Õpetajaamet on oma olemuselt väga humanistlik. Inimene muudab loodust oma tööga. Ja õpetaja töö on nii väärtuslik ja suur, sest see moodustab inimese enda olemuse. "Kasvataja on professionaal, kes ei seo, vaid vabastab, ei suru alla, vaid ülendab, ei kortsu, vaid moodustab, ei dikteeri, vaid õpetab ... kogeb lapsega palju inspireerivaid minuteid ...". See on tõelise õpetaja peamine eesmärk ja ma püüdlen oma tegevuses tema kuvandi poole. Võõrkeele õpetamisel keskkoolis on praktiline, hariduslik, hariduslik ja arendav eesmärk. Koolituse praktiline eesmärk on omandada kõnekommunikatiivne tegevus võõrkeelse suhtluse rakendamiseks suulises ja kirjalikus vormis. Ja selle õppimise üks olulisemaid aspekte on grammatika. Inglise keele grammatilise struktuuri valdamine õpilaste poolt on metoodika põhiprobleem. Siiani võib õpetajate seas kuulda selliseid avaldusi: "Minu õpilased teavad grammatikat, kuid räägivad ja loevad vigadega" või vastupidi: "Nad oskavad rääkida ja lugeda, kuid ei oska grammatikat". Need sõnad annavad minu arvates tunnistust arusaamatusest grammatika olemusest üldiselt ja selle rollist võõrkeele valdamisel. Grammatikat on võimatu kõnest eraldada, ilma grammatika valdamiseta pole kõnetoimingute ükski vorm võimalik, sest grammatika koos sõnavara ja heliloominguga on kõne materiaalne alus. Kuid grammatikal, nagu teate, on korraldav roll. Mulle meeldib väga töötada inglise keele grammatilise struktuuri iseärasuste kallal ja õpetada seda oma õpilastele. Oma mitmeaastase õpetamispraktika jooksul olen õppinud suurt hulka metoodilist kirjandust, mis käsitleb õpilastele inglise keele grammatika õpetamist. Kui võtta kokku kogu selleteemaline kogemus, võime tõdeda, et kõne grammatilise poole õpetamiseks on kaks põhimõtteliselt erinevat viisi (varases õppes eelistatakse esimest): jäljendav, jäljendav viis, milles grammatika põhiolemus nähtust lastele ei selgitata (see tähendab ilma reeglita), kuid pakutakse kõneproove, sealhulgas uut nähtust koos järgneva koolitusega nende proovide kasutamisel; teadlikul viisil, kus lastele avaldatakse uue grammatilise nähtuse olemus, antakse reegel, mis selgitab vastavate grammatiliste toimingute tegemise põhimõtteid nende järgneva automatiseerimisega. Pikaajaline inglise keele õpetamine oma õpilastele veenis mind, et kahest grammatika valdamise viisist on teine ​​usaldusväärsem ning kujunevad oskused muutuvad vastupidavamaks ja paindlikumaks. Sellisel juhul on võimalik kasutada ka "adaptiivset" meetodit.

Grammatiliste oskuste omadused erinevat tüüpi kõnetegevuses.docx

Pildid

Grammatiliste oskuste omadused erinevat tüüpi kõnetegevuses Õpetajaamet on oma olemuselt väga humanistlik. Inimene muudab loodust oma tööga. Ja õpetaja töö on nii väärtuslik ja suur, sest see moodustab inimese enda olemuse. "Kasvataja on professionaal, kes ei seo, vaid vabastab, ei suru alla, vaid ülendab, ei kortsu, vaid moodustab, ei dikteeri, vaid õpetab ... kogeb koos lapsega palju inspireerivaid minuteid ...". See on tõelise õpetaja peamine eesmärk ja ma püüdlen oma tegevuses tema kuvandi poole. Võõrkeele õpetamisel keskkoolis on praktiline, hariduslik, hariduslik ja arendav eesmärk. Koolituse praktiline eesmärk on omandada kõnekommunikatiivne tegevus võõrkeelse suhtluse rakendamiseks suulises ja kirjalikus vormis. Ja selle õppimise üks olulisemaid aspekte on grammatika. Inglise keele grammatilise struktuuri valdamine õpilaste poolt on metoodika põhiprobleem. Siiani võib õpetajate seas kuulda selliseid avaldusi: "Minu õpilased teavad grammatikat, kuid räägivad ja loevad vigadega" või vastupidi: "Nad oskavad rääkida ja lugeda, kuid ei oska grammatikat". Need sõnad annavad minu arvates tunnistust arusaamatusest grammatika olemusest üldiselt ja selle rollist võõrkeele valdamisel. Grammatikat on võimatu kõnest eraldada, ilma grammatika valdamiseta ei ole mõeldav mis tahes kõnetegevuse vorm, sest grammatika koos sõnavara ja helikompositsiooniga on kõne materiaalne alus. Kuid grammatikal, nagu teate, on korraldav roll. Mulle meeldib väga töötada inglise keele grammatilise struktuuri iseärasuste kallal ja õpetada seda oma õpilastele. Oma mitmeaastase õpetamispraktika jooksul olen õppinud suurt hulka metoodilist kirjandust, mis käsitleb õpilastele inglise keele grammatika õpetamist. Kui võtta kokku kõik sellel teemal kogunenud kogemused, võime nentida, et kõne grammatilise poole õpetamiseks on kaks põhimõtteliselt erinevat viisi (varajases õppes eelistatakse esimest): reeglit pole), kuid pakutakse kõnede näidiseid, sealhulgas uus nähtus koos järgneva koolitusega nende proovide kasutamisel;  teadlikul viisil, kus lastele avaldatakse uue grammatilise nähtuse olemus, antakse reegel, mis selgitab vastavate grammatiliste toimingute tegemise põhimõtteid nende järgneva automatiseerimisega. Pikaajaline inglise keele õpetamine oma õpilastele veenis mind, et kahest grammatika valdamise viisist on teine ​​usaldusväärsem ja

kujunenud oskused muutuvad vastupidavamaks ja paindlikumaks. Sellisel juhul on võimalik kasutada ka "adaptiivset" meetodit. Näiteks selgitan oma õpilastele grammatilist nähtust, nad õpivad reeglit, tugevdavad seda harjutustes ja siis äkki on võimalusi, mis näivad seda ümber lükavat (näiteks artiklite, eessõnade kasutamine, mõne tähekombinatsiooni lugemine jne) .). Sellistel juhtudel ütlen õpilastele: „Nii et see ja see tuleb lihtsalt meelde jätta ja kõnes kasutada. Ilma eranditeta pole reegleid. " Neid erandeid õpitakse lihtsalt mehaaniliselt. Palju tuleb omistada automaatse meeldejätmise põhimõttele. Seega on mõistlik ühendada nii esimene kui ka teine ​​tee. Kaasaegsetes haridus- ja metoodikakompleksides kasutatakse selleks spetsiaalset keelelise materjali korraldust grammatiliste struktuuride (tüüplaused, mudeleid genereerivad mudellaused) kujul, mis oma komplektis hõlmavad inglise keele põhilisi grammatilisi nähtusi. on vajalikud ja piisavad suulise suhtluse korraldamiseks koolis. Kasutades neid struktuure mudelitena, asendades asendatud elementide asemel uued leksikaalsed üksused, õpivad õpilased suulises kõnes sadu fraase, mis on ehitatud vastavalt antud keele normidele. Grammatika õpetamine on lahutamatult seotud grammatiliste mudelite kasutamisega, kuna sel juhul on võimalik rakendada mudeli kõiki kolme funktsiooni: üldistamine (see toimib üldistatud kujutisena suurest hulgast sama struktuuriga fraasidest, kuid erineva leksikaalne sisu); - planeerimine (mudeli põhjal saab laps iseseisvalt konstrueerida fraase ja isegi terveid lauseid, mis hõlmavad erineva struktuuriga fraaside kasutamist); - kontrollimine (kui tehakse viga, saab õpilane vea iseseisvalt üles leida ja mudeli alusel kõrvaldada). Selle õpetamismeetodi kasutamise asjakohasuse kinnitamiseks toon näite, kuidas õpetan lapsi seda ülesannet täitma, mida õpikutes sageli leidub: "Esitage sellele lausele küsimus, alustades sulgudes oleva sõnaga." Pakkumine on tehtud: ta on elanud Moskvas viis aastat. / Kus…? / Soovitan: 1. Loe lause hoolikalt läbi. 2. Tõlgi teda (mõistmata tähendust, on ettepanekuga võimatu töötada): Ta elab Moskvas juba 5 aastat. 3. Vaadake, kust küsimus peaks algama, määrake selle tüüp: Kus… (kus) on küsitav sõna, mis tähendab, et peame esitama eriküsimuse 4. Pidage meeles ja reprodutseerige abipunkti puudutavate küsimussõnade küsitava lause (täpsemalt eriküsimuse) skeemi. teema. tähendus. gl ...?

5. Leidke sellest lausest, mis on vastus (Moskvas), ja sulgege see sõna sõrmega, et see küsimusesse ei satuks. 6. Kõik muu tuleb vastavalt skeemile oma kohale panna. Saame: Kus ta on viis aastat elanud? 7. Kontrolli diagrammi abil, kas kõik ettepaneku liikmed on oma kohtadel, kontrolli ise. Ma praktiseerin seda meetodit koolituse varases staadiumis, sest sel viisil toimub esiteks puhtalt mehaaniline töö - asendamine, hiljem selle oskuse teadlikkuse ja automatismi kaudu, koostades küsitavaid struktuure, nagu näitab kogemus, õpilaste jaoks on see palju lihtsam. Mulle meeldib see meetod ja ka lastele. Soovitan iga kord, kui neid harjutusi teha, kirjutada küsitava lause. Pärast küsimuse koostamist saavad õpilased ise uuesti kontrollida, kas kõik on paigas, kuna vene keele abitegusõna puudumine provotseerib selle inglise keeles väljajätmise (õpilaste peamine viga). Nüüd peatume uue grammatilise materjali tutvustamise küsimuses. Sel juhul on soovitav jagada oma töö nelja etappi: I - grammatilise nähtuse esitamise etapp ja soovitusliku aluse loomine oskuse edasiseks kujundamiseks. II - kõne grammatiliste oskuste kujundamine, automatiseerides need suulises kõnes. III - kõneoskuse kaasamine erinevatesse kõnetüüpidesse. IV - kõneoskuse arendamine.

Metoodilises kirjanduses püütakse kõne vormiliste ja sisuliste aspektide õpetamise probleemi lahendada materjali valdamise järkjärgulise järjestusega keeruka organisatsiooni tingimustes: esiteks-struktuurilis-temaatiline- etapis omandavad õpilased uut grammatilist materjali (struktuurid ja morfoloogilised vormid) varem uuritud, temaatiliselt seotud sõnavaras. Teisel - temaatilis -struktuurilisel etapil pööratakse põhitähelepanu uuele sõnavarale sellel teemal, mis põhineb varem õpitud struktuuridel. On täiesti võimalik tutvustada teatud koguses uut grammatilist materjali. Kolmandas - interdimensionaalses - etapis luuakse tingimused varem õpitud ja uuritud leksikaalse ja grammatilise materjali loominguliseks ja korrektseks taasühendamiseks suulises ja kirjalikus kõnes, kuid pimedatevahelistes suhtlusolukordades.

Kolm äärmuslikku tendentsi grammatiliste ja leksikaalsete aspektide seose probleemi lahendamisel kompleksis materjali organiseerimisel on metoodiliselt põhjendamatud:

1) keelelise materjali keeruka korralduse tähtsuse alahindamine (sõnavara ja grammatikat uuritakse üksteisest eraldi);

2) keele grammatiliste ja leksikaalsete aspektide iseärasuste eiramine nende keerulises uurimises;

3) orienteerumine keele ühele (grammatilisele või leksikaalsele) aspektile koos kompleksi ametliku järgimisega.

Selle probleemi ühekülgne lahendus raskendab õpilaste võõrkeelte kui täieõigusliku suhtlusvahendi õpetamise protsessi.

Nagu märgitud, on grammatilise materjali korraldamine hädavajalik kõne-, kuulamis-, lugemis- ja kirjutamisoskuste grammatiliste oskuste arendamiseks.

Nii luuakse struktuursel ja temaatilis-struktuurilisel etapil süntaktiliste oskuste kujundamiseks soodsad tingimused nii üksikute struktuuride kui ka sidusa, elementaarse dialoogilise ja monoloogilise kõne tasandil, kuna see võimaldab teil treenida sihipäraselt lauseehitusi mitte ainult individuaalselt, vaid ka temaatilises seoses. Mõõtmetevahelisel etapil on positiivne mõju kõne (monoloogiliste ja dialoogiliste) oskuste kujunemisele ja paranemisele, samuti lugemisoskusele ja sidusate tekstide katkematule mõistmisele.

§ Põhinõuded keskkoolis assimileeritavale grammatilise materjali mahule on järgmised: selle piisavus keele kasutamiseks suhtlusvahendina programmi seatud piirides ja tegelikkus selle assimileerimiseks etteantud tingimustel.

§ Vajadus grammatilist materjali piirata tuleneb võimetusest omandada kogu keele grammatiline struktuur keskkooli tingimustes, kuna kulub märkimisväärne ajakulu grammatiliste oskuste kujundamise harjutustele. Grammatilise materjali hulga ülehindamine mõjutab negatiivselt õpilaste oskuste kvaliteeti selles.

§ Aktiivse grammatilise miinimumi valiku aluspõhimõtted on: 1) levimuse põhimõte suulises kõnes, 2) eeskujulikkuse põhimõte, 3) sünonüümsete nähtuste välistamise põhimõte. Nende põhimõtete kohaselt kuuluvad aktiivse miinimumi hulka ainult need nähtused, mis on absoluutselt vajalikud produktiivsete kõnetüüpide jaoks.

§ Passiivse grammatilise miinimumi valimise põhiprintsiibid on: 1) levikupõhimõte raamatukirjutamisstiilis, 2) polüseemia põhimõte. Nende põhimõtete kohaselt sisaldab passiivne miinimum raamatus kirjutatud kõnestiili levinumaid nähtusi, millel on mitmeid tähendusi.

§ Grammatilise materjali korraldamise funktsionaalsuse põhimõte on äärmiselt oluline. Grammatilisi nähtusi ei tohiks uurida leksikaalsest materjalist eraldatuna.

1.2. Grammatiliste oskuste omadused erinevat tüüpi kõnetegevuses.

Grammatikaoskus on eri tüüpi kõnetegevuse osad ja erinevad üksteisest nii palju, kui seda tüüpi kõnesuhtlus on erinev. Seetõttu määratleme esmalt grammatiliste oskuste peamised liigid rääkimisel ja kirjutamisel.

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist suulises kõnes. Selline keele grammatiliste vahendite omamine põhineb dünaamilistel kõnestereotüüpidel vormis ühtsuses nende tähenduse, "heli ja tähendusega". Seetõttu on grammatilise kõneoskuse peamised omadused automaatika ja terviklikkus grammatiliste toimingute tegemisel, vormi ja tähenduste ühtsus, selle toimimise olukorra- ja suhtlustingimused.

Grammatilisi oskusi, mis tagavad sõnade õige ja automatiseeritud vormimise ja kasutamise suulises kõnes antud keeles, võib nimetada kõne morfoloogilisteks oskusteks. Inglise keeles hõlmavad need isikliku lõpu ja verbivormide suulises kõnes õige kasutamise oskust.

Kõne grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes igat tüüpi lausete järjekindlalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärje) vastavalt keelejuhistele, saab määratleda kui süntaktilist kõneoskust, st oskusi süntaktiliste põhiskeemide valdamiseks ( stereotüüpe).

Täiusliku keeleoskusega kirjalikul morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulisel ja kõneoskusel, millele lisandub siiski kõne kirjalik vorm, st graafiline ja õigekirjaoskus.

Need oskused erinevad suulisest ja kõneoskusest eelkõige selle poolest, et need on diskursiivse analüütilise iseloomuga, mis tuleneb kirjaliku kõnevormi eripärast. Kõnetöö kirjaliku fikseerimise protsess, erinevalt suulise kõne loomise protsessist, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde, sellel peatuda, analüüsida, parandada, selgitada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna kõne ajalised omadused kirjalik kõne ei ole nii jäigalt määratud kui suulised teemad.

Vastuvõetavad grammatilised oskused tähendavad automatiseeritud toiminguid grammatilise teabe (morfoloogilised vormid ja süntaktilised konstruktsioonid) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtmine võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, tuleks vastuvõtlikud grammatilised oskused liigitada vastuvõtva-aktiivse ja vastuvõtva-passiivse grammatilise lugemis- ja kuulamisoskuse alla. Eelnevast järeldub, et mõistet "vastuvõtlikud oskused" ei saa samastada ainult mõistega "passiivsed oskused", nad võivad olla ka vastuvõtvad-aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Vastuvõtu-aktiivne grammatiline kuulamisoskus põhineb grammatiliste nähtuste kuulmis-kõne-motoorsete kujutiste ja nende tähenduste automatiseeritud kõneühendustel. Vastuvõetav-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb nende nähtuste visuaalselt-graafiliste ja kõne-motoorsete kujutiste seostel nende tähendustega. Need seosed avalduvad tajumisprotsessi automatiseerimises ning loetud (auditeeritud) teksti ja selles sisalduva grammatilise teabe mõistmise järjepidevuses (vahetuses), mis tuleneb nende vastuvõtlike kõnetüüpide individuaalse kõne kogemuse arengust. tegevus, st lugemise ja kuulamise kogemus.

Esitage kõnetegevuse tüüpide üldine kirjeldus. Mõelge mängu olemusele kui psühholoogilisele nähtusele. Näidake võõrkeele tundides grammatiliste oskuste omandamise iseärasusi. Analüüsige mängude kasutamise võimalusi võõrkeele õpetamise protsessis.

Jagage oma tööd sotsiaalmeedias

Kui see töö teile ei sobinud, siis lehe allosas on nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

LK 2

Grammatiliste nähtuste esitlemine võõrkeele õppimise kesktasemel mängude põhjal

SISUKORD

SISSEJUHATUS Peatükk 1. Keele grammatilise aspekti keelepsühholoogilised omadused 1.1. Grammatika õpetamise tunnused 1.2. Grammatika õpetamise keelelised ja psühholoogilised omadused 1.3. Hariduse keskastme psühholoogilised omadused Järeldused esimese peatüki kohta Peatükk 2. Mängudel põhineva üldhariduskooli grammatiliste nähtuste esitamise metoodilised tunnused üldhariduskoolis 2.1. Grammatikaoskuste iseloomustus 2.2. Grammatikaoskuste kujunemine 2.3. Mängu olemus kui psühholoogiline nähtus 2.4. Mängude kasutamine võõrkeele õpetamise protsessis Järeldused teise peatüki kohta KOKKUVÕTE KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

SISSEJUHATUS

Kaasaegsete võõrkeelte õpetamise meetodite üheks pakiliseks probleemiks on eri vanuses laste õpetamise korraldamine mängude abil.

Mänge saab kasutada sõnavara, võõrkeele mudelite tutvustamiseks ja kinnistamiseks, suulise kõne oskuste kujundamiseks. Just mängutegevus loob tingimused laste loomulikuks suhtlemiseks.

Selle probleemi pakilisuspõhjustatud mitmetest teguritest. Esiteks seab haridusprotsessi intensiivistamine ülesande leida vahendeid õpilaste huvi säilitamiseks uuritava materjali vastu ja nende tegevuse aktiveerimiseks kogu tunni vältel. Õppemängud on tõhus vahend selle probleemi lahendamiseks.

Teiseks on üks olulisemaid võõrkeele õpetamise probleeme suulise kõne õpetamine, mis loob tingimused keele kommunikatiivse funktsiooni avalikustamiseks ja võimaldab lähendada õppeprotsessi reaalse õppimise tingimustele, mis suurendab motivatsiooni võõrkeele õppimiseks. Õpilaste kaasamist suulisse suhtlusse saab edukalt läbi viia mängutegevuse protsessis.

Kuulsad metoodikud nagu E.I. Passov, M.N. Skatkin. "Oluline on olla teadlik," märgib MN. Skatkin: "Milliste didaktiliste ülesannete lahendamisele see mäng peaks kaasa aitama, milliste vaimsete protsesside arendamiseks see on mõeldud" 1 ... "Mäng on lihtsalt kest, vorm, mille sisu peaks olema õpetamine, kõnetegevuse tüüpide valdamine" 2 ... E.I. Passov märgib õppevahendina välja järgmised mängutegevuse tunnused: motivatsioon, sunduse puudumine; individuaalne, sügavalt isiklik tegevus; koolitus ja haridus meeskonnas ja meeskonna kaudu; vaimsete funktsioonide ja võimete arendamine; kirglikult õppides.

Suurim mängutegevuse teoreetik D.B. Elkonin annab mängule lapse jaoks neli kõige olulisemat funktsiooni: vahend motivatsioonivajaduse sfääri arendamiseks; teadmiste vahend; vaimse tegevuse arendamise vahend; vabatahtliku käitumise tööriist 3 .

Võõrkeele õpetamise metoodika küsimusi mängutegevuste abil algstaadiumis käsitleti G.V. Rogova ja I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaja ja teised teadlased, metoodikud ja psühholoogid.

Kesk- ja kõrgema astme koolituse korraldamise leidmise probleem kajastus N.A. Salanovitš, V.V. Andrievskaja ja teised autorid.

Samal ajal ei ole veel piisavalt uuritud haridusprotsessi korraldamise spetsiifika probleemi koos mängutegevuste kaasamisega erinevatesse õppeetappidesse - alg-, kesk- ja vanemas eas. Haridusmängude tõhususe kõige olulisem tingimus on õpilaste vanusega seotud psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste range arvestamine.

Eesmärk See töö käsitleb põhikooli hariduse keskastmes mängudel põhinevate grammatiliste oskuste esitlemise iseärasusi. See eesmärk võimaldas sõnastada järgmistülesandeid sellest uuringust:

1. Esitage kõnetegevuse tüüpide üldine kirjeldus.

2. Arvesta mängu olemust kui psühholoogilist nähtust.

3. Näidake võõrkeele tundides grammatiliste oskuste omandamise iseärasusi.

4. Analüüsige mängude kasutamise võimalusi võõrkeele õpetamise protsessis.

Objekt see töö on metoodika võõrkeele õpetamiseks koolis, teema - mängudel põhinev grammatiliste nähtuste esitlus.

Hüpotees sellest tööst on see, et mängude kasutamine võõrkeele õppimisel üldhariduskooli hariduse keskastmes aitab kaasa grammatilise materjali paremale assimileerimisele õpilaste seas ja mõjutab õpilaste üldist arengut.

Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, kokkuvõttest ja bibliograafiast. Sissejuhatuses põhjendatakse asjakohasust, seatakse uuringu eesmärgid ja eesmärgid, määratletakse uuringu objekt ja teema. 1. peatükis "Keele grammatilise aspekti lingopsühholoogilised omadused" käsitletakse võõrkeele grammatika koolis õppimise keelelisi ja psühholoogilisi iseärasusi. 2. peatükis "Grammatiliste nähtuste esitamise metoodilised tunnused üldhariduskoolis, mis põhineb mängudel", uuritakse õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise metoodilisi tunnuseid, käsitletakse võõrkeelsete mängude kasutamise iseärasusi. õppetunnid. Kokkuvõttes võetakse töö tulemused kokku.

Peatükk 1. Keele grammatilise aspekti keelepsühholoogilised omadused

1.1. O grammatika õpetamise tunnused

Võõrkeele grammatika õpetamine tähendab teatud keele jaoks spetsiaalsete grammatiliste mehhanismide kujundamist ja nii, et õppijad arendavad samaaegselt teatud grammatilisi teadmisi ja oskusi. Grammatika ei ole eesmärk ise, vaid vahend kõne struktuurse kujundamise meetodite omandamiseks, kandes üht või teist objektiivset sisu. Õpetaja peab valima piisava grammatilise miinimumi, mille assimileerimine tagab ühelt poolt produktiivse kõnetegevuse (rääkimise) suhteliselt õige grammatilise kujunduse, teisalt aga arusaamise lugemisel ja kuulamisel. On vaja valida aktiivne ja passiivne grammatiline miinimum. Harjutuste kaudu on vaja tagada grammatilise miinimumi tugev ja automatiseeritud valdamine selle aktiivseks kasutamiseks kõnes 4 .

Grammatilise miinimumi valimise kriteeriumid on järgmised näitajad:

Grammatiliste nähtuste sagedus ja kasutatavus kõnes;

Üldistamine;

Võime laieneb paljudele nähtustele.

Metoodilises kirjanduses eristatakse nn aktiivset ja passiivset miinimumi. Aktiivne grammatiline miinimum viitab neile grammatilistele nähtustele, mis on ette nähtud suulises kõnes kasutamiseks; passiivne grammatiline miinimum hõlmab grammatilisi nähtusi, mida õpilased saavad tekstis ära tunda ja mõista. Aktiivne miinimum hõlmab kogu 5. - 8. klassis õpitud grammatikamaterjali, passiivne miinimum sisaldab keskkoolis õpitud grammatilisi nähtusi 5 .

Nõuded õpilaste oskusele kõne grammatilises osas:

Õpilane peaks suutma grammatiliselt parandada oma suulisi ja kõnesid, keskendudes selle sisule;

Peaks suutma ära tunda grammatilisi nähtusi lugemisel ja kuulamisel, suunates nende tähelepanu teabe hankimisele.

Grammatilise materjali uurimise erinevad eesmärgid - ühelt poolt suulises kõnes kasutamiseks ja teiselt poolt lugemisel mõistmiseks - määravad suuresti sellega töötamise meetodid, seega on soovitatav peatuda kõigil neil aspektidel eraldi .

Tootlike grammatiliste oskuste (rääkimine, kirjutamine) õpetamine võõrkeeles. Aktiivse assimilatsiooniga grammatilise materjali õpetamise peamine eesmärk on suulise kõne grammatiliste oskuste kujundamine, tagades teatud mahuga dialoogilise ja monoloogilise kõne grammatiliselt õige kujundamise (vastavalt programmi nõuetele - vähemalt kuus koopiat iga partneri kohta) dialoogiline suhtlus ja vähemalt 10 lauset monoloogilises avalduses) 6 .

All morfoloogilised oskusedsuuline kõne mõistab morfeemide intuitiivselt õige kasutamise oskusi - tegusõnalõpud ja nimisõnade ja artiklite käändevormid, samuti asesõnad.

All süntaktilise kõne oskussee eeldab lause põhiliikmete intuitiivselt õiget paigutust eri semantika erinevat tüüpi lausetesse vastavalt võõrkeele süntaktilistele normidele.

All morfoloogilis-süntaktilinekõneoskust mõistetakse grammatiliste nähtuste automatiseeritud kasutamisena kõnes, mis hõlmab süntaktilisi ja morfoloogilisi komponente. Sellised nähtused hõlmavad kõiki tegusõna keerulisi pingelisi vorme, predikaate, mida väljendavad modaalverb ja põhiverbi infinitiiv.

Ilmselgelt on kõigi ülaltoodud oskuste edukaim omandamine võimalik ainult kommunikatsioonitreeningu käigus suhtlemisharjutuste abil.

Töö grammatilise materjali kallal on üles ehitatud vastavalt järgmistele etappidele:

1. Ettevalmistav ettevalmistav etapp.

Õpilased tutvuvad uue keelelise nähtusega, sooritavad esmast kõnet või keelelisi toiminguid.

2. Sterotüüpimine, olukorra staadium.

Esmase tegevuse automatiseerimine, kasutades seda korduvates olukordades ilma oluliste erinevusteta.

3. Olukorra muutuv staadium.

Tagab kõnetoimingute edasise automatiseerimise, paindlikkuse ja oskuste liikuvuse arendamise 7 .

Esialgsel etapil on levinud koolituse suuline alus koos visuaalsete ja verbaalsete tugede ühendamisega. Grammatikat õpetatakse induktiivselt (põhiline grammatiline materjal esitatakse viimases etapis).

Keskmises etapis domineerivad asendusõppe harjutused.

Vanemas astmes süstematiseeritakse grammatiline materjal, töös kasutatakse aktiivselt grammatika teatmeteoseid ja käsiraamatuid.

Õpilaste suulises kõnes tehtud vigu on vaja hoolikalt parandada, segamata õpilaste ütlusi. Vigu, mis arusaamist ei moonuta, peetakse väikesteks.

Vastuvõetavate grammatikaoskuste õpetamine.Koos väljendusrikaste grammatiliste oskustega (rääkimine ja kirjutamine) peavad õpilased arendama vastuvõtlikku grammatilist lugemis- ja kuulamisoskust, st grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskust kirjalikus ja suulises tekstis, nii materjali aktiivse kui ka passiivse valdamise korral.

Vastuvõtt koos materjali aktiivse valdusega põhineb kuulmis-kõne-motoorsete kujutiste ja nende tähenduste (kuulamisel) ning visuaalse graafilise kõne-motoorse kuulmise piltide ja nende tähenduste (lugemisel) automatiseeritud kõneühendustel. See avaldub lugemis- ja kuulamisprotsessi automatiseerimises, taju terviklikkuses ja arusaamise vahetuses, nagu see on emakeeles lugemisel. Selle põhjuseks on individuaalse kõne kogemuse teatav arengutase nendes vastuvõtlikes tegevustes.

Koolis suulise kõnepõhise võõrkeele õpetamise praktika kinnitab teesi materjali aktiivse valdamise positiivsest mõjust vastuvõtva suulise ja kirjaliku teksti mõistmise kvaliteedile. See on aga võimalik tingimusel, et õpilased loevad ja kuulavad palju võõrkeeles. 8 .

Tuntud on veel üks oskuste tüüp, vastuvõtlik-passiivne, spetsiifiline ainult võõrkeelsete tekstide lugemiseks, mille keelelist materjali lugeja aktiivselt ei valda ja suudab selle ainult visuaalse mälu põhjal „välimuse järgi” ära tunda. Seda tüüpi oskuste kasutamine põhineb automatiseeritud protsessidel keeleliste nähtuste äratundmisel ja nende tähenduse mõistmisel (konteksti alusel ja meelde tuletamisel). Nimetatud vastuvõtva-passiivse oskuse variatsioon on keeleline teave analüütiliste toimingute abil. Sel juhul järeldatakse selle nähtuse tähendus, analüüsides selle struktuuri - sõna struktuuri (sõna analüüs elementide kaupa), morfoloogiliste nähtuste struktuuri (morfoloogilised vormingud - juhtum, isikulõpud), süntaktilisi struktuure ( lauseehitus) - ja selles kontekstis tähenduse põhjal kindlaks teha.

Esimest tüüpi grammatilised oskused moodustuvad kopsude pideva ja süstemaatilise lugemise protsessis tekstide keele ja sisu osas, teine ​​- keerukamate tekstide lugemise tulemusena. Sel juhul saab grammatiliste nähtuste analüüsi elemente kasutada nii üksikute lausete kui ka teksti üksikute kohtade jaoks. 9 .

1.2. Grammatika õpetamise keelelised ja psühholoogilised omadused

See on võõrkeelte õpetamise psühholoogia üks mahajäänud alasid. Alates neljakümnendatest aastatest on sellele teemale pühendatud vaid umbes kolm tosinat teost, pealegi pole ühtegi üldistavat uurimust. Veelgi enam, psühholoogilised uuringud on nummerdatud ühikutes 10 .

Seetõttu võite selles valdkonnas kirjandusest leida peaaegu uskumatuid asju. Näiteks on kõigile ilmne, et grammatika on sõnade ja lausete kasutamise reeglite kogum. 1965. aastal võis aga kuulda järgmist: „Mis puutub grammatika õpetamisse, siis selles osas domineeris meie koolides pikka aega väga ebasoovitav metoodiline traditsioon. Õpetajad püüdsid peamiselt tagada, et õpilased mäletaksid neid reegleid kindlalt. Selleks tehti õpilastele suur hulk harjutusi, mille eesmärk oli nii grammatiliste reeglite kinnistamine kui ka teadlik rakendamine võõrkeelsete lausete dekodeerimisel ja koostamisel. " 11 ... Lihtne on ette kujutada, mis oleks koolis juhtunud, kui näiteks keemiaõpetajad peaksid halvaks traditsiooniks, et õpilased õpivad keemiliste reaktsioonide reegleid ja kinnistavad need reeglid, lahendades keemialaboris keemilisi probleeme.

Ja see läheb veelgi eredamalt: „Õpetaja peaks keskenduma oma põhipingutustele õpilaste grammatika õpetamisel millelegi täiesti teistsugusele. Esiteks, selle asemel, et laadida õpilaste mälu grammatiliste teadmistega, on vaja arendada nende grammatikat. on vaja tagada, et keeletunnetus ajendaks neid alati võõrkeelsete lausete grammatilist kujundust korrigeerima. " 12 .

On lihtne ette kujutada, mis oleks koolis, kui kõigi või isegi enamiku ainete õpetajad järgiksid seda teed. Keemikud viiksid läbi lugematuid keemilisi katseid ja arendaksid lastel keemilist meelt; ajaloolased lõpetaksid ajalooliste seaduste (reeglitega) õpilaste mälu takistamise, kuid arendaksid lastes ajaloolist tunnet. Isegi konservatoorium õpetab muusikateooriat, selle asemel et arendada muusikalist hõngu. Muusikalist maitset ei saa kasvatada ilma muusikateooriata.

Meie ülesanne ei hõlma metoodiliste ja psühholoogiliste ekstravagantsuste kriitikat. Toome need näited, et näidata, kuidas täpsete teaduslike uuringute puudumisel õitsevad “teaduslikud” fantaasiad.

Niisiis, grammatika õpetamise psühholoogiliste aluste otsimisel on kõigepealt vaja tõsist uurimistööd. Ilmselt tuleks kõigepealt läbi viia uuringud, et metoodiliselt selgitada emakeele ja õpitud võõrkeelte vastavust ja erinevusi grammatilises struktuuris. Näitena võib tuua intonatsiooni eksperimentaal-foneetilise uuringu süntaktilise osa, võõrkeele intonatsiooni süntaktilise funktsiooni uurimise võrreldes emakeelega. Nende uuringute tulemusel, ilma ebamäärase keeletunde ja veelgi ebamäärasema intuitsioonita, õpivad õpilased, järgides kõiki kaasaegse võõrkeelte õpetamise psühholoogia reegleid, maksimaalse efektiga ja minimaalsete jõupingutustega, et eristada ja luua erinevaid tüüpe ja lausetüübid aktiivse keele kaudu suhtlemise käigus, kasutades samal ajal emakeelt pigem abistajana kui segava vaenlasena.

Taas tuleb rõhutada, et õpilastele õpetatakse kaasaegseid teaduslikel alustel põhinevaid moodsaid meetodeid, sealhulgas kaasaegset keeleteadust ja kaasaegset psühholoogiat.

Kuna grammatika on teadus lausetest sõnadest konstrueerimiseks, peab see tegelema lausete, nende liikmete ja kõneosadega.

Tekib taas küsimus, kas grammatikat on vaja tervikuna kõigile, kes õpivad võõrkeelt? L.O. Vjazemskaja oli võib -olla esimene meie riigis, kes kuulutas valjuhäälselt, et vähemalt tehnikaülikoolides on vaja õpetada mitte grammatikat, vaid teadustekstide kasutamist ja allutada grammatika õppimine sellele ülesandele, eelkõige õppida ainult need grammatikaosad, mida selleks vaja on 13 .

Meie ajal on see tendents kaasa toonud nõude õpetada õpilastele mitte kogu grammatika mahtu ja mitte grammatika enda pärast, vaid mikrogrammatikat vastavalt ülesandele ja õppimistingimustele. See nõue omandas psühholoogiliselt ja metoodiliselt grammatika näidisõpetuse laia liikumise iseloomu, eriti süntaksi. See vool on nüüd hästi teada ja see laieneb.

Psühholoogiliselt tähendab see seda, et keele grammatika kui grammatiliste üksuste ja nende kasutamise reeglite kogum on iga konkreetse ülesande ja isegi suhtlusvaldkonna jaoks äärmiselt ülearune. Inimeste verbaalsed teod ei ole nii mitmekesised, kui esmapilgul võib tunduda. Tegelikult on nende toimingute mudeleid, tüüpe, tüüpe ja isegi alamliike väga vähe. Näiteks kommunikatiivseid lausetüüpe on kokku ainult neli. Igal neist tüüpidest on umbes 6–7 liiki ja ainult mõned alamliigid - see on esimene asi. Teiseks, iga antud keele kaudu suhtlemise kommunikatiivse mudeli jaoks, isegi nende olukorras piiratud kogumiku jaoks, on vaja väga väikest arvu kommunikatiivseid lauseid ja alamliike. Lisaks ei ole kommunikatsiooni kontekstis alamliikide varjundid üldse olulised, kuna need on kontekstiga varjatud. 14 .

Nii saab rangelt statistiliselt kindlaks määrata antud võõrkeele õpetamise ülesande mikrosüntaksi, samuti uuritava keele mikrokompositsiooni selle verbivormide, käändetüüpide, eessõnade ja sidesõnade koostise jms suhtes. et see ei ole tema kõrgema närvitegevuse võimuses, vaid kuna see on kommunikatiivselt üleliigne.

Kui sel viisil määratakse kindlaks antud ülesannete ja suhtlustingimuste jaoks mõeldud mikrogrammid ning tehakse selle võrdlev analüüs emakeele grammatikaga, luuakse eeldused, mis on vajalikud võõrkeele grammatika programmeeritud õpetamiseks. .

See on selge ja lihtne õpetus, mis välistab isegi vajaduse põhjendamatute arvamuste järele grammatika otsese, intuitiivse ja keelepõhise õpetamise kohta, samuti võõrkeele kohta üldiselt.

Need on mõned psühholoogilised eeldused võõrkeele grammatika õpetamiseks nende väga lühikeses ettekandes.

1.3. Hariduse keskastme psühholoogilised omadused

15 ... Ja kuna huvi tuumaks on sisemised motiivid (kommunikatiivsed ja kognitiivsed, mis tulenevad juba võõrkeele valdamise tegevusest), väheneb huvi teema vastu. See viitab sellele, et soov võõrkeelt õppida ei anna iseenesest positiivset motivatsiooni. Seda peaks toetama õpilaste huvi õppetegevuse lõpetamise vastu. Seetõttu on võõrkeeleõpetaja üks põhiülesandeid õpilaste aine vastu huvi hoidmine. Siin on vaja pöörduda selle vanuse kooliõpilaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste poole.

16 .

Seda perioodi iseloomustab kiire psühhofüsioloogiline areng ja lapse sotsiaalse tegevuse ümberkorraldamine. Lapse elu kõigis valdkondades toimuvad võimsad muutused muudavad selle vanuse lapsepõlvest täiskasvanueaks. Noorukieas on palju dramaatilisi kogemusi, raskusi ja kriise. Sel perioodil kujunevad, kujunevad välja stabiilsed käitumisvormid, iseloomuomadused, emotsionaalse reaktsiooni viisid, see on saavutuste aeg, teadmiste ja oskuste kiire kasv, "mina" kujunemine, uue sotsiaalse positsiooni omandamine. . Samal ajal on see laste suhtumise kadumise, ärevustunde ja psühholoogilise ebamugavuse tekkimise vanus.

Noorukit nimetatakse sageli arenguhäirete perioodiks. Selles vanuses suureneb tähelepanu endale, oma füüsilistele omadustele, reaktsioon teiste arvamustele süveneb, enesehinnang ja pahameel tõusevad. Füüsilised puuded on sageli liialdatud. Nooruki psühhofüsioloogilise arengu kõige olulisem hetk on puberteet ja seksuaalne identifitseerimine, mis on kaks rida ühest psühhoseksuaalse arengu protsessist. Psühhofüsioloogilisel tasandil selgitatakse noorukitelisesisese konflikti tekkimist erinevatel põhjustel:

Emotsionaalse sfääri ebastabiilsus;

Kõrgema närvitegevuse tunnused;

Kõrge situatsiooniline ärevus 17 .

Nooruki eneseteadvuse oluliseks sisuks on tema füüsilise „mina” kuvand - idee tema kehalisest väljanägemisest, enda võrdlusest ja hindamisest „mehelikkuse” ja „naiselikkuse” standardite seisukohast.

Füüsilise arengu tunnused võivad olla noorukite enesehinnangu ja enesehinnangu languse põhjuseks, põhjustades hirmu teiste halva hindamise ees. Välimusvigu (tegelikke või kujuteldavaid) võib kogeda väga valusalt kuni enda täieliku tagasilükkamiseni, püsiva alaväärsustundeni, mille tagajärjel satub teismeline iseendaga konflikti.

Teismelised tuginevad tõenäolisemalt kaaslaste arvamusele. Kui noorematel koolilastel tekib ärevus tundmatute täiskasvanutega suhtlemisel, siis noorukitel on pinged ja ärevus suhetes vanemate ja eakaaslastega suuremad. Soov elada oma ideaalide järgi, nende käitumismustrite väljatöötamine võib põhjustada vaadete kokkupõrkeid noorukite ja nende vanemate elu suhtes, tekitada konfliktsituatsioone. Seoses kiire bioloogilise arengu ja iseseisvussooviga on noorukitel raskusi ka suhetes eakaaslastega.

Noorukite kangekaelsus, negatiivsus, pahameel ja agressiivsus on enamasti emotsionaalsed reaktsioonid enesekindlusele.

Paljudel noorukitel on iseloomu rõhutamine - teatud iseloomuomaduste teravdamine, mis tekitab nooruki teatud haavatavuse (neurootilised häired, hälbiv käitumine, alkoholism ja narkomaania).

Intrapersonaalsete konfliktide ja psüühikahäirete tekkimist noorukitel seletatakse muu hulgas emotsionaalse sfääri ebastabiilsuse ja kõrgema närvitegevuse iseärasustega.

Noorukieas võivad keha kasvuga seotud muutused toimuda ülemäärase kiirusega. Sel juhul on teismelisel raske olukorraga toime tulla. Parimal juhul hüüab ta abi, pöördudes lähedaste täiskasvanute poole.

Paljud noorukid, sattudes füüsilisse sõltuvusse, muutuvad väga närviliseks ja süüdistavad end ebaõnnestumises. Neid tundeid sageli ei realiseerita, vaid nad moodustavad latentselt pingeid, millega teismelisel on raske toime tulla. Selle taustal tajutakse kõiki väliseid raskusi eriti traagiliselt.

Noorukieas on meeleheitlike katsete periood "kõigest üle saada". Hellitamine, erinevate "täiskasvanuelu" atribuutide proovimine võib viia psühholoogilise sõltuvuseni, mis avaldub pingete, ärevuse, ärrituvuse tekkimises.

Teismelised on seksuaalsuhete suhtes väga uudishimulikud. Suur stress enne ja pärast esimest seksuaalvahekorda on psüühikale võimas proovikivi. Esimene seksuaalne mulje võib mõjutada täiskasvanute seksuaalelu. Paljudel noorukitel tekivad neuroosid halbade kogemuste põhjal. Kõik need noorukite uue elu vormid panevad psüühikale suure koormuse. Enesekindluse kaotamise tagajärjel tekkiv pinge elu ebakindlusest uues kvaliteedis (suitsetaja, seksuaalpartner jne) lükkab paljud noorukid teravalt kogetud sisekonflikti.

Eraldi on vaja välja tuua noorukite kriis, mis on seotud vaimse kasvu ja vaimse seisundi muutumisega. Kuigi sel perioodil toimub objektiivne muutus nooruki sotsiaalses positsioonis (tekivad uued suhted lähedaste, eakaaslaste, õpetajatega; tegevusvaldkond laieneb jne), on kõige olulisem sisekonflikti tekkimist mõjutav tegur sisemaailma üle mõtisklemine ja sügav rahulolematus iseendaga. Identsuse kaotamine iseendaga, varasemate ideede kokkulangemine enda kohta tänase kuvandiga - see on noorukielamuste põhisisu. Rahulolematus võib olla nii tugev, et tekivad obsessiivsed seisundid: vastupandamatud masendavad mõtted enda kohta, kahtlused, hirmud. Samal ajal jääb kriitiline suhtumine nendesse tingimustesse, mis raskendab nooruki raskeid tundeid.

Noorukieas põhjustavad hetkelised emotsioonid konkreetseid tegusid, tegusid. Ja üldine käitumine, sealhulgas kõrvalekalded, määrab emotsionaalsed seisundid. Neid võib määratleda kui pikaajalist viibimist teatud emotsionaalsel tasemel, kokkupuudet samade emotsioonidega. Olekutes tunduvad emotsioonid olevat ahelas, korduvalt lõputult erinevates variatsioonides, moodustades komplekse.

Järeldused esimese peatüki kohta

1. Põhinõuded keskkoolis assimileeritavale grammatilise materjali mahule on järgmised: selle piisavus keele kasutamiseks suhtlusvahendina programmi seatud piirides ja tegelikkus selle assimileerimiseks etteantud tingimustel.

2. Vajadus grammatilist materjali piirata tuleneb võimatusest omandada kogu keele grammatiline struktuur keskkooli tingimustes, kuna kulub märkimisväärne ajakulu grammatiliste oskuste kujundamise harjutustele. Grammatilise materjali hulga ülehindamine mõjutab negatiivselt õpilaste oskuste kvaliteeti selles.

3. Aktiivse grammatilise miinimumi valiku aluspõhimõtted on: 1) levimuse põhimõte suulises kõnes, 2) eeskujulikkuse põhimõte, 3) sünonüümsete nähtuste välistamise põhimõte. Nende põhimõtete kohaselt kuuluvad aktiivse miinimumi hulka ainult need nähtused, mis on absoluutselt vajalikud produktiivsete kõnetüüpide jaoks.

4. Passiivse grammatilise miinimumi valimise põhiprintsiibid on: 1) levikupõhimõte raamatukirjutamisstiilis, 2) polüseemia põhimõte. Nende põhimõtete kohaselt sisaldab passiivne miinimum raamatus kirjutatud kõnestiili levinumaid nähtusi, millel on mitmeid tähendusi.

5. Grammatilise materjali korraldamise funktsionaalsuse põhimõte on äärmiselt oluline. Grammatilisi nähtusi ei tohiks uurida leksikaalsest materjalist eraldatuna.

Peatükk 2. Mängudel põhineva üldhariduskooli grammatiliste nähtuste esitamise metoodilised tunnused üldhariduskoolis

2.1. Grammatikaoskuste iseloomustus

Grammatikaoskus on eri tüüpi kõnetegevuse osad ja erinevad üksteisest nii palju, kui seda tüüpi kõnesuhtlus on erinev. Seetõttu määratleme esmalt grammatiliste oskuste peamised liigid rääkimisel ja kirjutamisel.

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist suulises kõnes. Selline keele grammatiliste vahendite omamine põhineb dünaamilistel kõnestereotüüpidel vormis ühtsuses nende tähenduse, "heli ja tähendusega". Seetõttu on grammatilise kõneoskuse peamised omadused automaatika ja terviklikkus grammatiliste toimingute tegemisel, vormi ja tähenduste ühtsus, selle toimimise olukorra- ja suhtlustingimused. 18 .

Grammatilisi oskusi, mis tagavad sõnade õige ja automatiseeritud vormimise ja kasutamise suulises kõnes antud keeles, võib nimetada kõne morfoloogilisteks oskusteks. Inglise keeles hõlmavad need isikliku lõpu ja verbivormide suulises kõnes õige kasutamise oskust.

Kõne grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes igat tüüpi lausete järjekindlalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärje) vastavalt keelejuhistele, saab määratleda kui süntaktilist kõneoskust, st oskusi süntaktiliste põhiskeemide valdamiseks ( stereotüüpe).

Täiusliku keeleoskusega kirjalikul morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulisel ja kõneoskusel, millele lisandub siiski kõne kirjalik vorm, st graafiline ja õigekirjaoskus.

Need oskused erinevad suulisest ja kõneoskusest eelkõige selle poolest, et need on diskursiivse analüütilise iseloomuga, mis tuleneb kirjaliku kõnevormi eripärast. Kõnetöö kirjaliku fikseerimise protsess, erinevalt suulise kõne loomise protsessist, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde, sellel peatuda, analüüsida, parandada, selgitada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna kõne ajalised omadused kirjalik kõne ei ole nii jäigalt määratud kui suulised teemad.

Vastuvõetavad grammatilised oskused tähendavad automatiseeritud toiminguid grammatilise teabe (morfoloogilised vormid ja süntaktilised struktuurid) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. 19 ... Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtmine võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, tuleks vastuvõtlikud grammatilised oskused liigitada vastuvõtva-aktiivse ja vastuvõtva-passiivse grammatilise lugemis- ja kuulamisoskuse alla. Eelnevast järeldub, et mõistet "vastuvõtlikud oskused" ei saa samastada ainult mõistega "passiivsed oskused", nad võivad olla ka vastuvõtvad-aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Vastuvõtu-aktiivne grammatiline kuulamisoskus põhineb grammatiliste nähtuste kuulmis-kõne-motoorsete kujutiste ja nende tähenduste automatiseeritud kõneühendustel. Vastuvõetav-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb nende nähtuste visuaalselt-graafiliste ja kõne-motoorsete kujutiste seostel nende tähendustega. Need seosed avalduvad tajumisprotsessi automatiseerimises ning loetud (auditeeritud) teksti ja selles sisalduva grammatilise teabe mõistmise järjepidevuses (vahetuses), mis tuleneb nende vastuvõtlike kõnetüüpide individuaalse kõne kogemuse arengust. tegevus, st lugemise ja kuulamise kogemus.

Individuaalse kõnekogemuse täiuslikkuse aste väljendub tugevate ja arenenud kuulmis-kõne-motoorsete ja visuaalsete kujutiste olemasolul koos nende olulisusega inimese pikaajalises kõnemälus.

Koos aktiivse vastuvõtuga kõne grammatiliste oskustega peaksid õpilased sõnastama ka passiivse vastuvõtmise oskused (passiivselt omandatud grammatilise materjali raames). Nende oskuste hulka kuuluvad:

1) tekstis leiduvate grammatiliste nähtuste äratundmis- ja mõistmisoskus, mis põhineb visuaalses mälus saadaolevatel piltidel, mis on loodud lugemiskogemuse kujunemis- ja arendamisprotsessis;

2) diskursiiv-operatiivsed keelelised grammatilised oskused teksti grammatilise teabe analüüsimiseks (analüütiliseks dekodeerimiseks) 20 .

Esimest tüüpi grammatilised oskused kujunevad rikkaliku lihtsa lugemise käigus, teine ​​- grammatiliselt raskete tekstide või tekstikohtade lugemise ja grammatiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamise tulemusena.

Grammatiliste oskuste iseloomustus oleks puudulik, kui me ei mainiks keele grammatilisi oskusi, mida mõistetakse kui diskursiiv-analüüsioskust grammatilise materjaliga töötamisel (käänamis- ja sõnaseadmisoskus), mis on moodustatud ja sooritatud grammatiliste teadmiste põhjal. keeleharjutuste sooritamise protsess.

Nagu samanimelised kõne grammatilised oskused, võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), nad võivad olla ka produktiivsed ja kasutada peamiselt kirjalikult, harvemini kõnes, taustakomponendina.

Keelelist grammatilist oskust iseloomustab diskursiivsus, suhtlemisvõimetus ja selle toimimise olukordatu olemus. Selle oskuse võib seostada oskustega, mida psühholoogilises kirjanduses nimetatakse "vaimseks", "intellektuaalseks" 21 .

Nõukogude metoodilises kirjanduses samastati pikka aega keeleoskust kõneoskusega. Esimest korda võttis mõiste "kõneoskus" laialdaselt kasutusele B.V. Beljajev, kes ei kasutanud mõistet "keeleoskus" 22 ... Mõned metodistid eitavad nende oskuste kasulikkust, isegi oskusteks nimetamise legitiimsust.

Keeleoskuse kujundamise vajadust keskkooli tingimustes seletatakse mitmete põhjustega, mille hulgas tuleks nimetada järgmist. Esiteks võib keeleoskus toimida "varuna" kõne grammatiliste oskuste ebaõnnestumise korral (unustamise korral, de-automatiseerimise ajal, kõnede ebaõnnestumise korral, väljendatuna grammatilistes vigades) või selle ebapiisava automatiseerimise korral. Näiteks on õpilasel raske kasutada verbi antud (vajalikku) isiklikku lõppu ja "rekonstrueerib" selle reegli alusel sooritatud keeletoimingu abil. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu korrektsust kõneleja enda poolt ja kui seda tehakse valesti, parandab see vea. Kolmandaks, keele ja kõne grammatiliste oskuste paralleelsed vormid annavad teadliku orienteerumisaluse kõneoskuse loomiseks.

Seega on grammatilised oskused erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest sama palju, kui seda tüüpi kõnesuhtlus on üksteisest erinev.

Grammatika kõneoskus tagab grammatiliste nähtuste õige ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamise suulises kõnes. Kõne morfoloogilised oskused tagavad sõnade õige ja automatiseeritud vormimise ja kasutamise suulises kõnes. Süntaktiline kõneoskus tagab igat tüüpi lausetes õige ja automatiseeritud sõnapaigutuse.

2.2. Grammatikaoskuste kujunemine

Grammatiliste oskuste kujundamisega on seotud järgmised küsimused:

1) Esiteks on see ffunktsionaalne orientatsioonoskuste kujunemise protsess, mis ei näe ette mitte esmalt vormi järjestikust assimilatsiooni, seejärel grammatilise nähtuse funktsiooni, vaid vormi assimilatsiooni koos funktsiooniga, selle alusel.

2) Teiseks on see olukord (tingimuslik või reaalne) kui ülekantava kõneoskuse kujunemise eeltingimus.

3) Kolmandaks see tinglikud kõneharjutusedoskuste kujundamise juhtimise vahendina.

4) Neljandaks onreeglite kvantimineoskuste kujunemise juhtimise viisina.

5) Viiendaks, see on kõrvaklappide salvestus ühest esitlusest, mis on keeruline täiendus oskuste arendamiseks.

Vaatleme teisi grammatiliste oskuste kujundamisega seotud küsimusi. Esiteks, mis on grammatiline oskus, sest ilma grammatiliste oskuste olemust taipamata on õpetajal raske nende kujunemisprotsessi pädevalt korraldada.

Rääkimise grammatilise poole toimimine on järgmine:

a) kõneleja valib oma kõne kavatsusele sobiva mudeli. Valik on muidugi alateadlik. Kui meil on vaja vestluspartnerile midagi lubada, siis vastavalt olukorrale ja suhetele vestluspartneriga ütleme: "Ma teen seda." Või: "Olgu, ma luban sulle." See juhtub ainult siis, kui tulevase aja tegusõna vorm on assimileeritud koos funktsiooniga "lubadus" ja seetõttu tähistatud sellega inimese meelest. See on oskuse funktsionaalne pool või valikutegevus;

b) kõneleja koostab kõneüksused, mis täidavad mudelit. Registreerimistoiming peab toimuma vastavalt keele normidele ja teatud ajaparameetritele.

Paljud vead ei sega vastastikust mõistmist, kui rääkimisel on tegevusena vastavad omadused, eeskätt süntagmatism ja väljendusrikkus ning tootena, s.t. järjepidevus, mõttekus jne. See ei tähenda, et te ei peaks muretsema vigade ennetamise pärast; öeldu määrab ainult rõhu tugevnemise sellele, mis on olulisem, selle arvelt, mis on kommunikatsiooni jaoks vähem oluline 23 .

Ütluse grammatiline sõnastus on tihedalt seotud sõnavara valdamisega, see sõltub leksikaalsete oskuste tasemest. Sellepärast saab grammatilisi oskusi kujundada ainult selliste leksikaalsete üksuste põhjal, millest õpilased valdavad.

Siinkohal on asjakohane märkida üks oluline punkt. Võib tunduda (ja seda nad tavaliselt teevad), et korrelatsioon olukorraga on omane ainult valikutegevusele. Kuid see pole nii: see on omane ka kavandamisoperatsioonile, ehkki kaudselt, keeleteadlaste poolt grammatiliseks tähenduseks nimetatu kaudu. Näiteks fraas "Nad ehitavad linnas palju" võivad väljendada nii vestluspartneri mõtte kinnitust kui ka eitamist, kuid mõlemal juhul tähendab määramata isikliku asesõna kasutamine selles toimingu enda edenemist, mitte selle tootja. Mudeli valik sõltub ka sellest, kui palju kõneleja on omandanud oma grammatilise tähenduse (antud juhul tegelase ebakindlus). Ja see on täpselt tihedalt seotud antud mudeli kujundusega, sest vorm ja selle tähendus on üks ja lahutamatu, teisisõnu, grammatiline tähendus on ühelt poolt seotud mudeli kujundusega. aga olukorraga, millest valik sõltub.

Selle mõistmine ja tunnistamine tähendab keeldumist registreerimise esimese toimingu (keele- ja sarnastes harjutustes) järjestikust moodustamisest ja seejärel valiku toimingust (kõneharjutustes), sest sel juhul on registreerimine sunnitud katkestama situatsioonilisus ja seetõttu pole olukorra liitmise mehhanism avalduse täitmiseks välja töötatud 24 .

Sellise koolituse tulemusena ütleb õpilane veedetud päevast rääkides "loen raamatut ..." asemel "loen raamatut", märkamata ajutise vormi mitteolukorra kasutamise viga. Nimetatud mehhanism arendatakse välja ainult siis, kui vormi ja funktsiooni õpitakse paralleelselt, juhtivat funktsiooni kandes, nagu see on tingimuslike kõneharjutuste puhul.

Mõlemad toimingud - valik ja disain - sünteesitakse grammatilistes oskustes üheks toiminguks, millel on kõneoskuse omadused.

Oletame, et meil on tegemist tuleviku aja grammatilise mudeliga. Selle grammatiline tähendus väljendab tegevuse tulevikku; kõnefunktsioonid, mida saab selle abil väljendada, on vähemalt järgmised: lubadus, üllatus, sõnum, oletus, nõudlus, usaldus jne.

Igal kõnevahendite süsteemil on teatud piiratud arv grammatilisi oskusi, mis moodustavad kõnelemise kogu grammatilise poole. On vaja kindlaks teha nende nomenklatuur, seejärel kehtestada nende hierarhia rääkimise valdamise vajaduse osas. Lisaks peate teadma iga mudeli funktsionaalsust, st. milliseid kõnefunktsioone igaüks neist on võimeline täitma. See on aluseks kogu alamsüsteemi ülesehitamisele rääkimise grammatilise poole õpetamiseks.

Siin ei huvita meid aga kogu alamsüsteem, vaid ainult grammatiliste oskuste kujundamise alametapp tundide tsüklis. Selles koolitussegmendis õpitakse reeglina ühte grammatilist oskust või kahte või kolme selle "varianti" (näiteks tegusõna esimene ja kolmas isik minevikus). Selleks tuleks võimaluse korral eraldada kaks õppetundi.

Kirjeldame kahe "grammatika" tunni üldist kulgu.

Esiteks - tunni "pea". See näeb välja selline:

Õppetunni teema:	"Minu vaba aeg" (puhkus, puhkus)
Tunni eesmärk:	Grammatiliste oskuste kujundamine (teise tunni eesmärk võib olla "Grammatiliste oskuste parandamine")
Seotud ülesanne:	Hääldamisoskuse parandamine - loogiline stress
Kõne materjal:	uus - 1. ja 3. isiku tegusõnade mudel tulevikuvormis; kordamiseks - süntaktiline mudel modaalverbiga olevikus ja minevikus
Õppetöö varustus:	Lintmakk, kaasaskantav tahvel, illustreeritud selgus
Tundide ajal:	Töö grammatiliste oskuste kallal toimub selle kujunemise etappide alusel: 1) taju, 2) jäljendamine, 3) asendamine, 4) transformatsioon, 5) paljunemine, 6) kombinatsioon

Millised on iga etapi eripärad ja eesmärgid?

1) Taju ... On teada, et inimese esimene katse midagi luua on võimatu, kui ta pole seda varem teise inimese kõnes tajunud.

Ennetava kuulamise roll dünaamilise stereotüübi kujunemisel on äärmiselt suur. Võõrkeelt tajudes inimene “ei kuule”, ei tee vahet selle koostisel, eriti ei mõista grammatilist vormi. Ta hakkab kuulma ainult siis, kui tema tähelepanu köidab mõni esitusviis: intonatsioon, paus, rõhutamine hääles, stress. Kui eelkuulamine on õigesti korraldatud ja õpilane tajub sama tüüpi fraase, mõistes, mis funktsiooni need fraasid täidavad, aitab see kaasa dünaamilise kõnestereotüübi tekkimisele grammatiliste oskuste alusena. Lisaks kaasneb kuulamisega sisemine liigendus, mis mängib stereotüübi tugevdamisel otsustavat rolli.

2) Jäljendamine, asendamine, teisendamine, paljundamine.Nendel etappidel töötamist kaaluti tingimuslike kõneharjutuste raames, seetõttu teeme vaid mõned lisakommentaarid.

Kõigepealt harjutuste jada kohta. Põhimõtteliselt ei tohiks etappide järjestus muutuda, üksikud etapid võivad puududa ainult, mis sõltub asendamise või ümberkujundamise olemusest ja koolituse vajadustest, kui näiteks kaks esimest etappi on juba õpitud. Nii et näiteks teises tunnis ei ole vaja harjutust uuesti alustada jäljendavate või isegi asenduslikega.

Teine punkt puudutab treeningu suhet. Seda mõjutavad paljud tegurid. Esimeses tunnis on oluline seos ühelt poolt jäljendava ja asendava ning teiselt poolt ümberkujundava ja reproduktiivse vahel. See sõltub grammatilise struktuuri olemusest, selle assimilatsioonikeelsetest raskustest, keelevahelisest sekkumisest jne.

On kõnemustreid, mis nõuavad rohkem jäljendamist, on neid, mille assimilatsiooni saate pärast salvestamist alustada asendamisega. Kuid reeglina peaks see suhe olema vähemalt 50:50, kusjuures ülekaalus on teine ​​komponent.

Esimene tund lõpeb reprodutseerimisega.

Mida need neli etappi grammatiliste oskuste kujunemisele kaasa aitavad?

Jäljendamine paneb aluse grammatilise vormi kuulmis- ja kõne-motoorsete kujutiste vahelisele seosele. Tugevdatakse teadlikkust mudeli funktsionaalsest poolest. Meenub formaalne pool (põhineb erutuste kontsentratsioonil ajukoores).

Asendamine hakkab moodustama puhastusoperatsiooni. Tekib teadlikkus mudeli üldisusest. Analoogia põhjal suureneb paljunemisvõime.

Ümberkujundamisel kõik need protsessid tõusevad kõrgemale tasemele. Tühjendamistoimingut tugevdatakse. Algab ajalise seose diferentseerimine. Sündis mudeli enesele kutsumise operatsioon.

Paljundamine suunatuna isoleeritud kasutamine suurendab ajalise ühenduse diferentseerumist. Seose loomine mudeli formaalsete ja funktsionaalsete külgede vahel on lõpule jõudmas. Kõneoperatsiooni ja mudeli sisepildi moodustamine on lõpule viidud.

Pange tähele, et nende etappide harjutustes kasutatakse tulevikuaega kõigis oma funktsioonides, mida ta on võimeline kõnes täitma.

3) kombinatsioonväärib erilist tähelepanu. Kui jätkata vestlust moodustatavate mehhanismide kohta, siis tuleb öelda, et kombinatsioon tugevdab ennekõike ajalise seose eristumist ja teiseks arendab selle stabiilsust. Mõlemad omadused on sisuliselt ühe mündi kaks külge.

Samal etapil moodustatakse valikumehhanism, nimelt mudeli valik, mitte selle üleskutse. Need on erinevad mehhanismid (võib -olla ühe mehhanismi erinevad tasandid): väljakutse tekib tingimustes, kus teadvus on suunatud ainult õpitud mudeli kasutamise võimalusele, kuna õpilase lausung jääb ühe fraasi ja kogu kogemuse tasemele. eelmiste harjutuste koopiad ajendavad alateadlikult välja just selle mudeli väljakutse; valik toimub sellistes tingimustes, kui väide on planeeritud kahe või kolme fraasiga 25 ... Loomulikult on kõneleja tähelepanu hajutatud. See lülitub automatiseeritud mudelilt kogu lausungi sisule, selle tähenduse ülekandmisele, rääkimise taktikale. Sellisel juhul on juba vaja teha valik materjalist, ja seda keerulisemates tingimustes. Siin, muide, hakkab kujunema üks olulisemaid mehhanisme, ilma milleta pole normaalne rääkimine võimatu - ülefraasiline ootusärevus.

Seda etappi on soovitav nimetada kombinatsiooniks, sest selles etapis toimub eelmistel etappidel assimileeritud mudeli eriline, sihipärane, kontrollitud "kokkupõrge" teiste varem assimileeritud mudelitega. Me räägime konkreetselt kontrollitud kombinatsioonist: selle etapi harjutused tuleks spetsiaalselt korraldada nii, et õpitud mudel oleks vaheldumisi ühendatud kõigi nende (peamiste) mudelitega, mida sellega loomulikus kõnelemises kasutatakse. Ilmselt on igal grammatilisel nähtusel oma "struktuuripiirkond", nii -öelda, st. nende vormide kogum, millega see kõnekäändudes kõige sagedamini eksisteerib. See naabruskond on tingitud kommunikatiivsetest ja funktsionaalsetest põhjustest. Sama põhimõtet tuleks rakendada ka harjutustes, mis aitavad kaasa grammatiliste oskuste stabiilsuse kvaliteedi kujunemisele.

Me ei mõtle mitte formaalseid vastandusi, vaid semantilisi, kommunikatiivseid. Me ei räägi ühe juhtumi vastandamisvormidest teisele, ainsusest mitmusele, olevikust või ühest minevikust teisele. Kuigi sellised opositsioonid on märkimisväärsed, on need siiski funktsionaalselt orienteeritud ja kommunikatiivselt põhjendatud.

Kõik need küsimused nõuavad täiendavat uurimist, sest nende tähtsust grammatiliste oskuste kujunemisel on raske üle hinnata, eriti ideed teatud nähtuste, näiteks verbivormide ühisest assimilatsioonist, mille pakkus välja V.N. Karaseva ja P.B. Gurvitš, mis mängib väga olulist rolli loomuliku suhtluse varajases loomises juba koolituse algfaasis 26 .

Kombineerimise etapis kasutatakse samu tingimuslikke kõneharjutusi, milles komplekti eesmärgiks on õpilase erinevate kõnepiltide kombineerimine. Näiteks mitte: "Ütle mulle, kas sa tahad sama teha", vaid: "Ütle mulle, kas sa tahad sama teha, ja luba mul seda teha."

Tahaks täna kinno minna.

Tahaks ka. Kindlasti lähen täna kinno.

Kombinatsioon sobib harva esimesse kahest "grammatikatunnist". Kuid teises tunnis kulub tavaliselt pool aega koos ümberkujundamise ja taastootmisega. Seega on kahes õppetükis ühelt poolt jäljendavate ja asendavate toimingute ning teisest küljest ümberkujundavate, reproduktiivsete ja kombineerivate (loomingulisemate, sõltumatumate ja seega kasulikumate) üldine suhe ligikaudu 1: 3, mis on näidatud järgmisel diagrammil:

Esimene õppetund		Teine õppetund
Taju Salvestamine Jäljendamine Asendamine		Muutumine Paljundamine
Muutumine Paljundamine		Kombinatsioon

See suhe tagab assimilatsiooni produktiivsuse.

Seoses kõnelemise grammatilise poole assimileerimisega ei saa selle kohta muud öelda. Mida tuleks "grammatikale" omistada kommunikatiivse õppimise seisukohast. See on tingitud asjaolust, et keeleteaduses kehtestatud sõnavara ja grammatika ning kõne rääkimist õpetades ilmnevad piirid ei lange kokku. Piisab, kui meenutada näiteks saksa või inglise keele tugevate tegusõnade minevikuvorme, mis on muidugi õppimise sõnavara, sest minu arvates ei moodustu need kõnelemise käigus, vaid tekivad valmis. Teisest küljest ei ole sellised nähtused nagu saksa keeles kontrollverbid mitte sõnavara, vaid "grammatika", sest selliste verbide assimileerimisest ainult leksikaalsete üksustena ei piisa kõnelemiseks.

2.3. Mängu olemus kui psühholoogiline nähtus

Mäng koos töö ja õppimisega on üks peamisi inimtegevuse tüüpe, meie olemasolu hämmastav nähtus.

Mäng on definitsiooni järgi teatud tüüpi tegevus olukordades, mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine, mille käigus areneb ja paraneb käitumise enesejuhtimine.

Inimeste praktikas täidab mängutegevus järgmisi funktsioone:

Meelelahutuslik (see on mängu põhifunktsioon - lõbustada, palun, inspireerida, äratada huvi);

Kommunikatiivne: suhtlemise dialektika valdamine;

Eneseteostus mängus kui inimpraktika testimiskoht;

Mänguteraapia: erinevatest elutüüpidest tulenevate raskuste ületamine;

Diagnostika: normistlikust käitumisest kõrvalekallete tuvastamine, enese tundmine mängu ajal;

Parandusfunktsioon: positiivsete muudatuste tegemine isiksuseindikaatorite struktuuris;

Rahvustevaheline suhtlus: kõigile inimestele ühiste sotsiaalsete ja kultuuriliste väärtuste assimileerimine;

Sotsialiseerumine: kaasamine sotsiaalsete suhete süsteemi, inimühiskonna normide assimileerimine.

Enamikul mängudel on neli põhifunktsiooni (S.A. Šmakovi sõnul):

Tasuta arendustegevus, mida tehakse ainult lapse soovil, naudingu pärast juba tegevusest, mitte ainult tulemusest (protseduuriline nauding);

Selle tegevuse loominguline, suures osas improvisatsiooniline, väga aktiivne olemus ("loovuse väli");

Emotsionaalne aktiivsuse tõus, rivaalitsemine, konkurentsivõime, konkurents, külgetõmme jne. (mängu sensuaalne olemus, "emotsionaalne stress");

Mängu sisu kajastavate otseste või kaudsete reeglite olemasolu, selle loogiline ja ajaline järjestus 27 .

Mängu kui tegevuse ülesehitus hõlmab orgaaniliselt nii eesmärkide seadmist, planeerimist, eesmärkide realiseerimist kui ka tulemuste analüüsi, mille käigus inimene ennast subjektina täielikult realiseerib. Mängutegevuse motivatsiooni annab selle vabatahtlikkus, valikuvõimalused ja võistluselemendid, enesekindluse vajaduse rahuldamine, eneseteostus.

Mängu kui protsessi ülesehitus sisaldab: a) mängijate võetud rolle; b) mängida tegevusi nende rollide realiseerimiseks; c) esemete mänguline kasutamine, s.t. päris asjade asendamine mänguga, tavapärane; d) tegelikud suhted mängijate vahel; e) süžee (sisu) - reaalsuspiirkond, mis on tavapäraselt mängus reprodutseeritud.

Mängu väärtust ei saa ammendada ega hinnata meelelahutus- ja puhkevõimaluste abil. See on selle fenomen, et olles meelelahutus, puhkus, on see võimeline arenema õppimiseks, loovuseks, teraapiaks, inimsuhete tüübi ja töö ilmingute mudeliks.

Mängu kui õpetamismeetodit, vanemate põlvkondade kogemuste ülekandmist noorematele, on kasutatud juba antiikajast. Mängu kasutatakse laialdaselt rahvapedagoogikas, koolieelsetes ja koolivälistes asutustes. Kaasaegses koolis, mis tugineb haridusprotsessi elavdamisele ja intensiivistamisele, kasutatakse mängutegevust järgmistel juhtudel:

Sõltumatute tehnoloogiatena mõiste, teema ja isegi aineosa valdamiseks;

Laiema tehnoloogia elementidena (mõnikord üsna hädavajalikena);

Õppetunnina (õppetunnina) või selle osana (sissejuhatus, selgitus, kinnistamine, harjutus, kontroll);

Klassiväliste tegevuste tehnoloogiana (mängud nagu "Zarnitsa", "Kotkas", KTD jne).

"Mängupedagoogiliste tehnoloogiate" mõiste hõlmab üsna ulatuslikku rühma meetodeid ja tehnikaid pedagoogilise protsessi korraldamiseks erinevate pedagoogiliste mängude näol.

Mängu probleem tekkis ühe kontseptsiooni kohaselt inimeste vaba aja ja vaba aja veetmise probleemi osana ühiskonna religioosse, sotsiaalmajandusliku ja kultuurilise arengu paljude suundumuste tõttu. Muistses maailmas olid avaliku elu keskmes mängud, neile anti usuline ja poliitiline tähendus. Vanad kreeklased uskusid, et jumalad kaitsevad mängijaid, ja seetõttu väitis F. Schiller, et iidsed mängud on jumalikud ja võivad olla ideaalsed mis tahes järgnevate inimeste vaba aja veetmise tüüpide jaoks. Vana -Hiinas avas keiser pidulikud mängud ja osales nendes ise.

Nõukogude ajal algas totalitaarse režiimi poolt tugevasti moonutatud inimeste mängukultuuri traditsioonide säilitamine ja arendamine suviste maalaagrite harjutamisega, mis säilitasid ühiskonna mängurikkuse.

Kõigepealt tuleb silmas pidada, et mäng kui suhtlus-, õppimis- ja elukogemuse kogumise vahend on keeruline sotsiaal-kultuuriline nähtus.

Keerukuse määravad mängu vormide mitmekesisus, partnerite osalemisviisid ja mängu algoritmid. Mängu sotsiaal -kultuuriline olemus on ilmne, mistõttu on see õppimise hädavajalik element. Mängu ajal:

Õpitakse käitumisreegleid ja klassi sotsiaalse rühma rolli (ühiskonna miinimumid), mis seejärel kantakse üle “suurele elule”;

Kaalutakse rühmade endi võimalusi, ettevõtete, firmade, erinevat tüüpi majanduslike ja sotsiaalsete institutsioonide miniatuursete kollektiivide analooge;

Omandatakse ühise kollektiivse tegevuse oskused, töötatakse välja õpilaste individuaalsed omadused, mis on vajalikud püstitatud eesmärkide saavutamiseks;

Kultuuritraditsioone kogutakse, osalejad, õpetajad tutvustavad mängu, meelitavad ligi täiendavate vahenditega - visuaalsed abivahendid, õpikud, arvutitehnoloogiad.

Psühholoogid ja õpetajad on kindlaks teinud, et kõigepealt areneb mängus kujutlusvõime, kujundlik mõtlemine. See juhtub tänu sellele, et laps püüab mängus taastada ümbritseva reaalsuse laia sfääri, mis väljuvad tema enda praktilise tegevuse piiridest, ja ta saab seda teha ainult tingimuslike toimingute abil. Esiteks on need tegevused mänguasjadega, mis asendavad päris asju. Mängu laiendamine (üha keerukamate tegevuste ja sündmuste taasloomine täiskasvanute elust, nende suhetest) ja võimetus seda realiseerida ainult mänguasjadega objektitoimingutega hõlmab üleminekut visuaalsete, kõne- ja kujutlustoimingute kasutamisele , "Meeles") 28 .

Mängus areneb lapsel oskus tegeleda reaalsuse kujutistega, mis omakorda loob aluse edasiseks üleminekuks loovtegevuse keerulistele vormidele. Lisaks on kujutlusvõime arendamine iseenesest oluline, sest ilma selleta pole võimalik isegi kõige lihtsam inimtegevus.

Mängul on suur mõju laste võimele teiste inimestega suhelda. Lisaks asjaolule, et laps, mängides täiskasvanute suhtlemist ja suhteid mängus, õpib reegleid, selle suhtlemise viise eakaaslastega ühises mängus, omandab ta vastastikuse mõistmise kogemuse, õpib selgitama oma tegevust ja kavatsused, kooskõlastada need teiste lastega.

Pole vaja selgitada, kui palju on kõik need omadused lapsele hilisemas elus vajalikud ja ennekõike koolis, kus ta tuleb kaasata suurde eakaaslaste rühma, keskenduda õpetaja selgitustele klassis, ja kontrollida oma tegevust kodutööde tegemisel 29 .

Seetõttu võime järeldada, et täiskasvanud peaksid teadma, et mäng pole üldse tühi tegevus, see ei anna lapsele mitte ainult maksimaalset naudingut, vaid on ka võimas tema arengu vahend, vahend täisväärtusliku isiksuse kujundamiseks.

Mängu ühine joon on see, et see on vabatahtlikult ja vabalt valitud tegevus, mis on nauditav ja millel puudub utilitaarne eesmärk, on ebaproduktiivne tegevus. Lisaks on see eriline modelleerimistegevus, mis paljastab seose reaalse maailmaga (tegeliku tegevuse või suhete taasloomine selles), selgesõnaline (süžeemäng) või varjatud (mäng reeglitega).

Loomingulisi või rollimänge loovad lapsed ise. Need erinevad sisult (igapäevaelu, täiskasvanute töö, seltsielu peegeldus); organisatsiooni, osalejate arvu (individuaalne, grupp, kollektiivne) järgi; tüübi järgi (mängud, mille süžeed on lapsed ise välja mõelnud, dramatiseerimismängud - muinasjuttude ja lugude mängimine).

Reeglitega mängudel on valmis sisu ja etteantud toimingute jada; neis on peamine ülesande lahendus, reeglite järgimine. Mänguülesande olemuse järgi on nad jagatud kahte suurde rühma: mobiilne ja didaktiline. See jaotus on aga suuresti meelevaldne, kuna paljudel õuemängudel on hariv väärtus (need arendavad ruumis orienteerumist, nõuavad luule, laulude tundmist ja loendamisoskust) ning mõned didaktilised mängud on seotud erinevate liikumistega.

Reeglitega mängude ja loominguliste mängude vahel on palju ühist: tingimusliku mängu eesmärgi olemasolu, aktiivse iseseisva tegevuse vajadus, kujutlusvõime töö. Paljudel reeglimängudel on süžee ja rollimäng. Ka loomingulistes mängudes on reeglid - ilma selleta ei saa mäng olla edukas, kuid lapsed määravad need reeglid ise, olenevalt süžeest.

Seega näeme, et reeglitega mängude ja loominguliste mängude erinevus on järgmine: loovmängus on laste tegevus suunatud plaani täitmisele, süžee arendamisele; reeglitega mängudes on peamine asi probleemi lahendamine, reeglite järgimine.

2.4. Mängude kasutamine võõrkeele õpetamise protsessis

Praegu on metoodilises kirjanduses üsna palju klassifikatsioone, mis süstematiseerivad haridusmängude tüübid vastavalt ühele või teisele klassifitseerimiskriteeriumile. Näiteks sõltuvalt:

Haridusmängu eesmärgid ja eesmärgid;

Läbiviimise vormid;

Organisatsiooni meetod;

Raskusastmed;

Osalejate kvantitatiivne koosseis.

Vastavalt õpetamise eesmärkidele saab võõrkeele tundides kasutatavaid haridusmänge jagada keeleks ja kõneks 30 .

Keelemängud, mis aitavad keele erinevaid aspekte (foneetika, sõnavara, grammatika, süntaks, stilistika) assimileerida, jagunevad vastavalt foneetilisteks, leksikaalseteks, grammatilisteks, süntaktilisteks ja stiililisteks. Oluline on rõhutada, et kavandatav haridusmängude jagamine aspektimängudeks on üsna meelevaldne, kuna aspektid on keeles tihedalt seotud; sellel või teisel mängul on aga domineeriv praktiline eesmärk, mille kohaselt eristatakse üht või teist keelemänguliiki.

Kõnemängud on suunatud teatud tüüpi kõnetegevuse oskuste arendamisele, s.t. kuulamise õpetamine, monoloogkõne õpetamine, dialoogiline kõne, lugemise õpetamine, kirjutamise õpetamine.

Läbiviimise vormi järgi eristavad nad mänge, mis on subjektiivsed, mobiilsed, süžee- või situatsioonilised, rollimängud, võistlusmängud, intellektuaalsed mängud (mõistatused, ristsõnad, šaraadid, viktoriinid), interaktsioonimängud (kommunikatiivsed, interaktiivsed).

Mängude korraldamise meetodi järgi on olemas arvuti- ja mittearvuti, kirjalik ja suuline, toega ja ilma, imitatsioon-modelleerimine ja loominguline jne.

Vastavalt sooritatud toimingute keerukuse astmele jagunevad kõik haridusmängud “lihtsateks” (monosituatsioonilised) ja “keerulisteks” (polü-situatsioonilised) ning kestuse järgi pikkadeks ja lühikesteks.

Osalejate kvantitatiivse koosseisu järgi jagunevad mängud individuaalseks, paarismänguks, grupiks, meeskonnaks ja kollektiivseks. Pealegi on ilmne, et esimene, see tähendab individuaalsed mängud, kujutab endast individuaalse lähenemise rakendamist õpilastele ja kujutab endast õpilase „suhtlemist” teabeallikaga. Ülejäänud loetletud mänguliigid hõlmavad partnerite omavahelist suhtlemist, mis võib tähendada nii individuaalse lähenemise kui ka võõrkeele õpetamise protsessi diferentseeritud lähenemise ilmnemist.

Metoodilise teaduse jaoks on oluline küsimus kasvatusliku mängu koha kohta tunnis. On üsna ilmne, et selles küsimuses ei ole võimalik anda konkreetseid soovitusi. Mängu asukoht tunni ajal ja selle kestus sõltuvad paljudest teguritest, mida tuleb tunni planeerimisel arvesse võtta. Määratud tegurid hõlmavad järgmist: õpilaste väljaõppe tase, nende õppimistase, õpitud või kontrollitava võõrkeelse materjali keerukusaste, samuti teatud haridustunni konkreetsed eesmärgid, eesmärgid ja tingimused 31 .

Mängutegevus hõlmab harjutusi, mis moodustavad võime esile tuua objektide põhijooned, võrrelda; mängude rühmad objektide üldistamiseks vastavalt teatud kriteeriumidele; mängurühmad, mille käigus koolilastel areneb võime ennast kontrollida, sõnale reageerimise kiirus, foneemiline kuulmine. Samal ajal areneb mängukava paralleelselt koolituse põhisisuga, aitab aktiveerida haridusprotsessi. Mäng soodustab meeldejätmist.

Mäng on vahend suhtlusolukorra loomiseks. Hariduslike ja kõnemängude olukordade kasutamine vastab täielikult laste vanuseomadustele ja loob tingimused nende loomulikuks suhtlemiseks. Kasutatavad harivad kõnemängud erinevad meelelahutuslikest mängudest selle poolest, et neil on teisejärguline plaan või kitsalt metoodiline eesmärk. Hariv-kõnemängu olukord julgustab õpilasi rääkima ja tegutsema vastavalt mängureeglitele hariduslikel ja metoodilistel eesmärkidel. See on mäng, mis tõstab ja säilitab huvi suhtlemise vastu. Eristada saab järgmist tüüpi harivaid kõnemänge:

1. Foneetiline.

2. Õigekiri.

3. Leksikaalne.

4. Grammatika.

5. Lugemise õpetamiseks.

6. Kuulamise õpetamiseks.

7. Monoloogkõne õpetamiseks.

8. Dialoogilise kõne õpetamiseks.

9. Õuemängud.

Võõrkeele õpetamise keskmises etapis muutub õpilaste suhtumine uuritavasse teemasse. Uuringud näitavad, et välised tegurid on motivatsiooni struktuuris määratavad. G.V. Rogova jt Eristada kitsarinnalisi motiive (tegevused hindamise või muu isikliku kasu nimel); negatiivsed motiivid, mis on seotud õpilase teadlikkusega muredest, mis teda ees ootavad, kui ta ei täida kohusetundlikult oma haridusülesandeid 32 ... Ja kuna huvi tuumaks on sisemised motiivid (kommunikatiivsed ja kognitiivsed, mis tulenevad juba võõrkeele valdamise tegevusest), väheneb huvi teema vastu. See viitab sellele, et soov võõrkeelt õppida ei anna iseenesest positiivset motivatsiooni. Seda peaks toetama õpilaste huvi õppetegevuse lõpetamise vastu. Seetõttu on võõrkeeleõpetaja üks põhiülesandeid õpilaste aine vastu huvi hoidmine. Siin on vaja pöörduda selle vanuse kooliõpilaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste poole.

Üleminekut isiksuse arengu noorukieas iseloomustab kiire füüsiline ja vaimne kasv, kognitiivsete huvide laienemine, iha enesehinnangu ja sotsiaalse tegevuse järele 33 ... Kõigi nende protsesside rakendamisel leiavad oma koha sellised mängud nagu sport, mobiilne, intellektuaalne, süžeepõhine rollimäng. Esikohal on loomingulised, süžeepõhised rollimängud. See tõus on tingitud suhtluse kasvavast tähtsusest teismelise elus. Seetõttu on meie arvates võõrkeele õpetamise keskmises etapis mängud-võistlused, mängud-võistlused vahendid haridusprotsessi tõhususe suurendamiseks. 34 ... Need erinevad tavalistest mängudest selle poolest, et neil peab olema konkurentsi ja rivaalitsemise element. Mõnele õpilasele, kes pole mingist ainest huvitatud, võivad selle huvi lähtepunktiks olla võistlusmängud. Seetõttu on selliste mängude kasutamisel suurim mõju klassides, kus valitsevad ebastabiilse tähelepanuga õpilased, kelle huvi aine vastu on madal.

Suhtluse korraldamine võõrkeele õpetamise vanemas etapis, kasutades rollimänge ja ärimänge, aitab suurendada haridusprotsessi tõhusust.

Tuleb meeles pidada, et vanemas koolieas on mängu eripäraks keskendumine enesekindlusele, humoorikas värvimine, soov mängida, keskendumine kõnetegevusele 35 ... Vastavalt I.S. Cohn, "ainus viis noormehe vastuse saamiseks on panna ta oma lähedase probleemi ette, mis paneb ta ise mõtlema ja järeldust tegema." 36 ... Meie arvates võib suhtluse korraldamine võõrkeele õpetamise vanemas staadiumis toimuda rollimängude ja ärimängude abil. Nagu ütles metoodik N.I. Gez, „rollipõhise suhtluse olukord on stiimul spontaanse kõne arendamiseks, kui see on seotud teatud probleemide ja kommunikatiivsete ülesannete lahendamisega. Rollimängu eesmärk on juhtida osalejate tähelepanu keeleühikute kommunikatiivsele kasutamisele. " 37 .

Hariv ärimäng on praktiline õppetund, mis simuleerib praktikantide kutsetegevuse erinevaid aspekte. See loob tingimused õpilaste kutsealase tegevuse teadmiste igakülgseks kasutamiseks ning aitab kaasa ka võõrkeele täielikule valdamisele. Nagu märkis N.I. Torunova, "ärimängu juurutamine pedagoogilisse protsessi aitab kaasa üksikisiku professionaalse arengu kujunemisele" 38 .

Järeldused teise peatüki kohta

Seega võime teha järgmised järeldused.

1. Keelelisi grammatilisi oskusi mõistetakse diskursiiv-analüütiliste oskustena grammatilise materjali käsitsemisel. Seda tüüpi oskuste kujundamine on vajalik võõrkeele õpetamisel, kuna keeleoskus annab teadliku orienteerumisaluse kõne grammatiliste oskuste kujundamiseks.

2. Vastuvõtu-aktiivne grammatikaoskus tagab kuulmis-kõne-motoorse (kuulates) ja visuaalse-graafilise (lugemisel) kujutiste automaatse korrelatsiooni nende tähendustega. Passiivsed vastuvõtmisoskused tagavad tekstis esinevate grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise ning oskuse teksti grammatilist teavet analüütiliselt dekodeerida.

3. Erinevate mängude kasutamine võõrkeele tundides aitab parandada õpilaste grammatilisi oskusi. Grammatiliste nähtuste esitamine mängude põhjal aitab lastel seda materjali paremini mõista, kuna õpilaste hariduse keskmises etapis on mäng jätkuvalt üks põhitegevusi.

KOKKUVÕTE

Mäng määrab olulised ümberkorraldused ja uute isiksuseomaduste kujunemise; mängus õpivad lapsed käitumisnorme, mäng õpetab, muudab, kasvatab.

Laps valdab rollimängu kolmandaks eluaastaks, tutvub inimsuhetega, avastab kogemuste olemasolu. Lapsel areneb kujutlusvõime ja teadvuse sümboolne funktsioon, mis võimaldavad tal mõne asja omadusi teistele üle kanda, tema enda tunnetes on orienteeritus, kujunevad nende kultuurilise väljendusoskused. 39 ... Ja see võimaldab lapsel osaleda kollektiivsetes tegevustes ja suhtlemises. Koolieelses eas mängutegevuse valdamise tulemusena kujuneb valmisolek õppimiseks.

E.I. Passov määratleb järgmised eesmärgid mängu kasutamisel õppeprotsessi käigus: teatud oskuste kujundamine; teatud kõneoskuste arendamine; suhtlemise õppimine; vajalike võimete ja vaimsete funktsioonide arendamine; kõnematerjali meeldejätmine.

Mängutegevus mõjutab tähelepanu, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, kõigi kognitiivsete protsesside arengut. Näiteks ärimängu pedagoogiline ja didaktiline väärtus seisneb selles, et see võimaldab osalejatel end paljastada, õppida võtma aktiivset positsiooni ja panna end proovile ametialase sobivuse osas.

Samas on oluline märkida, et mängu kui õppevahendi tõhusus sõltub mitmete nõuete täitmisest, näiteks: kujuteldava olukorra olemasolu, plaan, milles õpilased tegutsevad; laste kohustuslik teadlikkus mängutulemusest, mängureeglitest. Mäng ei ole ainult kollektiivne meelelahutus. See on peamine viis kõigi õpieesmärkide saavutamiseks, seetõttu on vajalik: täpselt teada, milliseid oskusi ja võimeid on vaja, mida laps ei osanud ja mida ta mängu ajal õppis; mäng peaks vastama õpilasele vaimse pingutuse vajadusele.

Niisiis, mäng on õppevahend, mis aktiveerib õpilaste vaimset aktiivsust, muudab haridusprotsessi atraktiivsemaks ja huvitavamaks, paneb muretsema ja muretsema, mis moodustab võimsa stiimuli keele valdamiseks.

Analüüs võimaldab meil teha järgmised järeldused:

Mäng peaks olema ühes või teises vormis lisatud igasse võõrkeele õppetundi;

Mängu kasutamine klassiruumis on kohustuslik vahend suhtlusolukorra loomiseks haridusprotsessi tõhususe tagamiseks;

Mängu tõhusus sõltub selle korrektsest korraldusest;

Mängude läbiviimine klassiruumis võõrkeeles võimaldab teil realiseerida hariduse hariduslikke eesmärke. Õpetaja ülesanne on õpetada mängukultuuri ja käitumiskultuuri üldiselt;

Mängude arendamine ja rakendamine õppeprotsessis aitab kaasa suulise kõne õpetamise põhiülesannete edukamale lahendamisele võõrkeele õpetamise erinevatel etappidel.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

1. Andrievskaja V.V. Vanemate õpilaste haridustegevuse vanuselised omadused võõrkeeletundides // Võõrkeeled koolis. - 1987. - nr 6. - lk 18 - 24.
2. Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1969–280 lk.
3. Beljajev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. - M., 1965.- 210 lk.
4. Bim I.L. Keskkoolis võõrkeele õpetamise teooria ja praktika. - M., 1988–328 lk.
5. Gazman O.S. Mängu roll õpilase isiksuse kujunemisel // Nõukogu. pedagoogika. - 1982. - nr 9. - lk 26 - 31.
6. Gez N.I. ja muud meetodid võõrkeelte õpetamiseks keskkoolis. - M., 1982–285 lk.
7. Zimnyaya I.A. Kõnetegevuse keelepsühholoogia. - M., 1999.- 294 lk.
8. Zimnyaya I.A. Koolis võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1991.- 382 lk.
9. Kalaeva G.G. Prantsuse keele õpetamise intensiivistamine harivate keelemängude abil // Võõrkeeled koolis. - 1995. - nr 6. - lk 15 - 21.
10. Kon I.S. Isiksuse sotsioloogia. - M., 1967–385 lk.
11. Kuznetsova T.M. Sõnaga töötamise etapid (sõnavaraga töötamise kogemus)// Võõrkeel koolis. - 1991. - nr 5. - S. 42 - 49.
12. A. A. Leontiev Keel, kõne, kõnetegevus. - M., 1969–472 lk.
13. Markova A.K. Keele omandamise psühholoogia kui suhtlusvahend. - M., 1994.- 247 lk.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. ja muu võõrkeeleõpetaja käsiraamat. - Minsk, 1999.- 373 lk.
15. E. I. Negnevitskaja Võõrkeel väikestele: eile, täna, homme // Võõrkeeled koolis. - 1987. - nr 6. - lk 19 - 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Mäng - võistlus inglise keeles // Võõrkeeled koolis. - 1980. - nr 6. - lk 31 - 37.
17. E. I. Passov Suhtlusmeetod võõrkeele õpetamiseks. - M., 1985–185 lk.
18. E. I. Passov Võõrkeele tund keskkoolis. - M., 1989–382 lk.
19. E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Suhtlusõppe kontseptsioon. - M., 1993.- 285 lk.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Inglise keele õpetamine keskkooli alguses. - M., 1989–174 lk.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mõnel põhjusel, miks aine vastu huvi on vähenenud // Võõrkeeled koolis. - 1982. - nr 2. - lk 23 - 29.
22. Salanovitš N.A. Keeleline ja kultuuriline lähenemine mängude harjutustes prantsuse keele tundides VII - VIII klassis. // Võõrkeeled koolis. - 1994. - nr 1. - S. 30 - 38.
23. Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M., 1998.- 247 lk.
24. Skatkin M.N. Kool ja laste igakülgne areng. - M., 1980.- 362 lk.
25. Torunova N.I., Koktasheva G.I. Ärimäng // Võõrkeeled koolis. - 2000. - nr 6. - lk 28 - 36.
26. Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Võõrkeelte õpetamine lasteaedades. - M., 1964–362 lk.
27. Shubin U.P. Keeleline suhtlemine ja võõrkeelte õpetamine. - M., 1972–237 lk.
28. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. - M., 1978–382 lk.

1 Skatkin M.N. Kool ja laste igakülgne areng. - M., 1980.- lk 96.

2 E. I. Passov Võõrkeele tund keskkoolis. - M., 1989.- S. 83.

3 Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. - M., 1978.- S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. ja muu võõrkeeleõpetaja käsiraamat. - Minsk, 1999.- lk 39.

5 Gez N.I. ja muud meetodid võõrkeelte õpetamiseks keskkoolis. - M., 1982.- S. 59.

6 Zimnyaya I.A. Kõnetegevuse keelepsühholoogia. - M., 1999.- S. 122.

7 Shubin U.P. Keeleline suhtlemine ja võõrkeelte õpetamine. - M., 1972.- S. 23.

8 E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Suhtlusõppe kontseptsioon. - M., 1993.- S. 70.

9 Markova A.K. Keele omandamise psühholoogia kui suhtlusvahend. - M., 1994.- S. 94.

10 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1969.- S. 243.

11 Beljajev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. - M., 1965.- S. 141.

12 Beljajev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. - M., 1965.- S. 146.

13 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1969.- S. 250.

14 Markova A.K. Keele omandamise psühholoogia kui suhtlusvahend. - M., 1994.- S. 75.

17 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1969.- lk 104.

18 E. I. Passov Suhtlusmeetod võõrkeele õpetamiseks. - M., 1985.- S. 70.

19 Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Võõrkeelte õpetamine lasteaedades. - M., 1964.- S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. ja muu võõrkeeleõpetaja käsiraamat. - Minsk, 1999.- lk 74.

21 Artemov V.A. Võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1969.- S. 93.

22 Beljajev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. - M., 1965.- S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Inglise keele õpetamine keskkooli alguses. - M., 1989.- S. 89.

24 Gez N.I. ja muud meetodid võõrkeelte õpetamiseks keskkoolis. - M., 1982.- S. 134.

25 Shubin U.P. Keeleline suhtlemine ja võõrkeelte õpetamine. - M., 1972.- S. 132.

26 Zimnyaya I.A. Koolis võõrkeelte õpetamise psühholoogia. - M., 1991.- lk 47.

27 Skatkin M.N. Kool ja laste igakülgne areng. - M., 1980.- S. 28.

28 Gazman O.S. Mängu roll õpilase isiksuse kujunemisel // Nõukogu. pedagoogika. - 1982. - nr 9. - lk 28.

29 Kuznetsova T.M. Sõna kallal töötamise etapid (Sõnavaraga töötamise kogemusest) // Võõrkeel koolis. - 1991. - nr 5. - lk 42.

30 Gazman O.S. Mängu roll õpilase isiksuse kujunemisel // Nõukogu. pedagoogika. - 1982. - nr 9. - lk 26.

31 Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M., 1998.- S. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mõnel põhjusel, miks aine vastu huvi on vähenenud // Võõrkeeled koolis. - 1982. - nr 2. - lk 23.

33 Gazman O.S. Mängu roll õpilase isiksuse kujunemisel // Nõukogu. pedagoogika. - 1982. - nr 9. - lk 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Mäng - võistlus inglise keeles // Võõrkeeled koolis. - 1980. - nr 6. - lk 31.

35 Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M., 1998.- S. 122.

36 Kon I.S. Isiksuse sotsioloogia. - M., 1967.- S. 62.

37 Gez N.I. ja muud meetodid võõrkeelte õpetamiseks keskkoolis. - M., 1982– S. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. Ärimäng // Võõrkeeled koolis. - 2000. - nr 6. - lk 28.

39 Selevko G.K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad. - M., 1998.- S. 39.

Muud sarnased teosed, mis võivad teile huvi pakkuda. Wshm>
20667.		Võõrkeele varajase õpetamise tehnoloogia	33,96 KB
	Üha sagedamini ilmuvad meie ajalehtedes kuulutused neist, kes soovivad leida oma lastele koduõpetaja, juhendaja, võõrkeeleoskusega juhendaja. Lastel on väga tugev pikaajaline mälu: nad peavad materjali mitmekordselt esitama, et see saaks pikaajalisse mällu minna. Samal ajal on nende tahtmatu tähelepanu palju vähem piiratud: lapsed saavad veeta tunde, tehes seda, mis on huvitav, mis on nende jaoks mõistlik, näiteks mäng. Varajane võõrkeelte õpetamine: stimuleerib laste kõnet ja üldist arengut ning kuidas ...
6399.		Võõrkeele õpetamise sisu kultuuridevahelise suhtluse protsessina	65,3 KB
	Võõrkeele kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi õpetamise korraldamise eesmärgid ja eesmärgid. Kultuuridevahelise suhtluse õpetamise arengu ajalugu. Võõrkeele kui kultuuridevahelise suhtluse protsessi õpetamise eesmärgid. Kultuuridevahelise pädevuse kujundamine võõrkeele õpetamisel.
16056.		Projektimeetodi kasutamise tunnused võõrkeele õpetamise pedagoogilises protsessis	61,78 KB
	Haridusprotsessi areng kaasaegses koolis näitab, et õpetamisel on nõutud sellised meetodid, mis ei moodusta mitte ainult oskusi, vaid ka pädevusi, see tähendab oskusi, mis on otseselt seotud praktilise tegevusega.
13221.		Loetud tekstil põhineva leksikaalse materjali esitlused üldkoolis saksa keele õpetamise keskmises etapis	34,86 KB
	Leksikaalse materjali esitamise metoodilised tunnused loetud teksti põhjal. Käesoleva töö eesmärk on kaaluda loetud tekstile tugineva leksikaalse materjali esitlemise iseärasusi saksa keele õpetamise põhikoolis. Tekstide keelepsühholoogilised omadused Teksti tajumine ja mõistmine on üks kõige raskemaid kõnetegevuse liike, mis ei peegelda mitte ainult subjekti keelelist pädevust, vaid ka psühholoogilisi omadusi koos individuaalsete eripäradega ...
11816.		Võrdse sõnavara võõrkeele õpetamise protsessis (tuginedes tatari ja inglise kultuuri tegelikkusele)	94,32 KB
	Uurige võimalusi mitteväärtusliku sõnavara tõlkimiseks; mitte-ekvivalentse sõnavara tõlkimisel kaaluge leksikaalsete ja leksikaalsemantiliste teisenduste klassifikatsiooni; mitte-ekvivalentse sõnavara tõlkimisel kaaluge grammatiliste teisenduste klassifikatsiooni.
14499.		Grammatikaoskuste liigid. Grammatiliste oskuste kujunemise peamised etapid. Tootlike ja vastuvõtlike grammatikaoskuste kujundamine	10,73 KB
	Grammatikaoskuste tüübid. Grammatiliste oskuste kujunemise peamised etapid. Tootlike ja vastuvõtlike grammatikaoskuste kujundamine. Koolis õppimise ajal peavad õpilased valdama: genereeritud teksti grammatilise kujundamise produktiivseid oskusi rääkimisel ja kirjutamisel: kujundama grammatilisi vorme ja konstruktsioone; valida ja kasutada grammatilisi konstruktsioone sõltuvalt suhtlussituatsioonist; olema võimeline kommunikatiivse kavatsuse muutmisel lause grammatilist kujundust varieerima; oma ...
17569.		Võõrkeele õpetamise käigus mitteekvivalentse sõnavara õpetamine. Mitteekvivalentse sõnavara tõlkimise iseärasused	77,57 KB
	Mitte ekvivalentne sõnavara keeleuuringute objektina. Assotsiatiivne eksperiment kui viis rahvusliku sõnavara tuvastamiseks võrdlevas aspektis. Need on märgatavad sõnavaras ja fraseoloogias, kuna keele nominatiivsed vahendid on kõige rohkem seotud keelevälise reaalsusega. Mitte ekvivalentne sõnavara kui leksikaalne ...
1881.		Vene keele õpetamise meetodid	450,85 KB
	Haridusstandardite muutmine. Õpetaja õppetunnid peavad vastama kaasaegsetele haridusstandarditele. Didaktiliste meetoditega õpetamise meetodeid mõistetakse sageli eesmärkide saavutamise ja haridusprobleemide lahendamise viiside kogumina.
10345.		Loeng kui üks õppemeetoditest üldkeskhariduse kolmandal etapil, selle koostamise ja lugemise meetod	15,58 KB
	Psühholoogia - loengute kui õpetamise vormi ja meetodi pedagoogilised omadused. Dia- ja grafoprojektorite võimaluste kasutamiseks on õppejõud lisanud audio- ja videotehnoloogia võimalused, infoarvutitehnoloogia võimaluse kasutada näiteks sellist programmi nagu Microsoft Power Point, mis laiendab oluliselt materjali esitamise võimalusi loengus; selle selguse ja tõendite maht võimaldab suurendada õpilaste huvi loengu teema vastu. Kuid olenemata sellest, kui palju uusi tehnoloogiaid kasutatakse, on ...
1636.		Lugemise roll kõnesuhtluse õpetamise protsessis inglise keele tundides keskkoolis	189,01 KB
	Lugemise roll kõnesuhtluse õpetamise protsessis inglise keele tundides keskkoolis 6 Lugemise roll ja koht võõrkeelte õpetamisel. Lugemisharjutuste tüübid. Nad jätkavad lugemistehnika täiustamist, tutvuvad mõne tähekombinatsiooni er ou w ow lugemise reeglitega jne.

58
Riiklik haridusasutus
keskeriharidus
Pedagoogiline kolledž nr 2
LÕPETAJA KVALIFIKATSIOONITÖÖ
Testid kui vahend 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste arengu jälgimiseks inglise keele tundides
Kvalifitseeritud kaitseks
"____" ____________ G.
Asetäitja UPRi direktor
Valmis: õpilane 5 2 rühma
Eriala 050303
Võõrkeel
Pavlova Jekaterina Aleksejevna
Juhendaja:
Virolainen Jelena Valentinovna
Arvustaja:
Fedorova Maria Vladimirovna
Peterburi 2009
Sisu
Sissejuhatus

Peatükk 2. Kontroll koolitusel

2.2 Kontrollimise liigid ja vormid
2.3 Kontrollimeetodid

3.1 Mõiste "test" olemus
3.2 Katsenõuded




4.1 UMK omadused
4.2 Klassi omadused


4.5 Õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise taseme paljastamine haridus- ja teadustegevuse tulemuste põhjal
Järeldus
Bibliograafia
Rakendused

Sissejuhatus

Teema "Testid kui vahend 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste kujundamise protsessi kontrollimiseks inglise keele tundides" valisime meie seetõttu, et kontrolli-, kontrolli- ja hindamistegevuse probleem on asjakohane, kuna kõik õpetajat õpilasele, õppijat kujundanud või arendatavaid oskusi ja võimeid tuleb jälgida ja hinnata.

Grammatiliste oskuste kontroll on õppeprotsessis eriti oluline, kuna see on haridusprotsessi üks olulisi komponente. Grammatika on praktilise tähtsusega, kuna see annab suulise ja kirjaliku suhtlemise oskuse. Ilma grammatiliste oskusteta on võimatu adekvaatselt tajuda ja mõista võõrkeelseid ütlusi ning seega on raske suhelda teise kultuuri kandjaga. Praeguses etapis on õpetamismeetodites palju erinevaid kontrollivorme ja -meetodeid.

Grammatiliste oskuste kontroll võib olla traditsiooniline (test, iseseisev töö, dikteerimine, kompositsioon, esitlus, essee, test, eksam) või test. Kontrollimise testvormi eristab õpitulemuste mõõtmise objektiivsus, kuna need ei juhindu mitte õpetaja subjektiivsest arvamusest, vaid objektiivsetest empiirilistest kriteeriumidest. Samuti on väga oluline, et kooli lõplik atesteerimine, nimelt ühtne riigieksam, viiakse läbi testide vormis, milleks tuleb muidugi õpilased ette valmistada. See määrab valitud teema asjakohasuse.

Selle töö eesmärk on välja selgitada pedagoogilised tingimused testide edukaks kasutamiseks kui vahend 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise jälgimiseks inglise keele tundides. Selle eesmärgi seadmine määrab järgmised ülesanded:

Täpsustage mõisteid "oskus", "grammatiline oskus", "kontroll", "test".

Analüüsige testide kasutamise tunnuseid õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise kontrollimise vahendina, tuvastage testkontrolli kasutamise tunnused 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste kujundamisel inglise keele tundides.

Kavandada ja rakendada testide seeria, mis kontrollib õpilaste grammatiliste oskuste kujunemist inglise keele õpetamise vaheetapil.

Tuvastage õppe- ja uurimistöö käigus testide kasutamise tõhusus õpilaste grammatiliste oskuste kontrollimise vahendina inglise keele õpetamise keskmises etapis.

Peatükk 1. Grammatiliste oskuste kujunemine inglise keele õpetamisel

1.1 Mõiste "grammatiline oskus" olemus

Grammatiliste oskuste kontroll on võõrkeele õppimise üks olulisemaid etappe. Grammatika all peame silmas keele struktuuri, reeglite süsteemi, mis dikteerib selles keeles lause moodustavate keeleelementide lubatud järjestused.

"Oskuse" definitsioone on palju, siin on mõned neist: oskus on tegevus, mis on harjutuse tulemusena automatiseeritud ja läbib rida kujunemisetappe.

Kõige terviklikumaks ja olemust peegeldavaks leidsime A. Reberi antud definitsiooni, kes oskuse all tähendab mitmete korduste kaudu automatismi viidud tegevust; oskuse saavutamise kriteeriumiks on soorituse ajastus, samuti asjaolu, et sooritus ei nõua pidevat ja intensiivset tähelepanu (kontrolli).

Oskus võib olla mitte ainult motoorne, vaid ka tajutav, mõtlemine, kõne. Raamatupidamise ja kutsetegevuse rakendamisega on seotud mitmesugused oskused.

Grammatiline oskus tähendab süstematiseeritud toimingut sobivas kõneülesande mudeli valimiseks antud olukorras, grammatilise taseme korrektselt moodustatud kõneüksuste jaoks, mis viiakse läbi oskuste parameetrites ja on üheks kõnetegevuse sooritamise tingimuseks.

Grammatiliste oskuste roll inglise keele õpetamisel on äärmiselt oluline, sest õpetades õpilasi lugema, rääkima, kuulama, kirjutama võõrkeeles, annab kool neile samal ajal otsese juurdepääsu teistele rahvuskultuuridele ja seega ka maailmakultuurile. Kõiki ülaltoodud oskusi ei saa kujundada ilma grammatiliste oskusteta.

1.2 Grammatikaoskuste liigid

Metodistid eristavad kahte tüüpi grammatilisi oskusi: vastuvõtlikku ja produktiivset, lähtudes kõnetegevuse tüüpidest. Tootlike grammatiliste oskuste all mõeldakse kõneleja võimet valida kõneülesande jaoks sobiv mudel ja korraldada see vastavalt antud keele normidele. Vastuvõtmisoskust tuleks mõista kui lugeja või kuulaja võimet ära tunda sihtkeele grammatilisi vorme ja korreleeruda nende tähendusega. Neid grammatilisi oskusi, mida õpilased aktiivselt kasutavad, nimetatakse aktiivseteks grammatilisteks oskusteks ja neid, mida õpilased õpivad võõrkeele valdamise käigus, passiivseteks. Neid kasutatakse kõige sagedamini kirjalikult, ülesandeid, mis õpilased peavad kuulmise ja lugemise abil võitma. (Passiivseid grammatikaoskusi on rohkem kui aktiivseid.)

Koolis inglise keele õppimise ajal omandavad õpilased erilisi grammatilisi oskusi:

vastuvõtlikud grammatikaoskused kuulamisel ja lugemisel:

Tuvastage / tuvastage kõnevoost grammatilised konstruktsioonid ja korreleerige need teatud semantilise tähendusega (võimalus valida sõnad ja fraasid, mis kannavad kõne põhivoost teatud grammatilist koormust, ja võrrelda neid antud sõna või fraasi tähendusega) ;

Diferentseerida ja tuvastada grammatilisi nähtusi vormiliste tunnuste ja marssisõnade järgi (oskus teatud tunnuste järgi grammatilisi nähtusi ära tunda ja omavahel rühmadesse jagada);

Seostada grammatiliste vormide / konstruktsioonide tähenduse konteksti tähendusega (oskus võrrelda grammatilisi vorme ja konteksti tähendust, mis võimaldab ära arvata grammatilise vormi semantilise tähenduse);

Eristada vormilt sarnaseid grammatilisi nähtusi (võime eristada ühte grammatilist nähtust teisest, hoolimata nende sarnasusest);

Ennustada sõna / struktuuri grammatilisi vorme (võime ennustada konkreetse grammatilise vormi kasutamist);

Looge ettepaneku liikmete rühmad (võimalus ettepaneku liikmeid tuvastada);

Määrake lihtsa lause struktuur rea elementide, sõnade järjekorra jms järgi (oskus lihtlause ülesehitust vastavalt teatud tunnustele kehtestada);

Määrake keerulise lause ülesehitus, alamlausete ja fraaside piir - infinitiiv, osaline gerundiaalne, atribuut, määrsõna jne. (oskus luua keeruka lause õiget struktuuri, arvestades erinevaid pöördeid);

Looge seoseid lõigu sees olevate lausete või keeruka süntaktilise terviku vahel, tuginedes keele sidumisvahenditele (oskus mõista teksti olemust ja korreleerida lauseid üksteisega vastavalt nende semantilisele tähendusele);

Loodud teksti grammatilise kujunduse produktiivsed grammatilised oskused rääkimisel ja kirjutamisel:

Grammatiliste vormide moodustamiseks (võime luua uusi vorme, mis kannavad teatud grammatilist koormust);

Valige ja kasutage grammatilisi struktuure sõltuvalt suhtlussituatsioonist (oskus valida antud olukorra jaoks vajalik ja sobiv grammatiline struktuur);

Osata muuta sõnavõtte grammatilist sõnastust, kui kommunikatiivne kavatsus muutub (võime muuta grammatilist vormi kommunikatiivse eesmärgi muutumisel);

Omada tähenduste tõlgendamise ja peamiste grammatiliste kategooriate emakeelde tõlkimise meetodeid (teadmised ja oskus kasutada erinevaid tõlkeviise);

Sõnastage suuliste ja kirjalike tekstide grammatiline kujundus (oskus luua grammatilisi tekste nii suuliseks kui ka kirjutamiseks).

Seega võib grammatilisi oskusi jagada mitmeks variandiks, sõltuvalt sellest, millist kõnetegevust õpilased inglise keele õpetamise käigus valdavad.

1.3 Kõne grammatilise poole valdamise raskused kooliõpilaste seas inglise keele õpetamise keskjärgus

Grammatiline oskus, nagu iga teinegi, kujuneb etappide kaupa. G.V. Rogova, F.M. Rabinovitš, T.E. Sahharov, eristatakse järgmisi grammatiliste oskuste kujunemise etappe:

Taju (õpetaja kõnes on grammatilise nähtuse esitlus)

Jäljendamine (grammatiliste nähtuste treenimine harjutustes, mis põhinevad kordustel pärast õpetajat, varem sooritatud harjutustega identsete harjutuste sooritamisel)

Asendamine (tähenduslikult õigete sõnade asendamine lünkadega)

Teisendamine (tegusõnavormide muutmine)

Paljundamine (omandatud teadmiste reprodutseerimine iseseisvalt)

Seega on "oskuse" mõiste määratluse osas praegu erinevaid seisukohti, mis on tingitud asjaolust, et oskuste ja võimete kujundamine on üks võõrkeele õpetamise ülesandeid teatud ajajärgus ja iga õpilane kaalub oma erinevaid positsioone.

Inglise keele õpetamisel on oluline roll grammatikaoskuste kujundamisel. Grammatiliste oskuste omandamine on õpilastele vajalik, kuna grammatika on aluseks teistele keeleteaduse osadele ja inglise keele õppimine on võimatu ilma grammatiliste oskuste kujundamiseta. Kuna grammatiline oskus kujuneb etapiviisiliselt, võivad selle oskuse omandamisel tekkida individuaalsed raskused, mis lahendatakse individuaalselt.

Peatükk 2. Kontroll koolitusel

2.1 Mõiste "kontroll". Juhtimisfunktsioonid

Juhendamine on õppeprotsessi lahutamatu osa. M.V. Gamezo annab järgmise kontrolli määratluse: kontroll - kontrollimine, samuti pidev kohalolek kontrollimise või järelevalve eesmärgil.

Vastavalt P.I. Pidakasisty, kontroll toimub õppeprotsessi kõikides etappides, kuid see omandab erilise tähtsuse pärast programmi osa uurimist ja koolituse etapi läbimist. P.I. Pidkasisty ütleb, et õpiväljundite testi olemus seisneb õpilaste teadmiste arengutaseme väljaselgitamises, mis peab vastama antud programmi, õppeaine riiklikule haridusstandardile.

Metodist Shatilov S.F. rõhutas järgmisi juhtimisfunktsioone:

Kontroll ja parandus (uue materjali valdamise astme kindlaksmääramine üksikute õpilasrühmade poolt selle oskuse parandamiseks)

Kontroll ja ennetav (juhib õpilaste tähelepanu sellele, millised oskused ja võimed on kontrollitavad)

Kontroll ja üldistamine (kõneoskuse ja kõneoskuse taseme kindlakstegemine koolituse teatud osas)

Kontroll ja stimuleerimine (punktide arv on õppimisel stiimul)

Kontroll ja koolitus (sisu, tehnikad ja meetodid peaksid olema harivat laadi)

Kontroll ja diagnostika (võimaldab teil õigeaegselt tuvastada materjali assimilatsiooni õnnestumise või ebaõnnestumise ning sõltuvalt sellest luuakse edasiõppimisprotsess)

Kontroll ning hariv ja arendav.

Seega võime järeldada, et kui kontrollülesanded sisaldavad ja täidavad kõiki ülaltoodud funktsioone, siis võib juhtimisest saada väga tõhus vahend õpilaste teadmiste kontrollimiseks.

2.2 Kontrollimise liigid ja vormid

Mitmed juhtimisviisid paistavad silma. Vastavalt G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovitš, T.E. Suhkru kontroll võib olla praegune, temaatiline (PI Pidkasisty annab nime "perioodiline") ja lõplik. P.I. Pidkasisty selgitab juhtimistüüpe järgmiselt.

Praegune kontroll - teadmiste, oskuste ja võimete assimilatsiooni süstemaatiline kontroll igal tunnil, õpitulemuste hindamine klassiruumis.

Perioodiline kontroll viiakse läbi pärast programmi kõiki osi, koolitusperioodi.

Lõplik kontroll viiakse järgmisse klassi üleviimise või koolituse vahetamise eelõhtul. Selle ülesanne on jäädvustada täiendkoolitust pakkuv miinimumkoolitus.

Lisaks kontrolliliikidele kaaluvad metoodikud ka erinevaid kontrollivorme.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovitš, T.E. Sahharov, on olemas sellised kontrollivormid nagu:

Individuaalne (õpilast küsitakse individuaalselt)

Frontal (kogu klassi uuring)

Suuline (suuline küsitlus)

Kirjalik (kirjalik küsitlus)

Varjatud (õpilane ei tea, et teda kontrollitakse)

Avatud (õpilane teab, et teda kontrollitakse).

Mitmesugused kontrollivormid võimaldavad õpetajal testida täpselt neid teadmisi ja oskusi, mis teda kontrollimise ajal huvitavad, samuti tuvastada õpetamismeetodite ja -võtete tõhusust. Kontrolliliigid aitavad õigeaegset kontrolli läbi viia, sõltuvalt kontrollkäitumise eesmärgist ja hetkest.

2.3 Kontrollimeetodid

Kontrolli läbiviimisel on väga oluline aspekt kontrollimeetodi valik, kuna kontrolli tõhusus sõltub sellest.

Vastavalt P.I. Pidkasisty kaasaegne didaktika eristab järgmisi kontrollimeetodeid:

Verbaalsed kontrollimeetodid

Kirjalikud kontrollimeetodid

Vaatlus (koolikontrolli meetodid)

Didaktilised testid

Vaatleme üksikasjalikumalt peamiste kontrollimeetodite omadusi, mille on andnud P.I. Tugev:

Verbaalsed kontrollimeetodid - vestlused, õpilase lugu, selgitus, teksti lugemine jne. Suulise kontrolli aluseks on peamiselt õpilase monoloogivastus.

Kirjalik kontroll (test, esitlus, koosseis) annab põhjaliku ja põhjaliku valdamise testi, kuna see nõuab õpilase teadmiste ja oskuste kompleksi.

Praktiliste tööde (laborikatsed, mis põhinevad protsessi ja tulemuse jälgimisel) rakendamist võib pidada tõhusaks, kuid vähekasutatavaks õpiväljundite kontrollimise meetodiks. See meetod sobib rohkem kutsekoolile.

Didaktilised testid on meetod õpitulemuste kontrollimiseks. Tavaliselt on need üsna mahukad ja tõhusad. Testid erinevad oma olemuselt teistest pedagoogilise kontrolli meetoditest. Nii on N.V. Rybakova ja T.V. Grigorjeva selgitab testide ülesehitust: „Koolipraktikas kasutatakse kõige sagedamini teste, mille puhul ülesanne nõuab küsimusele vastamist. Sellisel juhul võib vastuseks olla mõnel juhul tekstis lünga täitmine, teised - ühe pakutud vastuse valik. Kaasaegsetes testides domineerivad viimased. Vastused küsimusele on väited, mis moodustavad tuuma, annavad õige vastuse ja hajameelsuse. Õige vastus on tuuma lisamine, see tähendab, et suurepärane vastus, hajameelsus annab vale vastuse, mis on koostatud nii, et õpilane peab teadma asja olemust hästi, et eristada seda tuumast ja õigest vastusest. "

Seega võime järeldada, et kontrollimeetodeid ja -vorme on väga erinevaid, et paljud teadlased ja õpetajad kaaluvad ülaltoodud kontrollimeetodeid ja -vorme ning test on üks mahukamaid ja tõhusamaid pedagoogilise kontrolli meetodeid. tõestavad seda küsimust kaaluvad õpetajad ja teadlased.

Õppeprotsess ei saa eksisteerida ilma õppimise kontrollita. Iga teadmiste edastamise protsess nõuab õpilaste omandatud teadmiste testimist, et jälgida teadmiste assimilatsiooni tõhusust. Paljud erinevad kontrollimeetodid ja -vormid annavad õpetajale valiku, olenevalt klassi individuaalsetest omadustest. Juhtimisseadmel on seitse mitmekülgset funktsiooni, mille abil saab saavutada väga tõhusaid tulemusi.

Peatükk 3. Testide kasutamine inglise keele tundides

3.1 Mõiste "test" olemus

Praegu on testi kui kontrolli vormi kasvava populaarsuse tõttu selle mõiste jaoks palju määratlusi. Siin on mõned neist:

M.V. Gameso annab järgmise määratluse: test on standarditud, sageli ajaliselt piiratud test, mille eesmärk on kindlaks teha kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed individuaalsed psühholoogilised erinevused teatud psühholoogilises omaduses.

A. Reber annab oma suures psühholoogilises selgitavas sõnaraamatus teistsuguse definitsiooni: test on kogum küsimusi ja ülesandeid, mis esitatakse subjektile, et teha kindlaks sotsiaalsed, psühholoogilised või psühhofüüsilised omadused.

Kõik need määratlused vaatavad testi ühest või kahest asendist. N. S. kõige täielikum määratlus Võgotski, kuna see peegeldab seda mõistet kõige täpsemalt: test on lühike eksperimentaalne psühholoogiline test, mille abil määratakse funktsiooni arengu kõrgus.

Thorndike ütleb, et traditsiooniliste testidega pole uuritavat kunagi kindlalt teada. Samuti pole isegi teada, milliste üksustega opereerida ja mida kvantitatiivsed järeldused tähendavad. Katsemeetod tugineb mitmetele tingimuslikele eeldustele, mis on enam -vähem samad teadaolevas kultuuri- ja igapäevases keskkonnas, kuid kaotab oma jõu ja väärtused, mis on loodud puhtalt empiirilisel viisil, niipea kui see viiakse teise kultuurikeskkonda. , kus eelmised eeldused tuleb asendada teistega. ...

Õpilaste tulemuslikkuse määramiseks kasutatavate testide hulgas on erinevaid testide klassifikatsioone:

Vastavalt rakenduseesmärgile on kindlakstegemine (õpilaste teadmiste kindlakstegemine), diagnoosimine (õpilaste teadmiste diagnoosimine) ja prognoosimine (õpilaste tulevaste teadmiste ülesanded).

Vastavalt kontrollitüübile arvestatakse praeguse kontrolli teste (õpilaste teadmisi kontrollitakse süstemaatiliselt), vahepealseid kontrollteste (teadmiste kontrollimine pärast teatud koolitusosade uurimist).

Vastavalt kontrolliprogrammi staatusele eristatakse standardiseeritud (keeruline) ja mittestandarditud (kohalik).

Struktuuri ja täitmisviisi osas on testid valikulised (vastuste valikuga ülaltoodust) ja testid vabalt konstrueeritud vastusega (vastuse moodustab täielikult õpilane).

Valikuliste vastuste olemuse tõttu on olemas alternatiivsed testid (ühe vastuse valimine kahest pakutud vastusest), valikvastustega testid (võimalik on mitu õiget vastust, pakutud vastuseid on rohkem kui kaks) ja risttüüpi testid (peaksite valima üks õige vastus igale küsimusele, mis asuvad vales järjekorras).

Vastavalt kontrolli objektile on olemas testid, mis mõõdavad keelematerjali assimilatsiooni (kontroll viiakse läbi materjali uurimise etapis) ja testid, mis mõõdavad keeleoskuse kujunemist (kontroll viiakse läbi konsolideerimise etapis) .

Testkontrolli populaarsus kasvab praegu tänu sellele, et test on kontrollivorm, mis ei raiska palju aega, säästab kontrollimisel aega ja on ka täiesti lihtne testida. Teste on tohutult erinevaid, nii et saate hõlpsalt valida testi õige vormi. Sellest järeldub, et testi võib nimetada universaalseks kontrollivormiks.

3.2 Katsenõuded

Teadus esitab katsetele kõrgeid nõudmisi, pidades seda mõõteseadmeks. Sellest vaatenurgast on testide väljatöötamine spetsialistide asi. Test peab vastama järgmistele nõuetele: usaldusväärsus, kehtivus ja objektiivsus.

Testi usaldusväärsus tähendab, et see näitab sarnaseid tingimusi ikka ja jälle samu tulemusi.

Kehtivus tähendab, et test tuvastab ja mõõdab täpselt nende teadmiste assimilatsiooni taset, mida arendaja soovib mõõta.

Testi objektiivsus tähendab testi ja teadmiste hindamise sõltumatust õpetajast.

Testide peamine metoodiline nõue on nõue, et nad uuriksid kalduvusi, olenemata harjutuste erivormidest, mis on antud keskkonnas kõige üldisemal ja levinumal kujul ning lihtsusastmes.

Seega eelnevast järeldub, et selleks, et test annaks õpetajale oodatud tulemuse, tuleb test valida ainete individuaalsete omaduste alusel, koostada õigesti ja õigesti.

3.3 Katsete eelised ja puudused

Testidel, nagu ka teistel pedagoogilise kontrolli meetoditel, on oma eelised ja puudused. Siin on mõned neist, mida eristab A.V. Konõševa ja E.A. Maslyko: "Testide eelised seisnevad nende objektiivsuses, see tähendab teadmiste kontrollimise ja hindamise sõltumatuses. Samuti on rühmatestide eeliseks võime katta korraga suuri teemade rühmi, eksperimenteerija funktsioonide lihtsustamine ( juhiste lugemine, täpne aja arvestamine), ühtlasemad läbiviimistingimused, võime andmeid töödelda Individuaalsed testid võimaldavad õpetajal või psühholoogil saada mitte ainult hindeid, vaid ka tingimusliku ettekujutuse paljudest isiksuseomadustest testitud inimene. "

Kodumaises didaktikas peeti testimist kahjulikuks alles hiljuti, kuna selle põhjal uskusid teadlased, et on olemas õpilaste valik ja nende arenguvõimalused on piiratud. Testimisel on ka tänapäeval vigu. Peamine puudus on eksperimenteerija vähenenud võime saavutada katsealustega vastastikust mõistmist, neid huvitada, lisaks on rühmatestimisel raske kontrollida katseisikute seisundit, näiteks ärevust jne.

Seega, võttes arvesse testide kui pedagoogilise kontrolli meetodi eeliseid ja puudusi, tuleks testide tegemisel pöörata tähelepanu selle kontrollimeetodi eripäradele, samuti ei tohiks unustada katsealuste omadusi, võtta arvesse arvestage testide käigus saadud tulemuste mittetäielikku mahtu.

3.4 Nõuded õpetajale kontrolltööde koostamisel

Õpetajal on grammatiliste oskuste kontrollimisel oluline roll, kuna õpetaja peab jälgima distsipliini, korrektset kujundust ja rakendamist ning selleks peavad tal olema kontrollimiseks järgmised oskused:

võime määrata kontrolli asjakohasust ja selle olemust (valida õiged kontrollivormid ja -meetodid, mis sobivad antud klassi ja antud teema jaoks);

oskus jälgida, keskendades oma tähelepanu konkreetsetele õppimismomentidele, juhtimisobjektidele (et esile tuua peamised, põhilised, kõige olulisemad vaatepunktid ja keskenduda neile nii oma kui ka õpilaste tähelepanu);

oskus suunata õpilaste tähelepanu olulistele punktidele, mis on olulised koolikultuuri omandamisel, see tähendab valida õige klass ja konkreetse teema jaoks sobiv kontrollivorm ja -meetod (selgitage reegleid ja põhipunkte) koolikultuur);

oskus jälgida õpilaste seisundit ja nende tegevust, võttes arvesse nende endi mõju neile (jälgida nende käitumist ja kõnet);

oskus siduda konkreetne ülesanne konkreetse õpilase isiksusega, samuti reguleerida ülesannete hulka (nõuda õpilastelt käitumist nii, nagu õpetaja neid näitab);

oskus juurutada õpetamisse konkurentsivõime vaimu, mis on võimatu ilma iga õpilase loovtegevuseta (individuaalne lähenemine õpilastele);

Testi läbiviimise oskus (valmistage lapsed testiks ette, järgides kõiki testi läbiviimise reegleid, kontrollige seda ja hinnake seda);

Võimalus seostada hinne konkreetse hindega (määrata testi hinnangule vastav hinne, mõjutamata inimestevahelisi suhteid).

Seega, kui õpetajal on kõik need omadused, võib test saada suurepäraseks kontrollimeetodiks, hinnates adekvaatselt õpilaste teadmisi, sellest võib saada õpetaja peamine abiline õpilaste teadmiste kontrollimisel.

Testid on tõepoolest tõhus kontrollivorm, kuid testi läbiviimiseks on vaja mitmeid tingimusi: õpetaja peab vastama tema tõhususe saavutamiseks kehtestatud nõuetele, test tuleb hoolikalt ette valmistada ja läbi mõelda ning selle vormi puudused kontrolliga tuleb arvestada. Kui teste kasutatakse õigesti, saab õpetaja objektiivseid tõeseid tulemusi.

3.5 Testide roll grammatiliste oskuste kujunemisel

Kaasaegses võõrkeelte õpetamise metoodikas peetakse grammatiliste oskuste kujundamise protsessi kontrollitavaks süsteemiks, milles kontroll on vajalikuks lüliks, mille tingib objektiivselt õpilaste haridustegevuse juhtimise protsessi loogika. Oskuste kujunemist peavad kaasaegsed psühholoogia- ja metoodikateadused sammhaaval toimingute kujundamiseks keeleühikutega. Menetluskontroll on võimatu, kui koolitusharjutuste süsteemis ei ole vahepealseid testiülesandeid, mida kasutatakse teatud järjestuses ja mis aitavad kontrollida oskust moodustavate erategevuste õppimise edenemist. Erinevate uuringute analüüs näitab, et selliseid teste on väga vähe, eriti neid, mis on suunatud tegevuste soovitusliku aluse omandamisele. Sellistes tingimustes muutub grammatilise nähtuse valdamine spontaanseks protsessiks koos kõigi sellest tulenevate negatiivsete tagajärgedega. Seetõttu on oluline korraldada koolitusi nii, et võetaks kiiresti arvesse teavet oskuste kujundamise iga etapi kvaliteedi kohta. Selleks on vaja kontrollülesandeid (teste). Metoodikute ja praktikute seas on arvamus, et grammatika valdamisele suunatud harjutused võivad põhimõtteliselt kombineerida erinevaid funktsioone, sealhulgas kontrollimist. Ainus probleem on määrata kindlaks tingimused, mille abil valida kontrollimisharjutus paljude õpetuste hulgast, mis on suunatud samale assimilatsiooni objektile. Meie seisukohast on vaja järgida kahte järgmist tingimust: esiteks esitada teatud objekti juhtimine tunni konkreetse lõigu juhtiva haridusülesandena ja teiseks valida selline harjutus kontrollimiseks , mis võimaldab eriti selgelt õpilaste väliselt väljendatud tegudes esitada konkreetse kontrollitava toimingu meisterlikkuse astet. Praegu peaks õpetaja tähelepanu, tema toimingud sissetuleva teabe analüüsimisel keskenduma täpselt kontrollitava toimingu assimilatsioonile, see tähendab, et test sobib kõige paremini kõigi funktsioonide täitmiseks ja see on testimine kontrollimeetodina, mis vastab kahele meie esitatud nõudele.

Eelnevast võime järeldada, et grammatiliste oskuste kujunemise kontrollimiseks on vaja valida meetod, mis suudab lühikese aja jooksul kontrollida täpselt seda teadmiste hulka, mida õpetaja vajab, meetodit, mida tagab kontrollimise ja kirjutamise lihtsuse, kuid on samal ajal tõhus ja näitab objektiivseid tulemusi. Jõudsime järeldusele, et see meetod on test, millest järeldub, et grammatiliste oskuste kujunemise kontrollimisel mängib peamist rolli just test.

Peatükk 4. Testide mõju uurimine 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste kujunemisele

Sissejuhatus

Läbisime pedagoogilise diplomi-eelse praktika Admiralteiski rajooni koolis nr 255 koos õpetaja Olga Alekseevna Zelenkovaga. Töötasime 6., 1., 3. klassi õpilastega.

Meie lõputöö eesmärk on uurida 6. klassi inglise keele tundides testide kui kontrollivahendite tõhusust.

Selle eesmärgi saavutamiseks töötati välja ja viidi läbi 6. klassi tundide sari. Valisime selle vanuse, sest:

Riigi haridusstandard eeldab grammatiliste oskuste teatavat arengutaset 6. klassis;

Koolitusteema grammatilised komponendid on grammatika otsesed komponendid, see tähendab uurimisobjekt.

Riikliku haridusstandardi kohaselt oli meie bakalaureuseõppe praktika peamine eesmärk testide abil kontrollida 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste arengut.

Ülesanded, mille seadsime diplomi-eelse praktika läbimisel diplomiteema raames:

jälgida grammatiliste oskuste arengutaset;

leida tõhusaid lähenemisviise grammatiliste oskuste testimiseks, kasutades koolikeskkonnas teste;

jälgida valitud grammatiliste oskuste kontrollimise meetodite tõhusust testide abil;

analüüsida testide abil valitud grammatiliste oskuste kontrollimise meetodite tõhusust.

4.1 UMK omadused

Inglise keele õppimise käigus kasutasid 6. klassi õpilased Opportunities Elementary õppematerjale. Õppematerjalide hulka kuuluvad õpik, töövihik, grammatika teatmeteos, ühekeelne sõnaraamat, kassettide komplekt ja raamat õpetajale. Õpetus koosneb 16 moodulist ja 26 osast. Bakalaureuseõppe ajal toimus koolitus järgmistes osades:

Käimiskohad

Ajalugu

Lugude jutustamine

Tervislik eluviis

Õpetus sisaldab järgmisi jaotisi:

Selles moodulis sa ... (selles moodulis õpid ...)

Üles soojenema

Võtmesõnad

Grammatika fookus (grammatikaosa)

Oskuste keskendumine (praktilised ülesanded)

Suhtlustöötoad (ülesanded, mis on suunatud kõneoskuse arendamisele)

Lisaks kasutavad õpilased töövihikut (töövihikut), mis esitab erinevaid ülesandeid õpitava materjali harjutamiseks ja kinnistamiseks (pange verb soovitud ajalisele kujule, sisestage sobiv sõna, parandage vead). Õppetöö käigus klassiruumis ja väljaspool seda kasutasid õpilased kuulamiseks 2 kassetti, helisalvestised võivad kuulamisharjutuste ja tekstide kuulamise abil parandada foneemilist kuulmist. Helisalvestus õpilastele on eeskujuks.

TMC sisaldab ka grammatika kokkuvõtet, mida õpilased saavad kasutada täiendavate teadmiste allikana, ühekeelset sõnastikku (minisõnastik) ja õpetajaraamatut (õpetajaraamat).

Õpiku analüüsimisel selgus, et see sisaldab erinevaid ülesandeid teadmiste assimilatsiooni kontrollimiseks, näiteks:

kuulamisülesanded, oma dialoogide mängimine ja koostamine, mille eesmärk on kontrollida sõnavara ja kõneklišeede omandamist;

ülesanded, mis nõuavad õpilastelt teatud kõnesituatsioonide raames oma avalduste genereerimist, näiteks ütleme ..., oletame ...;

ülesanded grammatiliste oskuste harjutamiseks ja kinnistamiseks, mille peamiseks tuumaks on keeleharjutused, näiteks verbi soovitud vormi panemine, inglise keelde tõlkimine, teatud ajavormi kasutades lausete tegemine jne.

Loomingulisi ülesandeid, näiteks teema kohta teabe valimiseks, ülesande korraldamiseks esitluse, vihiku jms kujul.

Iga teema lõpus on keerulised ülesanded, mille käigus valiti ülesanded, et kontrollida kõike, mida õpilased läbitud osa raames õppima pidid. On ka testiülesandeid, mida on väga vähe, mis määrab ära õppematerjalide raames testülesannete kasutamise puudumise inglise keele tundides ning sellest tulenevalt pakume välja oma testiülesanded.

Kooliprogramm näeb ette, et õpik on mõeldud 2 -aastaseks õppimiseks.

4.2 Klassi omadused

Katse viidi läbi 6 "B" klassis. 6 klass on jagatud 2 rühma vastavalt keeleoskuse tasemele. Õpilased õpivad keelt 1. klassist.

Inglise keele rühmas on 12 inimest (7 tüdrukut ja 5 poissi).

Nagu näitasid vaatlus- ja vestlustunnid õpetajaga, kontrolliti grammatilisi oskusi alati traditsiooniliste kontrollimeetodite abil. Tüdrukud on õppimisest aktiivsemad, kuid ka poisid on tunnis alati kaasatud. Lastel õnnestub kõik õppetunnid, selleteemaline materjal omandatakse üsna kiiresti, ilmseid raskusi pole, tekkivad küsimused puudutavad sageli kujundusdetaile või asju, mis ei ole otseselt ainematerjaliga seotud.

Grammatikateadmised olid nende õppeastmel sobival tasemel, kuid juhtimisega oli palju probleeme. Katsetööd haridusprotsessi käigus ei ole varem tehtud.

Õpilaste sõnavara sisaldab nende tasemel suuliseks suhtlemiseks piisavat arvu sõnu.

Foneetiline oskus kujunes piisaval tasemel - õpilastel oli umbkaudne hääldus.

Kujunenud on õpilaste kuulamisoskus. Õpilased reageerisid võõrkeelsele kõnele adekvaatselt ja suudavad pidada dialoogi nii õpetajaga kui ka omavahel. Nagu näitas kuulamistund, ei valmistanud autentsete tekstide kuulamine õpilastele raskusi.

Õpilastel puudus täielikult riigipõhine teave. Nagu näitas sissejuhatav vestlus, oli õpilastel teavet Ameerika, vähemal määral Inglismaa kohta, kuid teadmised teiste inglise keelt kõnelevate riikide kohta olid pealiskaudsed.

Õpilaste motivatsiooni astet ei saanud üheselt hinnata. Mõned õpilased olid tunnis väga aktiivsed. Samuti oli rühm õpilasi, kes ei näidanud tunnis üles initsiatiivi ja olid passiivsed mis tahes ülesannete, eriti suuliste, täitmisel. Tuleb märkida, et motivatsiooni aste oli otseselt proportsionaalne õpilaste teadmiste kvaliteediga.

Kokkuvõtteks võib öelda, et grammatiline kontroll ei olnud hästi teada ega olnud õpilastega täielikult edukas. Osaliselt oli selle põhjuseks madal motivatsioon õppida inglise keelt ning traditsiooniliste kontrollivormide ja -meetodite levimus testi üle.

4.3 6. klassi õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise taseme väljaselgitamine

Selle katse eesmärk oli tuvastada üliõpilaste olemasolevate teadmiste tase meie bakalaureuseõppe alguse ajal. Õpetaja sõnul on õpilaste teadmiste tase üsna kõrge. Nende teadmiste põhjal plaanime traditsioonilised kontrollimeetodid asendada teadmiste kontrollimisega testide abil.

Palli kuuendas "B" klassis kontrolliti teadmisi, kasutades näiteks mitmeid grammatilisi harjutusi, näiteks:

Kasutage nendes lausetes positsiooni näitamiseks ainult "võimaluse korral".

Selle autori raamat. - Autori raamat.

Ma ei näe kasti põhja.

Laeva meeskond oli väike.

See pole kellegi süü.

Kas teile meeldib Elioti luule?

See on lauajalg.

Kus on auto võti?

Vankri hääl oli kuulda.

See harjutus näitas head teema tundmist, selle ülesande mõistmist ja võimet lauseid grammatiliselt õigesti ümber korraldada. Mitte kõik õpilased ei näidanud häid tulemusi, eeldatavasti seetõttu, et nad suudavad koostada ainult ühesilbilisi fraase ega tea, kuidas antud olukorras lauseid ümber korraldada. Tulemused olid järgmised: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Järgmine õpilastele pakutud ülesanne erines märgatavalt eelmisest:

Tõlkige sulgudes olevad sõnad, pöörates tähelepanu grammatikale

Õigesti karistatud

Mugavuse huvides oli bussis (liiga palju inimesi) ja reisijad seisid saarel. Noor naine, kes kandis last, oli (väga tänulik), kui üks vanamees talle istet pakkus. Laps magas (sügavalt magama). Ta tänas vanameest. Kõik olid (segaduses) ja noor ema oli rahul. See oli (heategu).

Selle ülesande täitmisel seisid õpilased silmitsi paljude raskustega: esiteks kahtlused konkreetse grammatiliselt õige fraasi suhtes ja teiseks kättesaadava sõnavara puudumine. Selle harjutuse eesmärk oli välja selgitada kavandatud olukorras inglise keele vastete valimise ja korrektse kasutamise võime tase, mis viidi õpilaste grammatiliste oskuste tasemel täielikult ellu. Saime järgmised tulemused: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Kolmas õpilastele antud ülesanne oli:

Vastake küsimustele sobivate vastustega

Näiteks:

Kuhu nad lähevad? - Nende lemmikpaik on Šotimaa.

Kes on Josh? - Ta on mu tütre poiss -sõber.

Kelle koer see on? - See on Maarja.

Kes sa oled? - Ma olen oma ema tütar.

Mis sa oled? - Ma olen õpilane.

Selle tulemusel andis kontroll järgmised tulemused:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Õpilased ei tulnud selle ülesandega ootuspäraselt toime, sest ülesanne oli vastuvõetava teema raames, mis rääkis meile kas õpetamismeetodite valiku madalast efektiivsusest või kontrollimeetodite madalast efektiivsusest, mis pidime selle selgeks saama bakalaureuseõppe käigus. Samuti ajasid paljud õpilased segadusse sarnase ülesehitusega küsimused „Kes sa oled?“ Ja „Mis sa oled?“, Kuigi need kahtlused poleks tohtinud isegi tekkida. Selle ülesande eesmärk oli välja selgitada õpilaste orienteerituse tase täiesti võõras tekstis, nende keeleneel ja kontekstitöö ning selle ülesande täitmisel võeti arvesse asjaolu, et küsimuste ja vastuste ajalised vormid olid kokku langema, millele õpilased pidid tähelepanu pöörama.

Ülesannete mitte päris kõrge tase tulenes suure tõenäosusega sellest, et õpilased olid just alustanud õppimist välismaise õpiku järgi, kus kõik esitatakse inglise keeles.

Katse käigus tehti ka suulist tööd. See seisnes paarikaupa dialoogi koostamises teemal "Maal", kasutades uut leksikaalset materjali. See võimaldas kindlaks teha, et kõik lapsed on hästi kursis mineviku lihtsa ajaga ja mõned isegi koostasid dialoogi Future Simple Tense abil. Seda tüüpi tööd viidi läbi selleks, et teha kindlaks õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise tase suulises kõnes. Samuti arendab elusituatsioonide kujundamine hästi kujutlusvõimet, reageerimise loogikat, reaktsiooni kiirele reageerimisele, suulises kõnes pole mõtlemiseks aega, seetõttu näitavad õpilased hästi kõiki teadmisi, mis neil tegelikult on. Suuline töö võimaldas meil mõista, millistel õpilastel on probleeme ja millist individuaalset tööd grammatiliste oskuste kujundamisel saab teha. Kõik dialoogid olid õpilaste poolt eelnevalt ette valmistatud, läbimõeldud, suuline kõne kujunes kirjalikult palju paremini, seega saime järgmised tulemused: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

Üldiselt olid kõigi ülesannete tulemused rahuldavad. Kuna negatiivseid ja rahuldavaid hindeid oli veel, otsustasime, et grammatiliste oskuste arengu tõhusama kontrolli saavutamiseks on vaja traditsioonilised kontrollimeetodid asendada testkontrolliga. Oli vaja kontrollida kavandatud tõhususe suurendamist.

4.4 Testide kasutamine grammatiliste oskuste arendamiseks

Tuginedes meie katse tulemustele ja õpetaja tagasisidele teadmiste taseme kohta, otsustasime kontrollida õpilaste teadmisi mitu korda mooduli kohta, et tugevdada vanu teadmisi ja paremini kontrollida saadud uusi teadmisi. Pärast katse tulemuste analüüsimist otsustasime, et kontroll tuleks läbi viia testimise abil. Teste pakuti mitmesugusel grammatilisel materjalil, arvestades õpilaste teadmisi.

Fragment 6 "B" tunnis teemal "Minekukohad":

Esimene katseülesanne (vt lisa 1), mida õpilastele pakuti, oli testida õpilaste orientatsiooni rühma "Minevik" aegadel. Õpilastele jagati lehti ülesannetega, millele kirjutati puuduvate sõnadega laused. Need sõnad olid tegusõnad, mille rühmitus "Minevik" pani eri aegadel. Samuti oli kontrolli täpsuse huvides vastusevariantide hulgas õpilastele veel teadmata aegu.

Näiteks,

Kui lapsed ... aias, valmistas ema kiiruga õhtusööki.
	mängisid
	mängis
	oli mänginud
	oli mänginud

Õpilased pidid vaid õige vastuse valima ja selle märkima.
Järeldus: seda tüüpi ülesanne võimaldab teil tuvastada, kuidas õpilased saavad sõnavaraga kontekstis tegutseda, arendab ka loogilist mõtlemist, treenib iseseisva töö oskusi. Selle töö tulemused näitasid, et seda tüüpi juhtimine on üsna vastuvõetav nii selle klassi kui ka üldiselt kasutamiseks. 12 õpilasest sai 7 inimest hinde "5", hinne "4" - 4 õpilast, hinne "3" - 1 inimene ja hinne "2" - 0.

Test (vt lisa 2) viidi läbi õpilastele hästi tuntud asesõnadega "mõned" ja "kõik" tunni lõpus pärast nende asesõnade kasutamise kordamist. Õpilastele anti ülesanne vene keeles, nii et ülesandest sai täiesti õigesti aru. Õpilastele esitati nende lausete täiendamiseks kahe valikuga lauseid. Vastavalt teemale olid need variandid asesõnad "mõni" ja "ükskõik".
Näiteks,

Kas ma saaksin ... kohvi, palun?
	mõned
	mis tahes

Järeldus: tunnis viidi läbi grammatiline test, et kontrollida läbitud materjali assimilatsiooni tõhusust. Test võimaldas kontrollida kõigi tunnis viibijate teadmisi. Kirjalik kontrolltöö võimaldab õpetajal objektiivselt hinnata laste teadmisi, ilma et ta läheks üle tema isiksusele ja isiklikule suhtumisele temasse, mis võib viia üle- või alahinnanguni. Läbiviidud töö tulemused olid järgmised: "5" - 8 inimest, "4" - 3 õpilast, "3" - 0 inimest ja "2" - 0 inimest. Tunnist puudus 1 õpilane.
Katkend kuues B -klassi tunnis teemal "Ajalugu":
Paljudel õpilastel on inglise keele kasutamisel probleeme võrdlevate omadussõnadega. Õpilased ei saanud absoluutselt aru, millal muuta omadussõna monosilbiliseks ja millal polüsilbiliseks, millal lühikeste omadussõnade puhul on vaja viimast kaashäälikut kahekordistada ja millal mitte. Pärast selgitustööd teooriaga ja mitmetes harjutustes saadud teadmiste arendamist paluti õpilastel oma teadmisi praktikas rakendada. Õpilastele tehti test (vt lisa 3), mis sisaldas 15 küsimust. Igas küsimuses jäeti sõna, nimelt võrdlev omadussõna. Igal küsimusel oli 3 vastusevarianti, millest õpilastel paluti valida enda arvates õige jne .................

Grammatikaoskuste iseloomustus

LISAMATERJAL

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist suulises kõnes. Seega on grammatilise kõneoskuse peamised omadused automaatika ja terviklikkus grammatiliste toimingute tegemisel, vormi ja tähenduste ühtsus, selle toimimise olukorra- ja suhtlustingimused.

Grammatilisi oskusi, mis tagavad sõnade õige ja automatiseeritud vormimise ja kasutamise suulises kõnes antud keeles, võib nimetada kõne morfoloogilisteks oskusteks. Nende hulka kuuluvad suulises kõnes õige kasutamise oskused.

Kõne grammatilised oskused, mis tagavad suuliselt kõnes igat tüüpi lausetes pidevalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnade järjekorra) (sõnade järjekorra) vastavalt keelelistele suundumustele, võivad määratleda süntaktilise kõneoskusena. lauste süntaktiliste põhiskeemide (stereotüüpide) valdamise oskused.

Täiusliku keeleoskusega kirjaliku kõne morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulisel kõneoskusel, millele lisandub aga kirjalik kõneviis, s.t. graafika- ja õigekirjaoskus.

Need oskused erinevad suulisest ja kõneoskusest eelkõige selle poolest, et need on diskursiivse analüütilise iseloomuga, mis tuleneb kirjaliku kõnevormi eripärast. Kõnetöö kirjaliku fikseerimise protsess, erinevalt suulise kõne loomise protsessist, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde, sellel peatuda, analüüsida, parandada, selgitada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna kõne ajalised omadused kirjalik kõne ei ole nii jäigalt määratud kui suulised teemad.

Vastuvõtvaid grammatilisi oskusi mõistetakse automatiseeritud toimingutena grammatilise teabe (morfoloogilised vormid ja süntaktilised struktuurid) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtmine võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, tuleks vastuvõtlikud grammatilised oskused liigitada vastuvõtva-aktiivse ja vastuvõtva-passiivse grammatilise lugemis- ja kuulamisoskuse alla.

Vastuvõtu-aktiivne grammatiline kuulamisoskus põhineb grammatiliste nähtuste kuulmis-kõne-motoorsete kujutiste ja nende tähenduste automatiseeritud kõneühendustel. Vastuvõetav-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb nende nähtuste visuaalselt-graafiliste ja kõne-motoorsete kujutiste seostel nende tähendustega. Need seosed avalduvad tajumisprotsessi automatiseerimises ja loetud (auditeeritud) teksti ja selles sisalduva grammatilise teabe katkematu (vahetu) mõistmises, mis tuleneb individuaalsest kõnekogemuse arengutasemest nendes vastuvõtlikes kõnetegevustes, st lugemise ja kuulamise kogemus.

Koos aktiivse vastuvõtuga kõne grammatiliste oskustega peaksid õpilased sõnastama ka passiivse vastuvõtmise oskused (passiivselt omandatud grammatilise materjali raames). Nende oskuste hulka kuuluvad:

1) teksti grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskused
saadaval kujundamise käigus loodud piltide visuaalses mälus ja
lugemiskogemuse arendamine;

2) diskursiiv-operatiivsed keelelised grammatilised analüüsioskused (analüüs
dekodeerimine) teksti grammatiline teave.

Esimest tüüpi grammatilised oskused kujunevad rikkaliku lihtsa lugemise käigus, teine ​​- grammatiliselt raskete tekstide või tekstilehe lugemise ja grammatiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamise tulemusena.

Keelelised grammatilised oskused, mida mõistetakse kui diskursiivseid ja analüütilisi oskusi grammatilise materjaliga töötamisel (käänamis- ja sõnaseadmisoskus), moodustati ja sooritati keeleharjutuste sooritamise käigus grammatiliste teadmiste põhjal.

Nagu samanimelised kõne grammatilised oskused, võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), nad võivad olla ka produktiivsed ja kasutada peamiselt kirjalikult, harvemini kõnes, taustakomponendina.

Keele grammatilisi oskusi iseloomustab diskursus, suhtlemisvõimetus ja selle toimimise olukorratusetus.

Keeleoskuse kujundamise vajadust keskkooli tingimustes selgitavad mitmed põhjused, mille hulgas tuleks mainida järgmist. Esiteks võib keeleoskus olla varu ”kõne grammatiliste oskuste ebaõnnestumise korral (unustamise korral, deautomaatimise ajal, kõnevigade korral, väljendatuna grammatilistes vigades) või selle ebapiisava automatiseerimise korral. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu korrektsust kõneleja enda poolt ja kui seda tehakse valesti, parandab see vea. Kolmandaks, keele ja kõne grammatiliste oskuste paralleelsed vormid annavad teadliku orienteerumisaluse kõneoskuse loomiseks.

Grammatiliste oskuste õpetamine produktiivseks kõneks.

Rääkimine nõuab automatiseeritud grammatikaoskust. Automatiseerimine saavutatakse samade toimingute kordamisega teatud grammatilise materjaliga. Kuid sõltumata automatiseerimise astmest eeldab oskus tegevuste sõltumatust. See tähendab, et kõneleja saab erinevates olukordades kasutada õpitud struktuuri ja olukordade erinevus eeldab struktuuride erinevat leksikaalset täitmist. Kui õpilane kasutab valmis kujul meelde jäetud struktuure, ei saa grammatilistest oskustest rääkida, sest valmis kõneüksuste assimileerimine olenemata nende tasemest (sõna tase, sõnaühendi tase, lausetase) toimub samamoodi nagu sõnavara omandamine.

Grammatiline oskus põhineb üldistusel, kuid see on välja töötatud teatud sõnavara piires, teatud leksikaalsel materjalil, omastades piisava koguse sellist materjali. Vastasel juhul, s.t. kui grammatilise oskuse kujundamise käigus oli sõnade arv ebapiisav, vajalik üldistus saavutamata, tekib lihtne meeldejätmine, mis ei taga oskuse ülekandmist, s.t. "Õpitu kasutamine uutes tingimustes". Sellised oskused on praktiliselt kasutud.

Aktiivsete grammatikaoskuste puhul eristatakse järgmisi toiminguid:

1) pakkumismudelite valik;

2) sõnavormi valik ja sõnavormide moodustamine;

3) käsusõnade valik - eessõnad, artiklid, asesõnad jne. ja nende kombinatsioon
oluliste sõnadega.

Õpilaste ülesannet hõlbustab oluliselt, kui õpetamisel kasutatakse kõnemustreid, mis hõlmavad kõiki loetletud toiminguid. Võimalus teatud proove automaatselt kasutada saavutatakse konkreetsete kõne (haridus-kõne) olukordade loomisega, kus neid proove saab (või peaks) kasutama.

Grammatiliste oskuste kujunemisel on psühholoogilised tegurid nagu ülekandmine ja interferents väga olulised. Emakeele segav mõju on eriti tugev produktiivsete grammatiliste oskuste arendamise ajal. Sellest seisukohast tehakse aga sageli järeldusi, et emakeel tuleb seega igal võimalikul viisil võõrkeele tundidest välja arvata. Samas ei piisa sageli ainult harjutuste tegemisest, vajalikud on ka õpetaja selgitused, demonstratsioon, võrdlus ja reegel. Kõigepealt tuleb märkida, et kuigi väljakujunenud oskusega sooritatakse toimingud automaatselt, ei tähenda see, et oskuse arendamisel tuleks teadvust vältida. Psühholoogiast on teada, et oskuse kujunemise ajal on see teadlik tegevus. Oskus on automatismi ja teadvuse ühtsus. Lisaks assimileerub paremini see, mida esialgu mõistetakse. Teadvus on vajalik ka juhul, kui oskus ei ole piisavalt stabiilne, kui see kõnetegevusse kaasatuna hävitatakse.

Seega tundub, et reproduktiivsete grammatiliste oskuste kujunemise ajal on teadvus kindlasti olemas, kuid avaldub erineval viisil sõltuvalt materjali olemusest, koolituse tasemest ja nende grammatiliste oskuste omandamise etapist.

Õpetamisoskuste etapid vastavad nende kujunemise psühholoogilistele faasidele: lihtsate toimingute isoleerimise ja valdamise faas, lihtsate toimingute kombineerimise etapp, üleminek keeruliste toimingute tegemisele ja oskuste parandamisele. Sellest lähtuvalt saab eristada järgmisi aktiivsete grammatiliste oskuste õpetamise etappe (jaotamine on mõnevõrra meelevaldne):

1) ettevalmistav;

2) elementaarne;

3) kombineerimine;

4) süstematiseerimine.

Esimese, ettevalmistava etapi eesmärk on luua õpilastele soovituslik tegevusbaas, s.t. selgitada ja näidata, kuidas nad peaksid materjaliga hakkama saama, mis on kooskõlas esitlusprotsessiga.

Sõltuvalt grammatilisest materjalist ja õppimise etapist hõlmab ettekanne kas reegli-juhise sõnumit või kõnede näidise esitamist.

Ettevalmistav etapp peaks siiski võtma nii vähe aega kui võimalik, pärast mida on vaja kohe liikuda elementaarsesse etappi, mis hõlmab grammatilise vormi esmast töötlemist koos tuttava sõnavaraga. Kõnemustri automatiseerimise eesmärgid elementaarses etapis, kui õpilaste tähelepanu on suunatud peamiselt vormile, on kõige paremini kooskõlas erinevate asendusharjutustega. See võib olla nii puhtalt suuline asendamine (õpetaja häält kasutades või helisalvestusseadmete abil) kui ka asendamine visuaalse toega (otsingulauad, pildiline visualiseerimine jne). Asendusharjutused ei sisalda teatavat mehaanilist tööd, seetõttu ei ole kohane algklassides pikalt peatuda, kuna mehaanilised töövormid, nagu eespool märgitud, ei suuda grammatiliste oskuste omandamise probleemi lahendada. Paindliku dünaamilise oskuse loomiseks, mis annaks oskuse üle kanda, on vaja harjutusi, mis loovad seoseid kõneolukorra ja grammatiliste vahendite vahel. Sel juhul paigutatakse õpilased reaalsetele tingimustele. Kuigi selliste harjutuste põhiülesanne on vormi väljatöötamine, tuues selle grammatilise nähtuse kasutamise võimaluse automatiseerimiseni, ei tohiks õpilased keskenduda oma vaimsetele jõupingutustele sellele vormile, vaid keskenduvad öeldu sisule. Sellised harjutused vastavad kombineerimise etapile ja neid võib tavapäraselt nimetada kõne ettevalmistavateks.

Neljas, süstematiseeriv etapp võib toimuda nii oskuste kujundamise teel, kui on vaja häireid vältida, kui ka meelega, teatud töö lõpetamisel mis tahes grammatilise materjaliga.

Olles lühidalt kirjeldanud aktiivsete (reproduktiivsete) grammatiliste oskuste õpetamise iga etapi olemust, on soovitav tuua näiteharjutusi, mille abil need oskused saavutatakse. Kuna, nagu juba mainitud, on esimene etapp materjali tutvustamine ja selle eesmärk on luua tegevusele soovituslik alus, siis on siin juhtiv roll õpetajal, kes annab õpilastele kas reegli ja juhendi tegevused või (olenevalt koolituse materjalist ja etapist) - näidis analoogseteks toiminguteks.

Algfaasis toimub sama toimingu korduv muutuvas leksikaalses materjalis kordamine. Algklassi harjutused kujutavad endast erinevaid asendusi nii ilma visuaalse toeta kui ka visuaalse selguse elementidega, nii valimata kui ka valikuliste elementidega.

Kombineerimisetapil sooritatavatel harjutustel on kaks eesmärki: automatiseeritud grammatiliste oskuste kujundamine (seetõttu tuleb nende rakendamise käigus nende grammatiliste vormide kasutamisel palju harjutada) ja harjutuste loomine. loomulik seos harjutatava grammatilise meediumi ja kõnesituatsiooni vahel, milles seda kõige sagedamini kasutatakse. Sellised harjutused võivad olla nii vestluse kui ka sõnumi vormis.

Grammatiliste oskuste õpetamine vastuvõtvaks kõneks.

Akadeemik L. V. Shcherba juhtis tähelepanu sellele, et grammatikaid peaks olema erinevaid: üks kõnevõime õpetamiseks, teine ​​lugemiseks. Ta kirjutas: „Passiivne grammatika uurib antud keele ehituslike elementide funktsioone, tähendusi, lähtudes nende vormist, st. nende väljastpoolt. "

Lugemine kui kommunikatiivne protsess seab lugejale järgmised ülesanded: ära tunda morfeemide, sõnade, lausete graafilist vormi ja tajuda nendes väljendatud tähendust. Küpset lugemist iseloomustab tajutud trükimaterjali tajutöötlemise automatism ja kõnetegevuse käigus tekkivate semantiliste probleemide lahendamise adekvaatsus. Järelikult peaks passiivse grammatika õpetamise tee seda suhtlusprotsessi kordama, nimelt "passiivse grammatika nähtuse kirjeldamine peaks toimuma vormist (täpsemalt selle tunnustest) kuni selle sisu avalikustamiseni" ja harjutused peaksid olema suunatud nende tunnuste äratundmise automatismi arendamisele ja nende korrelatsioonile vastava väärtusega. Passiivse grammatika reeglites on vaja märkida märgid, mille järgi saab teatud nähtuse ära tunda.

Vastuvõetavate grammatiliste oskuste kujundamise harjutused peaksid olema suunatud ennekõike automatismide väljatöötamisele, mis aitavad isoleerida, õppida antud grammatilise nähtuse märke, ja teiseks sõnastada teatud stereotüübid, mis aitavad ette näha (ette näha) grammatilisi nähtusi. lugedes.

Selleks, et õpilased õpiksid märkama grammatiliste nähtuste märke, tuleks neile kõigepealt pakkuda eraldiseisvaid lauseid, milles nad peavad rõhutama uuritud grammatilise nähtuse märke.

Lisaks on kasulik harjutada kirjutamise (peamiselt kodu) harjutusi, mille käigus õpilased peavad uuritud vormi kasutama.

Kõik harjutused, mis on seotud tunnuste arvutamise oskuste kujundamisega, põhinevad tuttaval sõnavaral.

Pärast seda, kui õpilased on välja arendanud grammatiliste nähtuste äratundmise automatiseeritud oskused, peavad nad arendama "võimet selle nähtuse spontaanseks ja tahtmatuks tajumiseks tekstis". Selleks on vaja anda õpilastele piisav praktika sisuliselt ühtsete lühikeste tekstilõikude lugemiseks, mis on küllastunud uuritud struktuuridega, et kujundada välja teatud fraasistereotüüp.

Praegu on põhimõtteliselt kõik koolitussüsteemid suunatud nende oskuste järjepidevale kujundamisele.

Metoodikateaduses on tavaks eristada järgmisi grammatiliste oskuste kujunemise etappe.

1. Struktuuri tajumine. See esineb esitluse ajal ja näitab struktuuri toimimist kõnes. Õpetaja demonstreerib selle kasutamist
suhtluseesmärgid.

2. Jäljendamine. Vajalik etapp mis tahes keele omandamisel. Jäljendavaid toiminguid tuleb aga teha kõnetingimustes. Siin hakkab kujunema analoogia mehhanism vormide moodustamisel.

3. Asendamine. Siin hakkab kujunema disaini alamoskus. Tekivad teadmised kõnemustri üldistatud mudelist.

4. Muutumine. Disaini alamoskust tugevdatakse. Mehhanism sa
struktuuri sõltumatu väljakutse.

5. Eesmärgipärane isoleeritud kasutada. Siin paljunemise põhjal
sihipärane kõne ja ühe automatiseeritud kasutamine
struktuurid.

6. Vahetamine. Selles etapis valiku ja superfraasi mehhanism
ootusärevus. Kõneleja (õpilase) tähelepanu ei ole otseselt suunatud
seeditav struktuur; see lülitub ka teistele. Just siin kontrollitakse struktuuri omamist, oskuste stabiilsust.

Meenutagem, et need etapid, mis toimuvad tekstieelses etapis, s.t. oskuste kujundamise etapis.