu, što je nemoguće bez kreativne aktivnosti svakog učenika (individualni pristup učenicima);

Sposobnost provođenja testa (pripremiti djecu za test, poštujući sva pravila za provođenje testa, provjeriti ga i ocijeniti);

Sposobnost povezivanja ocjene s određenom ocjenom (postaviti ocjenu koja odgovara ocjeni testa, bez utjecaja na međuljudske odnose).

Dakle, ako učitelj ima sve te kvalitete, tada test može postati izvrsna metoda kontrole, primjereno procjenjujući znanje učenika, može postati učiteljev glavni pomoćnik u kontroli znanja učenika.

Testovi su doista učinkovit oblik kontrole, ali da bi se proveo test, potrebni su mnogi uvjeti: učitelj mora ispuniti uvjete da bi bio učinkovit, test mora biti pažljivo pripremljen i promišljen, nedostaci ovog oblika mora se uzeti u obzir kontrola. Ako se testovi pravilno koriste, učitelj će dobiti objektivne istinite rezultate.

3.5 Uloga testova u formiranju gramatičkih vještina

Suvremena metodologija poučavanja stranih jezika proces formiranja gramatičkih vještina razmatra kao kontrolirani sustav, u koji je kontrola uključena kao nužna karika, što je objektivno uvjetovano logikom procesa upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika. Suvremene psihološko-metodološke znanosti formiranje vještina smatraju formiranjem postupnih radnji s jezičnim jedinicama. Proceduralna kontrola je nemoguća ako u sustavu vježbi osposobljavanja nema posrednih testnih zadataka koji se koriste u određenom slijedu i pomažu provjeriti napredak u učenju privatnih radnji koje čine vještinu. Analiza različitih studija pokazuje da je takvih testova vrlo malo, osobito onih koji imaju za cilj ovladati indikativnom osnovom radnji. U takvim uvjetima svladavanje gramatičkog fenomena pretvara se u spontani proces sa svim slijedećim negativnim posljedicama. Zato je važno organizirati aktivnosti osposobljavanja na način da se odmah uzmu u obzir informacije o kvaliteti svakog koraka u procesu formiranja vještina. Za to su potrebni kontrolni zadaci (testovi). Među metodolozima i praktičarima postoji mišljenje da vježbe usmjerene na svladavanje gramatike u načelu mogu kombinirati različite funkcije, uključujući i kontrolu. Jedini je problem odrediti uvjete za odabir kontrolne vježbe iz niza poučavanja, usmjerenih na isti objekt asimilacije. S našeg gledišta, potrebno je poštivati ​​sljedeća dva uvjeta: prvo, staviti kontrolu nad određenim objektom kao vodeći obrazovni zadatak određenog segmenta sata, i drugo, odabrati takvu vježbu za kontrolu , što će posebno jasno omogućiti vanjski izraženim postupcima učenika prezentirati stupanj svladavanja određene operacije koja se provjerava. U ovom trenutku pozornost učitelja, njegove radnje na analizi dolaznih informacija trebaju biti usmjerene upravo na asimilaciju operacije koja se provjerava, odnosno test može najbolje odgovarati obavljanju svih funkcija, a to je testiranje kao metoda kontrole koja može zadovoljiti dva zahtjeva koja smo iznijeli.

Iz navedenog možemo zaključiti da je za kontrolu formiranja gramatičkih vještina potrebno izabrati metodu koja će moći kontrolirati u kratkom vremenskom razdoblju točno onu količinu znanja koja je učitelju potrebna, metodu koja osigurat će jednostavnost provjere i pisanja, ali će istovremeno biti učinkovit i pokazat će objektivne rezultate. Došli smo do zaključka da je ova metoda test, iz čega proizlazi da upravo test ima glavnu ulogu u kontroli formiranja gramatičkih vještina.

Poglavlje 4. Proučavanje utjecaja testova na formiranje gramatičkih sposobnosti učenika 6. razreda

Uvod

Pedagošku preddiplomsku praksu položili smo u školi №255 u okrugu Admiralteisky kod učiteljice Olge Aleksejevne Zelenkove. Radili smo s učenicima 6, 1, 3 razreda.

Svrha našeg rada je proučavanje učinkovitosti testova kao sredstva kontrole na satovima engleskog jezika u 6. razredu.

Da bi se postigao ovaj cilj, razvijen je i izveden niz lekcija iz 6. razreda. Odabrali smo ovo doba jer:

Državni obrazovni standard podrazumijeva određenu razinu razvoja gramatičkih vještina u 6. razredu;

Gramatičke komponente teme obuke izravne su komponente gramatike, odnosno predmet proučavanja.

Prema Državnom obrazovnom standardu, glavni cilj naše preddiplomske nastavne prakse bio je pratiti razvoj gramatičkih sposobnosti učenika 6. razreda pomoću testova.

Zadaci koje smo postavili tijekom preddiplomske prakse u okviru teme o diplomi:

promatrati stupanj razvoja gramatičkih vještina;

pronaći učinkovite pristupe provjeri gramatičkih vještina pomoću testova u školskom okruženju;

pratiti učinkovitost odabranih metoda kontrole gramatičkih vještina pomoću testova;

analizirati učinkovitost odabranih metoda kontrole gramatičkih vještina pomoću testova.

4.1 Karakteristike UMK -a

U procesu učenja engleskog jezika učenici 6. razreda koristili su nastavne materijale Opportunities Elementary. Nastavni materijali uključuju udžbenik, radnu bilježnicu, priručnik iz gramatike, jednojezični rječnik, set kaseta i knjigu za učitelja. Vodič se sastoji od 16 modula i 26 odjeljaka. Tijekom preddiplomske prakse obuka se odvijala u sljedećim odjeljcima:

Odlazna mjesta

Povijest

Pričanje priča

Zdrav život

Vodič sadrži sljedeće odjeljke:

U ovom modulu ćete ... (u ovom ćete modulu naučiti ...)

Zagrijati se

Ključne riječi

Gramatički fokus (gramatički odjeljak)

Usredotočenost na vještine (praktični zadaci)

Komunikacijske radionice (zadaci usmjereni na razvoj govornih vještina)

Osim toga, učenici koriste Radnu bilježnicu (radnu bilježnicu), koja predstavlja različite zadatke za razradu i učvršćivanje proučenog gradiva (glagol staviti u željeni vremenski oblik, umetnuti odgovarajuću riječ, ispraviti pogreške). U nastavi u učionici i izvan učionice učenici su koristili 2 kasete za slušanje, zvučni zapisi mogu poboljšati fonemski sluh kroz vježbe slušanja i slušanje tekstova. Zvučni zapis učenicima uzor je.

TMC također uključuje Sažetak gramatike koji će ga koristiti učenicima kao dodatni izvor znanja, jednojezični rječnik (Mini rječnik) i Knjigu za učitelje (Učiteljeva knjiga).

Tijekom analize udžbenika pokazalo se da on sadrži različite zadatke za kontrolu usvajanja znanja, poput:

slušanje zadataka, sviranje i sastavljanje vlastitih dijaloga usmjerenih na kontrolu usvajanja rječnika i govornih klišea;

zadaci koji od učenika zahtijevaju generiranje vlastitih izjava u okviru određenih govornih situacija, na primjer, recimo ..., pretpostavimo ...;

zadaci za uvježbavanje i učvršćivanje gramatičkih vještina, čija je glavna jezgra jezične vježbe, na primjer, staviti glagol u željeni oblik, prevesti na engleski, sastaviti rečenice pomoću određenog vremenskog oblika itd.

Kreativni zadaci, na primjer, za odabir informacija o temi, slaganje zadataka u obliku prezentacije, knjižice itd.

Na kraju svake teme nalaze se složeni zadaci u kojima su odabrani zadaci za kontrolu svega što su učenici morali naučiti u okviru položenog odjeljka. Postoje i testni zadaci, kojih je vrlo malo, što određuje nedostatak korištenja testnih zadataka na satovima engleskog jezika u okviru nastavnih materijala, pa kao posljedicu toga nudimo vlastite testne zadatke.

Školski program predviđa da je udžbenik predviđen za učenje 2 godine.

4.2 Karakteristike klase

Eksperiment je proveden u 6. "B" razredu. 6. razred je podijeljen u 2 skupine u skladu s razinom znanja jezika. Učenici uče jezik od prvog razreda.

Grupu na engleskom jeziku čini 12 osoba (7 djevojčica i 5 dječaka).

Kako su pokazale lekcije promatranja i razgovora s učiteljem, gramatičke vještine uvijek su se kontrolirale tradicionalnim metodama kontrole. Djevojke su aktivnije u učenju, međutim, i dječaci su uvijek uključeni u nastavu. Djeca uspijevaju u svim lekcijama, gradivo na tu temu savladava se prilično brzo, nema očitih poteškoća, pitanja koja se javljaju često se odnose na detalje dizajna ili stvari koje se ne odnose izravno na gradivo predmeta.

Gramatičko znanje bilo je na odgovarajućoj razini za njihovu fazu učenja, ali bilo je puno problema s kontrolom. Ispitni rad tijekom obrazovnog procesa nije prethodno proveden.

Rječnik učenika uključuje dovoljan broj riječi za usmenu komunikaciju na njihovoj razini.

Fonetska vještina formirana je na dovoljnoj razini - učenici su imali aproksemičan izgovor.

Učenici su oblikovali sposobnosti slušanja. Učenici su adekvatno reagirali na govor na stranom jeziku i sposobni su održavati dijalog kako s učiteljem tako i međusobno. Kao što je pokazala lekcija slušanja, slušanje autentičnih tekstova učenicima nije stvaralo poteškoće.

Učenici nisu u potpunosti posjedovali podatke o zemlji. Kao što je pokazano u uvodnom razgovoru, studenti su imali informacije o Americi, u manjoj mjeri o Engleskoj, ali je znanje o drugim zemljama engleskog govornog područja bilo površno.

Stupanj motivacije učenika nije se mogao jednoznačno procijeniti. Neki od učenika bili su vrlo aktivni na satu. Postojala je i skupina učenika koji nisu pokazivali inicijativu na satu i bili su pasivni u izvršavanju bilo kakvih zadataka, osobito usmenih. Valja napomenuti da je stupanj motivacije bio izravno proporcionalan kvaliteti znanja učenika.

Ukratko, kontrola gramatike nije bila dobro poznata i nije bila u potpunosti uspješna kod učenika. Jedan od razloga za to bila je niska razina motivacije za učenje engleskog jezika i prevalencija tradicionalnih oblika i metoda kontrole nad testom.

4.3 Identifikacija razine formiranja gramatičkih vještina učenika 6. razreda

Ovaj je eksperiment imao za cilj identificirati razinu postojećeg znanja među studentima u vrijeme početka naše preddiplomske prakse. Prema riječima učitelja, stupanj znanja učenika je prilično visok. Na temelju tog znanja planiramo zamijeniti tradicionalne metode kontrole provjerom znanja pomoću testova.

U 6. "B" razredu lopte znanje se provjeravalo na primjeru brojnih gramatičkih vježbi, kao što su:

Samo gdje je moguće, upotrijebite "ili" za pokazivanje posjedovanja u ovim rečenicama.

Knjiga ovog autora. - Knjiga autora.

Ne vidim dno kutije.

Posada broda bila je mala.

Nitko nije kriv.

Sviđa li vam se Eliotova poezija?

To je noga stola.

Gdje je ključ od auta?

Čuo se zvuk kočije.

Ova je vježba pokazala dobro poznavanje teme, razumijevanje ovog zadatka i sposobnost gramatičkog ispravnog premještanja rečenica. Nisu svi učenici pokazali dobre rezultate, vjerojatno zato što mogu samo graditi jednosložne fraze i ne znaju kako preurediti rečenice za datu situaciju. Rezultati su bili sljedeći: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Sljedeći zadatak ponuđen učenicima bio je znatno drugačiji od prethodnog:

Prevedite riječi u zagradama, pazeći na gramatiku

Pravedno kažnjen

U autobusu je bilo (previše ljudi) radi udobnosti, a putnici su stajali na otoku. Mlada žena koja je nosila dijete bila je (vrlo zahvalna) kad joj je starac ponudio svoje mjesto. Beba je (čvrsto zaspala). Zahvalila je starcu. Svi su bili (zbunjeni) i mlada je majka bila zadovoljna. To je bilo (dobro djelo).

U ovom su se zadatku učenici suočili s mnogim poteškoćama: prvo, sumnje u određeni gramatički ispravan izraz, i drugo, nedostatak raspoloživog vokabulara. Svrha ove vježbe bila je identificirati razinu sposobnosti odabira i ispravne upotrebe engleskih ekvivalenata u predloženoj situaciji, koja je u potpunosti implementirana na razini gramatičkih sposobnosti učenika. Dobili smo sljedeće rezultate: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Treći zadatak koji su dobili učenici bio je:

Uskladite pitanja s odgovarajućim odgovorima

Na primjer:

Gdje su otišli? - Njihovo omiljeno mjesto je Škotska.

Tko je Josh? - On je dečko moje kćeri.

Čiji je pas? - To je Mary.

Tko si ti? - Ja sam kćer svoje majke.

Što si ti? - Ja sam učenik.

Kao rezultat toga, provjera je dala sljedeće rezultate:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Učenici se nisu snašli s ovim zadatkom kako su očekivali, jer je zadatak bio u okvirima prolazne teme, koja nam je govorila ili o niskoj učinkovitosti izbora nastavnih metoda, ili o niskoj učinkovitosti kontrolnih metoda, što morali smo saznati tijekom preddiplomske prakse. Također, mnoge su studente zbunila slično strukturirana pitanja „Tko si ti?“ I „Što si ti?“, Iako te sumnje nisu trebale ni nastati. Svrha ovog zadatka bila je identificirati razinu orijentacije učenika u potpuno stranom tekstu, njihovo jezično pogađanje i rad na kontekstu, a ovaj zadatak proveden je uzimajući u obzir činjenicu da su vremenski oblici u pitanjima i odgovorima imali da se poklope, na što su učenici morali skrenuti pozornost.

Ne baš visoka razina zadataka najvjerojatnije je posljedica činjenice da su studenti tek počeli učiti prema stranom udžbeniku, gdje je sve prezentirano na engleskom jeziku.

Tijekom eksperimenta također je proveden usmeni rad. Sastojao se od sastavljanja dijaloga u parovima na temu "Na selu" pomoću nove leksičke građe. To je omogućilo da se ustanovi da su sva djeca dobro upućena u Past Simple Tense, a neka su čak i sastavila dijaloge koristeći Future Simple Tense. Ova vrsta rada provedena je kako bi se utvrdila razina formiranja gramatičkih sposobnosti učenika u usmenom govoru. Također, osmišljavanje životnih situacija dobro razvija maštu, logiku odgovora, reakciju na brzi odgovor, u usmenom govoru nema vremena za razmišljanje, stoga učenici dobro pokazuju svo znanje koje zapravo imaju. Usmeni rad omogućio nam je da shvatimo koji učenici imaju problema i koji se individualni rad na formiranju gramatičkih vještina može raditi. Učenici su unaprijed pripremili sve dijaloge, osmislili, usmeni govor je formiran puno bolje od pisanog, pa smo dobili sljedeće rezultate: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

Općenito, rezultati svih zadataka bili su zadovoljavajući. Budući da je još uvijek bilo negativnih i zadovoljavajućih ocjena, odlučili smo da je za postizanje učinkovitije kontrole razvoja gramatičkih vještina potrebno zamijeniti tradicionalne metode kontrole testnom kontrolom. Bilo je potrebno provjeriti predloženo povećanje učinkovitosti.

4.4 Korištenje testova za razvoj gramatičkih vještina

Na temelju rezultata našeg eksperimenta i na temelju učiteljevih povratnih informacija o razini znanja, odlučili smo kontrolirati znanje učenika nekoliko puta po modulu kako bismo učvrstili staro znanje i bolje kontrolirali novo stečeno znanje. Nakon analize rezultata pokusa, odlučili smo da se kontrola provodi pomoću ispitivanja. Testovi su ponuđeni na različitim gramatičkim materijalima, uzimajući u obzir znanje učenika.

Ulomak sata održanog u 6. "B" razredu na temu "Odlazak na mjesta":

Prvi testni zadatak (vidi Dodatak 1), ponuđen studentima, bio je provjeriti orijentaciju učenika u vrijeme grupe "Prošlost". Učenici su dobili listove s gotovim zadacima na kojima su ispisane rečenice s nedostajućim riječima. Ove su riječi bili glagoli koje je grupa "Prošlost" u različito vrijeme stavljala. Također, radi točnosti provjere, među opcijama odgovora bilo je vremena koja još nisu bila poznata studentima.

Na primjer,

Dok su djeca ... u vrtu, njihova majka užurbano kuhala večeru.
	igrali
	igrao
	se igrao
	je igrao

Učenici su samo trebali odabrati točan odgovor i označiti ga.
Zaključak: zadatak ove vrste omogućuje vam da identificirate kako učenici mogu djelovati s rječnikom u kontekstu, također razvija logičko mišljenje, trenira vještine samostalnog rada. Rezultati ovog rada pokazali su da je ova vrsta kontrole sasvim prihvatljiva i za ovu klasu i za općenitu uporabu. Od 12 učenika, 7 osoba je dobilo ocjenu "5", ocjenu "4" - 4 učenika, ocjenu "3" - 1 osobu i ocjenu "2" - 0.

Test (vidi Dodatak 2) proveden je na zamjenicama "neki" i "bilo koji" dobro poznatim učenicima, na kraju sata nakon ponavljanja uporabe ovih zamjenica. Učenici su dobili zadatak na ruskom jeziku tako da je zadatak shvaćen apsolutno ispravno. Učenicima su predstavljene rečenice s dva izbora koje nadopunjuju te rečenice. Prema temi, te su varijante bile zamjenice "neki" i "bilo koji".
Na primjer,

Mogu li dobiti ... kavu, molim?
	neki
	bilo koji

Zaključak: na satu je proveden gramatički test kako bi se kontrolirala učinkovitost usvajanja usvojenog gradiva. Test je omogućio provjeru znanja svih prisutnih na satu. Pismeni testni rad omogućuje učitelju objektivnu procjenu znanja djece bez prelaska na njegovu osobnost i osobni stav prema njemu, što može dovesti do precijenjene ili podcijenjene ocjene. Rezultati provedenog rada bili su sljedeći: "5" - 8 osoba, "4" - 3 učenika, "3" - 0 osoba i "2" - 0 osoba. 1 učenik nije bio na satu.
Ulomak sata održanog u 6. "B" razredu na temu "Povijest":
Mnogi su učenici imali problema s usporednim pridjevima pri korištenju engleskog jezika. Učenici apsolutno nisu razumjeli kada promijeniti pridjev kao jednosložan, a kada kao višečlani, kada je potrebno udvostručiti posljednji suglasnik u kratkim pridjevima, a kada ne. Nakon objašnjenja teorije i razvoja znanja stečenog u brojnim vježbama, učenici su zamoljeni da svoja znanja primijene u praksi. Učenici su dobili test (vidi Dodatak 3) koji je sadržavao 15 pitanja. U svakom je pitanju izostavljena riječ, naime komparativni pridjev. Svako pitanje imalo je 3 mogućnosti odgovora, od kojih je od učenika traženo da odaberu, po njihovom mišljenju, ispravnu itd. .................

Karakterizacija gramatičkih vještina

DODATNI MATERIJAL

Vještina gramatičkog govora shvaća se kao dosljedno ispravna i automatizirana, komunikacijski motivirana upotreba gramatičkih pojava u usmenom govoru. Glavne odlike gramatičkog govornog umijeća, dakle, su automatizacija i integritet u izvođenju gramatičkih operacija, jedinstvo oblika i značenja, situacijska i komunikacijska uvjetovanost njegova funkcioniranja.

Gramatičke vještine koje omogućuju ispravno i automatizirano oblikovanje i uporabu riječi u usmenom govoru na određenom jeziku mogu se nazvati govornim morfološkim vještinama. To uključuje vještine pravilne uporabe u usmenom govoru.

Gramatičke vještine govora koje osiguravaju dosljedno ispravan i automatiziran raspored riječi (redoslijed riječi) u svim vrstama rečenica u analitičkim (engleski) i flekcijsko-analitičkim jezicima (njemački, francuski) u usmenom govoru, u skladu s jezičnim smjerovima, mogu biti definirane kao sintaksičke govorne vještine, one. vještine svladavanja osnovnih sintaksičkih shema (stereotipa) rečenica.

Morfološke i sintaktičke govorne vještine pisanog govora sa savršenim znanjem jezika imaju iste mehanizme kao i usmeno-govorne vještine s dodatkom, međutim, što je posljedica pisanog oblika govora, t.j. grafičke i pravopisne vještine.

Ove se vještine razlikuju od usmenih i govornih vještina prvenstveno po tome što su diskurzivne analitičke prirode zbog specifičnosti pisanog oblika govora. Postupak pismenog popravljanja govornog djela, za razliku od procesa generiranja govora u usmenom obliku, omogućuje vam da se vratite na napisano, zadržite se na tome, analizirate, ispravite, razjasnite, koristeći pravopisna gramatička pravila, budući da vremenske karakteristike pisanog govora nisu tako kruto određeni kao usmene teme. govor.

Receptivne gramatičke vještine znače automatizirane radnje prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih informacija (morfološki oblici i sintaktičke konstrukcije) u pisanom i usmenom tekstu. Budući da se prihvaćanje usmenog i pisanog teksta može odvijati uz aktivno i pasivno poznavanje jezičnog materijala, receptivne gramatičke vještine treba klasificirati u receptivno-aktivne i receptivno-pasivne gramatičke vještine čitanja i slušanja.

Receptivno-aktivne gramatičke vještine slušanja temelje se na automatiziranim govornim vezama slušno-govorno-motoričkih slika gramatičkih pojava i njihovih značenja. Receptivno-aktivne gramatičke vještine čitanja temelje se na vezama vizualno-grafičkih i govorno-motoričkih slika ovih pojava s njihovim značenjima. Ove se veze očituju u automatizaciji procesa percepcije i kontinuitetu (neposrednosti) razumijevanja pročitanog (revidiranog) teksta i gramatičkih informacija sadržanih u njemu, zbog razine razvijenosti individualnog govornog iskustva u tim receptivnim vrstama govora djelatnost, tj iskustvo čitanja i slušanja.

Uz gramatičke vještine aktivnog receptivnog govora, učenici trebaju formulirati i pasivno-receptivne vještine (u okviru pasivno usvojenog gramatičkog materijala). Ove vještine uključuju:

1) vještine prepoznavanja i razumijevanja gramatičkih pojava u tekstu na temelju
dostupne u vizualnoj memoriji slika nastalih u procesu formiranja i
razvoj čitateljskog iskustva;

2) diskurzivno-operativne jezične gramatičke vještine analize (analiza
dekodiranje) gramatičke informacije teksta.

Prva vrsta gramatičkih vještina formira se u procesu obilnog lakog čitanja, druga - kao rezultat čitanja gramatički teških tekstova ili lista teksta i korištenja elemenata analize gramatičkih pojava.

Lingvističke gramatičke vještine, koje se shvaćaju kao diskurzivne i analitičke vještine u radu s gramatičkim materijalom (vještine fleksije i slaganja riječi), formirane i izvedene na temelju gramatičkog znanja u procesu izvođenja jezičnih vježbi.

Poput istoimenih govornih gramatičkih vještina, one mogu biti receptivne (pri prepoznavanju gramatičkih pojava u pisanom i usmenom tekstu), također mogu biti produktivne i koristiti se uglavnom u pisanju, rjeđe u govoru, kao pozadinska komponenta.

Lingvističku gramatičku vještinu odlikuje diskurs, nekomunikativnost i nestabilnost njezina funkcioniranja.

Potreba za formiranjem jezičnih vještina u srednjoškolskim uvjetima objašnjava se brojnim razlozima, među kojima valja spomenuti sljedeće. Prvo, jezične vještine mogu poslužiti kao rezervne ”u slučaju neuspjeha gramatičke vještine govora (u slučaju zaborava, tijekom deautomatizacije, u slučaju grešaka u govoru, izraženih u gramatičkim pogreškama) ili njegove nedovoljne automatizacije. Drugo, jezična vještina dio je mehanizma koji kontrolira ispravnost izvođenja govorne radnje od strane samog govornika, a ako se izvede pogrešno, osigurava ispravljanje pogreške. Treće, paralelni oblici jezičnih i govornih gramatičkih vještina pružaju svjesnu orijentacijsku osnovu za stvaranje govornih vještina.

Podučavanje gramatičkih vještina za produktivnu govornu aktivnost.

Govor zahtijeva automatizirane gramatičke vještine. Automatizacija se postiže opetovanim ponavljanjem istih radnji s određenim gramatičkim materijalom. Međutim, bez obzira na stupanj automatizacije, vještina pretpostavlja neovisnost radnji. To znači da govornik u različitim situacijama može koristiti strukturu koju je naučio, a razlika u situacijama pretpostavlja različito leksičko popunjavanje struktura. Ako učenik koristi zapamćene strukture u gotovom obliku, ne može se govoriti o gramatičkoj vještini, jer se asimilacija gotovih govornih jedinica bez obzira na njihovu razinu (razina riječi, razina kombinacije riječi, razina rečenice) događa na isti način kao i rječnik stjecanje.

Gramatička vještina temelji se na generalizaciji, ali se razvija unutar određenih granica vokabulara, na određenom leksičkom materijalu uz asimilaciju dovoljne količine takvog materijala. Inače, tj. kada je u procesu formiranja gramatičke vještine broj riječi bio nedovoljan, nije postignuta potrebna generalizacija, dolazi do jednostavnog pamćenja koje ne osigurava prijenos vještine, t.j. “Korištenje naučenog u novim uvjetima”. Takve su vještine praktički beskorisne.

U aktivnim gramatičkim vještinama razlikuju se sljedeće radnje:

1) izbor modela ponude;

2) izbor oblika riječi i tvorba oblika riječi;

3) izbor naredbenih riječi - prijedlozi, članci, zamjenice itd. i njihova kombinacija
značajnim riječima.

Zadatak učenika uvelike je olakšan ako se u nastavi koriste govorni obrasci koji uključuju sve navedene radnje. Sposobnost automatskog korištenja određenih uzoraka postiže se stvaranjem specifičnih govornih (obrazovno-govornih) situacija u kojima se ti uzorci mogu (ili trebaju) koristiti.

U formiranju gramatičkih vještina psihološki čimbenici poput prijenosa i smetnji od velike su važnosti. Ometajući utjecaj maternjeg jezika posebno je jak tijekom razvoja produktivnih gramatičkih vještina. Međutim, s ove se pozicije često izvode zaključci da je stoga potrebno na sve moguće načine izbaciti materinski jezik iz nastave stranog jezika. Istodobno, često nije dovoljno izvoditi samo vježbe; potrebna su i objašnjenja učitelja, demonstracija, usporedba i pravilo. Prije svega, valja napomenuti da, iako se s formiranom vještinom radnje provode automatski, to ne znači da se svijest treba izbjegavati pri razvijanju vještine. Iz psihologije je poznato da je, dok se vještina formira, to svjesno djelovanje. Vještina je jedinstvo automatizma i svijesti. Osim toga, ono što se u početku razumije bolje se usvaja. Svijest je također potrebna u slučaju kada vještina nije dovoljno stabilna, kada se, uključena u govornu aktivnost, uništi.

Dakle, čini se da je tijekom formiranja reproduktivnih gramatičkih vještina svijest svakako prisutna, ali se očituje na različite načine ovisno o prirodi gradiva, stupnju osposobljenosti i stupnju svladavanja ovih gramatičkih vještina.

Faze poučavanja vještinama odgovaraju psihološkim fazama njihovog formiranja: faza izdvajanja i ovladavanja jednostavnim radnjama, faza kombiniranja jednostavnih radnji, prijelaz na izvođenje složenih radnji i poboljšanje vještina. U skladu s tim, mogu se razlikovati sljedeće faze poučavanja aktivnim gramatičkim vještinama (raspodjela je donekle proizvoljna):

1) pripremni;

2) elementarna;

3) kombiniranje;

4) sistematiziranje.

Prva, pripremna faza osmišljena je tako da stvori indikativnu osnovu za djelovanje učenika, tj. objasniti i pokazati kako se trebaju odnositi prema materijalu, što je u skladu s procesom prezentacije.

Ovisno o gramatičkom materijalu i stupnju učenja, prezentacija uključuje ili poruku pravila-upute ili prezentaciju uzorka govora.

Međutim, pripremna faza trebala bi potrajati što je moguće manje vremena, nakon čega je potrebno odmah prijeći na osnovnu fazu, koja uključuje primarno razrađivanje gramatičkog oblika u kombinaciji s poznatim rječnikom. Ciljevi automatizacije govornog obrasca u osnovnoj fazi, kada je pozornost učenika usmjerena uglavnom na formu, najdosljedniji su različitim zamjenskim vježbama. To može biti i čisto usmena zamjena (iz učiteljevog glasa ili uz pomoć opreme za snimanje zvuka), i zamjena vizualnom podrškom (tablice za pretraživanje, slikovna vizualizacija itd.). Zamjenske vježbe nisu lišene određene količine mehaničkog rada, stoga je neprikladno zadržavati se u osnovnoj fazi, jer mehanički oblici rada, kako je gore naznačeno, ne mogu riješiti pitanje svladavanja gramatičkih vještina. Za stvaranje fleksibilne dinamičke vještine koja bi omogućila prijenos vještine, potrebne su vježbe koje bi stvorile veze između govorne situacije i gramatičkih sredstava. U tom slučaju studenti se nalaze u uvjetima bliskim stvarnim. Iako je glavni zadatak takvih vježbi razraditi formu, dovodeći sposobnost korištenja ovog gramatičkog fenomena do automatizacije, učenici ne bi trebali koncentrirati svoje mentalne napore na ovaj oblik, oni se usredotočuju na sadržaj onoga što govore. Takve vježbe odgovaraju stupnju kombiniranja i mogu se konvencionalno nazvati pripremne za govor.

Četvrta faza sistematizacije može se odvijati usput s formiranjem vještina, kada je potrebno spriječiti smetnje, i namjerno, u određenoj fazi dovršavanja rada s bilo kojim gramatičkim materijalom.

Ukratko opisavši bit svake faze poučavanja aktivnim (reproduktivnim) gramatičkim vještinama, uputno je navesti primjere vježbi pomoću kojih se te vještine postižu. Budući da je, kao što je već spomenuto, prva faza prezentacija materijala i služi za stvaranje indikativne osnove za radnju, ovdje je vodeća uloga dodijeljena učitelju, koji ili daje učenicima pravilo-instrukciju i model izvođenja radnje, ili (ovisno o materijalu i stupnju obuke) - uzorak za analogne radnje.

U elementarnoj fazi dolazi do višestrukog ponavljanja iste radnje na promjenjivom leksičkom materijalu. Vježbe elementarne faze predstavljaju različite zamjene i bez vizualne potpore i s elementima vizualne jasnoće, kako bez izbora tako i s elementima izbora.

Vježbe koje se izvode u fazi kombiniranja imaju dva cilja: formiranje automatiziranih gramatičkih vještina (stoga je u procesu njihove provedbe potrebno osigurati puno prakse u korištenju ovih gramatičkih oblika) i stvaranje prirodna veza između gramatičkog medija koji se prakticira i govorne situacije u kojoj se najčešće koristi. Takve vježbe mogu imati oblik razgovora i poruke.

Podučavanje gramatičkih vještina za receptivnu govornu aktivnost.

Akademik L.V. Shcherba istaknuo je da bi trebalo postojati različite gramatike: jedna za poučavanje sposobnosti govora, druga za čitanje. Napisao je: „Pasivna gramatika proučava funkcije, značenja građevnih elemenata datog jezika, polazeći od njihovog oblika, tj. izvan njih. "

Čitanje kao komunikacijski proces postavlja čitatelju sljedeće zadatke: identificirati grafički oblik morfema, riječi, rečenica i uočiti značenje izraženo u njima. Zrelo čitanje karakterizira automatizam perceptivne obrade percipiranog tiskanog materijala i primjerenost rješavanja semantičkih problema koji nastaju tijekom govorne aktivnosti. Slijedom toga, put poučavanja pasivne gramatike trebao bi ponoviti ovaj komunikacijski proces, naime, "opis fenomena pasivne gramatike treba provesti od oblika (točnije, od njegovih značajki) do otkrivanja njezina sadržaja", te vježbi trebaju biti usmjerene na razvoj automatizma prepoznavanja ovih značajki i njihove korelacije s odgovarajućom vrijednošću. U pravilima pasivne gramatike potrebno je naznačiti znakove po kojima se može prepoznati ovaj ili onaj fenomen.

Vježbe za formiranje receptivnih gramatičkih vještina trebaju biti usmjerene, prije svega, na razvoj automatizama koji pomažu izolirati, naučiti znakove određene gramatičke pojave, i drugo, formulirati određene stereotipe koji pomažu u predviđanju (predviđanju) gramatičkih pojava pri čitanju.

Da bi učenici naučili uočavati znakove gramatičkih pojava, prvo im treba ponuditi zasebne, nepovezane rečenice u kojima moraju naglasiti znakove proučavane gramatičke pojave.

Osim toga, korisno je vježbati pisanje (uglavnom kod kuće) vježbi u kojima će učenici koristiti proučeni oblik.

Sve vježbe vezane za formiranje vještina izračunavanja značajki temelje se na poznatom rječniku.

Nakon što su učenici razvili automatizirane vještine prepoznavanja gramatičkog fenomena, moraju razviti "sposobnost spontane, nenamjerne percepcije ove pojave u tekstu". U tu je svrhu potrebno omogućiti studentima dovoljnu vježbu čitanja smisleno koherentnih kratkih odlomaka teksta, zasićenih proučenim strukturama, kako bi se razvio određeni frazalni stereotip.

Trenutno su u osnovi svi sustavi obuke usmjereni na dosljedno formiranje ovih vještina.

U metodološkoj znanosti uobičajeno je razlikovati sljedeće faze formiranja gramatičkih vještina.

1. Percepcija strukture. Javlja se tijekom prezentacije i demonstracija je funkcioniranja strukture u govoru. Učitelj pokazuje uporabu
strukture u svrhu komunikacije.

2. Imitacija. Neophodna faza u svakom usvajanju jezika. Imitacijske radnje, međutim, moraju se izvoditi u govornim uvjetima. Ovdje se počinje stvarati mehanizam analogije u formiranju oblika.

3. Zamjena. Tu se počinje stvarati podvještina dizajna. Javlja se poznavanje generaliziranog modela govornog obrasca.

4. Transformacija. Podvještina dizajna jača se. Mehanizam sa
neovisni poziv strukture.

5. Namjerno izolirano koristiti. Ovdje se temelji na reprodukciji
svrhovit poziv i korištenje jednog automatiziranog
strukture.

6. Prebacivanje. U ovoj fazi mehanizam izbora i superfrazan
predviđanje. Pažnja govornika (učenika) nije usmjerena izravno na
probavljiva struktura; prelazi i na druge. Ovdje se provjerava posjedovanje strukture, stabilnost vještine.

Podsjetimo se da se te faze, koje se odvijaju u fazi prije teksta, t.j. u fazi formiranja vještina.