Müəllimlik peşəsi mahiyyət etibarilə çox humanistdir. İnsan əməyi ilə təbiəti dəyişir. Və müəllimin əməyi o qədər dəyərli və böyükdür ki, insanın özünün xarakterini formalaşdırır. "Tərbiyəçi, bağlamayan, amma azad edən, bastırmayan, yüksəldən, yıxılmayan, əksinə formalaşdıran, diktə etməyən, öyrədən ... uşaqla bir çox ilham verən dəqiqələr yaşayan bir peşəkardır ...". Əsl müəllimin əsas məqsədi budur və fəaliyyətimdə onun obrazı üçün çalışıram. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi praktiki, təhsil, tərbiyə və inkişaf etdirmə məqsədi güdür. Təlimin praktiki məqsədi xarici dildə ünsiyyətin şifahi və yazılı şəkildə həyata keçirilməsi üçün nitq kommunikativ fəaliyyətini mənimsəməkdir. Və bu öyrənmənin ən vacib cəhətlərindən biri qrammatikadır. İngilis dilinin qrammatik quruluşunu şagirdlər tərəfindən mənimsəmək metodikanın əsas problemidir. Müəllimlər arasında belə ifadələr eşidə bilərsiniz: "Şagirdlərim qrammatikanı bilirlər, amma səhvlərlə danışırlar və oxuyurlar" və ya əksinə: "Danışıb oxuya bilərlər, amma qrammatikanı bilmirlər". Bu sözlər, mənim fikrimcə, ümumiyyətlə qrammatikanın mahiyyətinin və xüsusən də xarici dilin mənimsənilməsindəki rolunun səhv başa düşülməsinə dəlalət edir. Qrammatikanı nitqdən ayırmaq mümkün deyil, qrammatika olmadan hər hansı bir nitq fəaliyyətini mənimsəmək mümkün deyil, çünki qrammatika lüğət və səs kompozisiyası ilə birlikdə nitqin maddi əsasını təşkil edir. Amma bildiyiniz kimi qrammatika təşkilatçı rola malikdir. İngilis dilinin qrammatik quruluşunun xüsusiyyətləri üzərində işləməkdən və bunu tələbələrimə öyrətməkdən çox zövq alıram. Uzun illər müəllimlik təcrübəmdə xüsusi olaraq tələbələrə ingilis dilinin qrammatikasını öyrətmək üçün çoxlu sayda metodiki ədəbiyyat öyrənmişəm. Bu mövzuda yığılmış bütün təcrübəni ümumiləşdirərək, nitqin qrammatik tərəfini öyrətməyin iki əsaslı fərqli yolunun olduğunu (erkən öyrənmədə birincisinə üstünlük verildiyini) söyləyə bilərik: qrammatikanın mahiyyətinin təqlid, təqlid yolu. fenomen uşaqlara izah edilmir (yəni, bir qayda olmadan), ancaq nitq nümunələri, o cümlədən bu nümunələrin istifadəsində sonrakı təlimlərlə yeni bir fenomen təqdim olunur; yeni bir qrammatik hadisənin mahiyyətinin uşaqlara açıldığı şüurlu bir yol, sonrakı avtomatlaşdırılması ilə uyğun qrammatik əməliyyatların yerinə yetirilməsi prinsiplərini izah edən bir qayda verilir. Şagirdlərimə İngilis dilinin uzun müddət öyrədilməsi məni qrammatikaya yiyələnməyin iki üsulundan ikincisinin daha etibarlı olduğuna və formalaşan bacarıqların daha davamlı və çevik hala gəldiyinə inandırdı. Bu vəziyyətdə "uyğunlaşma" metodunun istifadəsi də mümkündür.

Müxtəlif nitq fəaliyyət növlərində qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri.docx

Şəkillər

Müxtəlif nitq fəaliyyətlərində qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri Müəllimlik peşəsi mahiyyətcə yüksək humanistdir. İnsan əməyi ilə təbiəti dəyişir. Müəllimin əməyi insanın təbiətini formalaşdırdığı üçün çox dəyərli və böyükdür. "Tərbiyəçi, bağlamayan, amma azad edən, bastırmayan, amma qaldıran, yıxılmayan, amma əmələ gətirən, diktə etməyən, öyrədən ... uşaqla bir çox ilham verən dəqiqələr keçirən bir peşəkardır ...". Əsl müəllimin əsas məqsədi budur və mən fəaliyyətimdə onun obrazı üçün çalışıram. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi praktiki, təhsil, tərbiyə və inkişaf etdirmə məqsədi güdür. Təlimin praktiki məqsədi xarici dildə ünsiyyətin şifahi və yazılı şəkildə həyata keçirilməsi üçün nitq kommunikativ fəaliyyətini mənimsəməkdir. Və bu öyrənmənin ən vacib cəhətlərindən biri qrammatikadır. İngilis dilinin qrammatik quruluşunu şagirdlər tərəfindən mənimsəmək metodikanın əsas problemidir. Müəllimlər arasında belə ifadələr eşidə bilərsiniz: "Şagirdlərim qrammatikanı bilirlər, amma səhvlərlə danışırlar və oxuyurlar" və ya əksinə: "Danışıb oxuya bilərlər, amma qrammatikanı bilmirlər". Bu sözlər, mənim fikrimcə, ümumiyyətlə qrammatikanın mahiyyətini və xüsusən də xarici dilin mənimsənilməsindəki rolunu başa düşmədiyimi göstərir. Qrammatikanı nitqdən ayırmaq mümkün deyil, qrammatika olmadan hər hansı bir nitq fəaliyyətini mənimsəmək mümkün deyil, çünki qrammatika lüğət və səs kompozisiyası ilə birlikdə nitqin maddi əsasını təşkil edir. Amma bildiyiniz kimi qrammatika təşkilatçı rola malikdir. İngilis dilinin qrammatik quruluşunun xüsusiyyətləri üzərində işləməkdən və bunu tələbələrimə öyrətməkdən çox zövq alıram. Uzun illər müəllimlik təcrübəmdə xüsusi olaraq tələbələrə ingilis dilinin qrammatikasını öyrətmək üçün çoxlu metodiki ədəbiyyat öyrənmişəm. Bu mövzuda yığılmış bütün təcrübəni ümumiləşdirərək, nitqin qrammatik tərəfini öyrətməyin iki əsaslı fərqli yolunun olduğunu söyləyə bilərik (erkən öyrənmədə birincisinə üstünlük verilir): heç bir qayda yoxdur), lakin danışma nümunələri də daxil olmaqla təqdim olunur. bu nümunələrin istifadəsində sonrakı təlimlərlə yeni bir fenomen; Yeni bir qrammatik hadisənin mahiyyətinin uşaqlara açılmasının şüurlu bir yolu, sonrakı avtomatlaşdırılması ilə müvafiq qrammatik əməliyyatların yerinə yetirilməsi prinsiplərini izah edən bir qayda verilir. Şagirdlərimə uzun müddət ingilis dilinin öyrədilməsi məni qrammatikaya yiyələnməyin iki üsulundan ikincisinin daha etibarlı olduğuna inandırdı.

formalaşan bacarıqlar daha davamlı və elastik olur. Bu vəziyyətdə "uyğunlaşma" metodunun istifadəsi də mümkündür. Məsələn, şagirdlərimə qrammatik bir fenomeni izah edirəm, onlar bir qaydanı öyrənirlər, məşqlərdə möhkəmləndirirlər və sonra birdən onu təkzib edən variantlar yaranır (məsələn, məqalələrin, ön sözlərin istifadəsi, bəzi hərf birləşmələrinin oxunması və s. .). Belə hallarda tələbələrə deyirəm: “Deməli, bu və bunu xatırlamaq və danışmaq üçün istifadə etmək lazımdır. İstisnasız qaydalar yoxdur. " Bu istisnalar sadəcə mexaniki olaraq öyrənilir. Avtomatik yadda saxlama prinsipinə çox şey verilməlidir. Buna görə həm birinci, həm də ikinci yolu birləşdirmək daha məqsədəuyğundur. Bu məqsədlə müasir tədris və metodiki komplekslərdə, İngilis dilinin əsas qrammatik hadisələrini əhatə edən qrammatik quruluşlar (tipik cümlələr, modellər yaradan model ifadələr) şəklində xüsusi bir dil materialı təşkilatı istifadə olunur. məktəb proqramlarında dildə şifahi ünsiyyəti təşkil etmək üçün zəruri və kifayətdir. Bu quruluşları nümunə olaraq istifadə edərək, əvəz olunan elementlərin yerinə yeni leksik vahidlər qoyaraq, şagirdlər müəyyən bir dilin normalarına uyğun qurulmuş yüzlərlə ifadəni şifahi nitqdə mənimsəyirlər. Qrammatikanın öyrədilməsi qrammatik modellərin istifadəsi ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır, çünki modelin hər üç funksiyasını həyata keçirmək mümkündür: ümumiləşdirmə (eyni quruluşa malik, lakin fərqli leksik məzmunlu çoxlu ifadələrin ümumiləşdirilmiş görüntüsü kimi çıxış edir) ; - planlaşdırma (modelə əsaslanaraq, uşaq müstəqil olaraq fərqli bir quruluşa malik ifadələrin istifadəsini ehtiva edən ifadələr və hətta bütün ifadələr qura bilər); - nəzarət (bir səhv edildikdə, şagird müstəqil olaraq xətanı tapıb modelə əsaslanaraq aradan qaldıra bilər). Bu tədris metodundan istifadənin məqsədəuyğunluğunu təsdiqləmək üçün uşaqlara dərsliklərdə tez -tez rast gəlinən bu tapşırığı yerinə yetirməyi necə öyrətdiyimə dair bir nümunə verəcəyəm: "Mötərizədə olan sözdən başlayaraq bu cümləyə bir sual verin." Bir təklif verilir: Beş ildir Moskvada yaşayır. / Harada…? / Tövsiyə edirəm: 1. Cümləni diqqətlə oxuyun. 2. Tərcümə edin (mənasını anlamadan, təklif üzərində işləmək mümkün deyil): 5 ildir Moskvada yaşayır. 3. Sualın haradan başlamalı olduğuna baxın, növünü müəyyənləşdirin: Harada… (harada) bir sual sözdür, bu da xüsusi bir sual verməyimiz lazım olduğu deməkdir 4. Köməkçi fəsil haqqında sual sözlərinin sorğu cümləsinin sxemini (xüsusi olaraq xüsusi bir sual) xatırlayın və təkrarlayın. mövzu. mənası. gl ...?

5. Bu cümlədə cavabın nə olduğunu tapın (Moskvada) və bu sözü barmağınızla bağlayın ki, suala girməsin. 6. Qalan hər şeyi sxemə görə öz yerinə qoymaq lazımdır. Əldə edirik: Beş ildir harada yaşayır? 7. Diaqramla yoxlayın, təklifin bütün üzvlərinin öz yerlərində olub -olmadığını özünüz yoxlayın. Təlimin erkən mərhələsində bu metodu tətbiq edirəm, çünki bu şəkildə, ilk növbədə, sırf mexaniki bir iş - əvəzetmə, sonradan, təcrübənin göstərdiyi kimi, sorğu strukturları tərtib edərək, bu bacarığın məlumatlılığı və avtomatizmi ilə davam edir. tələbələr üçün daha asan gəlir. Bu metodu sevirəm, uşaqlar da. Bu məşqləri hər etdiyiniz zaman sorğu -sual cümlələri yazmağı məsləhət görürəm. Bir sual tərtib etdikdən sonra, şagirdlərin özləri hər şeyin yerində olub olmadığını bir daha yoxlaya bilərlər, çünki rus dilində köməkçi felin olmaması ingilis dilində yazılmamasına səbəb olur (şagirdlərin əsas səhvi). İndi yeni qrammatik materialın tətbiqi məsələsi üzərində dayanaq. Bu vəziyyətdə işinizi dörd mərhələyə bölmək məsləhət görülür: I - Qrammatik hadisənin təqdimat mərhələsi və sonrakı bacarıqların formalaşması üçün indikativ zəmin yaradılması. II - Şifahi nitqdə avtomatlaşdıraraq nitq qrammatik bacarıqlarının formalaşdırılması. III - Nitq bacarıqlarının müxtəlif nitq növlərinə daxil edilməsi. IV - nitq bacarıqlarının inkişafı.

Metodik ədəbiyyatda, mürəkkəb bir təşkilat şəraitində, materialın mənimsənilməsinin addım-addım ardıcıllığı ilə nitqin formal və məzmun aspektlərinin öyrədilməsi problemini həll etmək cəhdi var: əvvəlcə-struktur-tematik- Mərhələ, tələbələr əvvəllər öyrənilmiş, tematik əlaqəli söz ehtiyatında yeni qrammatik materialı (quruluşlar və morfoloji formalar) mənimsəyirlər. İkinci - tematik -quruluş mərhələsində, əsas diqqət əvvəllər öyrənilmiş strukturlara əsaslanan mövzu üzrə yeni söz ehtiyatlarına verilir. Müəyyən miqdarda yeni qrammatik material təqdim etmək olduqca mümkündür. Üçüncü - ölçülərarası mərhələdə əvvəllər öyrənilən və öyrənilən leksik və qrammatik materialın şifahi və yazılı nitqdə, lakin qaranlıq ünsiyyət şəraitində yaradıcı və düzgün birləşməsi üçün şərait yaradılır.

Materialı təşkil edərkən qrammatik və leksik aspektlərin əlaqəsi probleminin həllində üç həddindən artıq meyl metodoloji cəhətdən əsassızdır:

1) dil materialının kompleks təşkilinin əhəmiyyətinin qiymətləndirilməməsi (lüğət və qrammatika bir -birindən ayrı öyrənilir);

2) kompleks öyrənmələrində dilin qrammatik və leksik cəhətlərinin xüsusiyyətlərinə məhəl qoymamaq;

3) kompleksə rəsmi riayət etməklə dilin hər hansı bir (qrammatik və ya leksik) aspektinə yönəlmə.

Bu problemin birtərəfli həlli şagirdlərə tam ünsiyyət vasitəsi olaraq xarici dillərin tədrisi prosesini çətinləşdirir.

Qeyd edildiyi kimi, qrammatik materialın təşkili danışma, dinləmə, oxuma və yazma bacarıqlarına daxil olan qrammatik bacarıqların inkişafı üçün vacibdir.

Beləliklə, struktur və tematik-struktur mərhələlərində, həm fərdi quruluş səviyyəsində, həm də ardıcıl, elementar dialoq və monoloq nitq səviyyəsində sintaktik bacarıqların formalaşması üçün əlverişli şərait yaradılır ki, bu da sizə imkan verir. cümlə quruluşlarını təkcə fərdi deyil, həm də bir -biri ilə tematik əlaqədə məqsədli şəkildə öyrətmək. Ölçülərarası mərhələ nitq (monoloji və dialoq) bacarıqlarının formalaşmasına və təkmilləşdirilməsinə, eyni zamanda ardıcıl mətnləri oxumaq və fasiləsiz anlamaq bacarıqlarına müsbət təsir göstərir.

§ Orta məktəbdə mənimsəniləcək qrammatik materialın həcminə qoyulan əsas tələblər bunlardır: proqramın müəyyən etdiyi hədlər daxilində dili ünsiyyət vasitəsi olaraq istifadə etməsi və verilən şərtlərdə mənimsənilməsi üçün reallıq.

§ Qrammatik materialı məhdudlaşdırmaq ehtiyacı, orta məktəb şəraitində dilin bütün qrammatik quruluşunu mənimsəməyin qeyri -mümkünlüyü, qrammatik bacarıqların formalaşdırılması üçün çoxlu vaxt sərf etməsi ilə əlaqədardır. Qrammatik materialın miqdarının həddindən artıq qiymətləndirilməsi şagirdlərin bu mövzuda bilik keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir.

§ Aktiv qrammatik minimum üçün seçimin əsas prinsipləri bunlardır: 1) şifahi nitqdə yayılma prinsipi, 2) nümunəçilik prinsipi, 3) sinonim hadisələri istisna etmək prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, aktiv minimuma yalnız məhsuldar nitq fəaliyyəti növləri üçün mütləq zəruri olan hadisələr daxil edilir.

§ Passiv qrammatik minimum üçün seçimin əsas prinsipləri bunlardır: 1) kitabda yazılmış nitq üslubunda yayılma prinsipi, 2) polisemiya prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, passiv minimuma kitabda yazılmış nitq tərzinin bir sıra mənaları olan ən çox yayılmış hadisələri daxildir.

§ Qrammatik materialın təşkilinin funksionallığı prinsipi son dərəcə vacibdir. Qrammatik hadisələr leksik materialdan ayrılıqda öyrənilməməlidir.

1.2. Müxtəlif nitq fəaliyyətlərində qrammatik bacarıqların xüsusiyyətləri.

Qrammatika bacarıqları müxtəlif nitq fəaliyyətinin komponentləridir və bu nitq ünsiyyət növləri fərqli olduğu üçün bir -birindən fərqlənir. Buna görə əvvəlcə danışmaq və yazmaqda əsas qrammatik bacarıq növlərini müəyyənləşdiririk.

Qrammatik danışıq qabiliyyəti şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsi kimi başa düşülür. Dilin qrammatik vasitələrinə bu cür sahib olmaq, "səs və məna" mənaları ilə birlikdə formanın dinamik nitq stereotiplərinə əsaslanır. Beləliklə, qrammatik danışıq bacarıqlarının əsas keyfiyyətləri qrammatik əməliyyatları yerinə yetirərkən avtomatlaşdırma və bütövlük, forma və mənaların birliyi, fəaliyyətinin situativ və kommunikativ şərtliliyidir.

Müəyyən bir dildə şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə formalaşmasını və istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqları nitq morfoloji bacarıqları adlandırmaq olar. İngilis dilində şifahi nitqdə şəxsi sonluqları və fel formalarını düzgün istifadə etmək bacarıqları daxildir.

İngilis dilində bütün növ cümlələrdə ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış söz düzülüşünü (söz sırası) təmin edən nitq qrammatik bacarıqları, dil tendensiyalarına uyğun olaraq, sintaktik nitq bacarıqları, yəni əsas sintaktik sxemlərə yiyələnmə bacarıqları ( stereotiplər) təkliflər.

Mükəmməl dil biliyi ilə yazmaqda morfoloji və sintaktik nitq bacarıqları, şifahi və nitq bacarıqları ilə eyni mexanizmlərə malikdir, lakin bu da yazılı nitq formasına, yəni qrafik və imla bacarıqlarına bağlıdır.

Bu bacarıqlar şifahi və nitq bacarıqlarından, ilk növbədə yazılı nitq formasının xüsusiyyətlərinə görə daha diskursiv analitik xarakterə malik olmaları ilə fərqlənir. Nitq əsərinin yazılı şəkildə düzəldilməsi prosesi, şifahi formada nitq yaratmaq prosesindən fərqli olaraq, yazılana qayıtmağa, üzərində dayanmağa, təhlil etməyə, düzəltməyə, orfoqrafik qrammatik qaydalardan istifadə edərək aydınlaşdırmağa imkan verir. yazılı nitq şifahi mövzular qədər sərt şəkildə müəyyən edilməmişdir. nitq.

Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və şifahi mətndəki qrammatik məlumatları (morfoloji formalar və sintaktik quruluşlar) tanımaq və anlamaq üçün avtomatlaşdırılmış hərəkətlər kimi başa düşülür. Şifahi və yazılı mətnlərin qəbulu həm dil materialının aktiv, həm də passiv bilikləri ilə həyata keçirilə bildiyindən, reseptiv qrammatik bacarıqlar reseptiv-aktiv və reseptiv-passiv qrammatik oxu və dinləmə bacarıqlarına bölünməlidir. Yuxarıdakılardan belə çıxır ki, "qəbuledici bacarıqlar" termini yalnız "passiv bacarıqlar" termini ilə eyniləşdirilə bilməz, onlar həm də reseptiv-aktiv ola bilərlər (şagirdlərin aktiv şəkildə mənimsədiyi mətni oxuyanda və dinləyərkən). .

Reseptiv-aktiv qrammatik dinləmə bacarıqları, qrammatik hadisələrin eşitmə-nitq-motor şəkillərinin və onların mənalarının avtomatik danışıq əlaqələrinə əsaslanır. Reseptiv-aktiv qrammatik oxu bacarıqları bu hadisələrin vizual-qrafik və nitq-motor şəkillərinin mənaları ilə əlaqələrinə əsaslanır. Bu əlaqələr, qavrayış prosesinin avtomatlaşdırılmasında və oxunan (yoxlanılmış) mətnin və onun tərkibindəki qrammatik məlumatların qavranılmasının fasiləsizliyində (dərhal), bu qəbuledici nitq növlərində fərdi nitq təcrübəsinin inkişaf səviyyəsinə görə özünü göstərir. fəaliyyət, yəni oxumaq və dinləmək təcrübəsi.

Nitq fəaliyyətinin növlərinin ümumi təsvirini verin. Oyunun mahiyyətini psixoloji bir fenomen olaraq düşünün. Xarici dil dərslərində qrammatik bacarıqların əldə edilməsinin xüsusiyyətlərini göstərin. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə imkanlarını təhlil edin.

İşinizi sosial mediada paylaşın

Səhifənin altındakı bu əsər sizə uyğun gəlmirsə, oxşar əsərlərin siyahısı var. Axtarış düyməsini də istifadə edə bilərsiniz

SƏHİFƏ 2

Oyunlara əsaslanaraq xarici dil öyrənmənin orta səviyyəsində qrammatik hadisələrin təqdimatı

MÜNDƏRİCAT

GİRİŞ Fəsil 1. Dilin qrammatik aspektinin linqvopsixoloji xüsusiyyətləri 1.1. Qrammatikanın öyrədilməsinin xüsusiyyətləri 1.2. Qrammatikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri 1.3. Təhsilin orta mərhələsinin psixoloji xüsusiyyətləri Birinci fəsil üzrə nəticələr Fəsil 2. Ümumi təhsil məktəbində oyunlara əsaslanan təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin təqdim edilməsinin metodoloji xüsusiyyətləri 2.1. Qrammatika bacarıqlarının xarakteristikası 2.2. Qrammatika bacarıqlarının formalaşdırılması 2.3. Psixoloji fenomen kimi oyunun mahiyyəti 2.4. Xarici dilin tədrisi zamanı oyunlardan istifadə İkinci fəsil üzrə nəticələr NƏTİCƏ İSTİFADƏ EDİLƏN ƏDƏBİYYAT SİYAHISI

GİRİŞ

Müasir xarici dillərin tədrisi metodlarının aktual problemlərindən biri də müxtəlif yaşdakı uşaqlara oyunların köməyi ilə tədrisin təşkil edilməsidir.

Oyunlar söz ehtiyatının, xarici dil modellərinin tətbiqi və möhkəmləndirilməsi, şifahi nitq bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması üçün istifadə oluna bilər. Uşaqların təbii ünsiyyətinə şərait yaradan oyun fəaliyyətidir.

Bu problemin aktuallığıbir sıra amillərdən qaynaqlanır. Birincisi, tədris prosesinin intensivləşdirilməsi şagirdlərin öyrənilən materiala olan marağını qorumaq və bütün dərs boyu fəaliyyətlərini aktivləşdirmək vasitələri tapmaq vəzifəsi qoyur. Təhsil oyunları bu problemi həll etmək üçün təsirli bir vasitədir.

İkincisi, xarici dilin öyrədilməsinin ən vacib problemlərindən biri, dilin kommunikativ funksiyasının açılmasına şərait yaradan və öyrənmə prosesini real öyrənmə şəraitinə yaxınlaşdırmağa imkan verən şifahi nitqin öyrədilməsidir. xarici dil öyrənmək motivasiyasını artırır. Şagirdlərin şifahi ünsiyyətə cəlb edilməsi oyun fəaliyyətləri prosesində uğurla həyata keçirilə bilər.

E.I. kimi məşhur metodistlər. Passov, M.N. Skatkin. MN qeyd edir ki, "xəbərdar olmaq vacibdir". Skatkin, "Bu oyun hansı didaktik vəzifələri asanlaşdırmalı, hansı zehni proseslərin inkişafı üçün hazırlanmışdır" 1 ... "Oyun, məzmununu öyrətmək, nitq fəaliyyətinin növlərinə yiyələnmək lazım olan bir qabıq, formadır" 2 ... E.I. Passov öyrənmə vasitəsi olaraq oyun fəaliyyətinin aşağıdakı xüsusiyyətlərini qeyd edir: motivasiya, məcburiyyət olmaması; fərdiləşdirilmiş, dərindən şəxsi fəaliyyət; bir komandada və bir komanda vasitəsilə təhsil və təhsil; zehni funksiyaların və qabiliyyətlərin inkişafı; ehtirasla öyrənmək.

Oyun fəaliyyətinin ən böyük nəzəriyyəçisi D.B. Elkonin, bir uşaq üçün ən vacib dörd funksiyanı yerinə yetirir: motivasiya-ehtiyac sahəsini inkişaf etdirmə vasitəsi; bilik vasitəsi; zehni hərəkətləri inkişaf etdirmək vasitəsi; könüllü davranış vasitəsi 3 .

İlkin mərhələdə oyun fəaliyyətlərindən istifadə edərək xarici dilin tədrisi metodikasının sualları G.V. Rogova və I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya və digər alimlər, metodistlər və psixoloqlar.

Orta və yuxarı mərhələlərdə təlimin təşkilinin tapılması problemi N.A. Salanoviç, V.V. Andrievskaya və digər müəlliflər.

Eyni zamanda, təhsilin müxtəlif mərhələlərində - ibtidai, orta və yuxarı siniflərdə oyun fəaliyyətlərinin daxil edilməsi ilə tədris prosesinin təşkili xüsusiyyətlərinin problemi hələ kifayət qədər öyrənilməmişdir. Təhsil oyunlarının effektivliyinin ən vacib şərti şagirdlərin yaşa bağlı psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərinin ciddi şəkildə nəzərə alınmasıdır.

Məqsəd Bu əsər, ümumtəhsil məktəbində təhsilin orta mərhələsində oyunlara əsaslanan qrammatik bacarıqların təqdim edilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaqdır. Bu məqsəd aşağıdakıları formalaşdırmağa imkan verdi vəzifələr bu araşdırmanın:

1. Nitq fəaliyyətinin növlərinin ümumi təsvirini verin.

2. Oyunun mahiyyətini psixoloji fenomen kimi nəzərdən keçirin.

3. Xarici dil dərslərində qrammatik bacarıqların əldə edilməsinin xüsusiyyətlərini göstərin.

4. Xarici dilin tədrisi prosesində oyunlardan istifadə imkanlarını təhlil edin.

Obyekt bu əsər məktəbdə xarici dil öyrətmək üçün bir metodikadır, mövzu - oyunlara əsaslanan qrammatik hadisələrin təqdimatı.

Hipotez Ümumi təhsil məktəbində təhsilin orta mərhələsində xarici dilin öyrənilməsində oyunların istifadəsi şagirdlər arasında qrammatik materialın daha yaxşı mənimsənilməsinə kömək edir və şagirdlərin ümumi inkişafına təsir göstərir.

İş giriş, üç fəsil, nəticə və biblioqrafiyadan ibarətdir. Giriş müvafiqliyi əsaslandırır, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrini təyin edir, tədqiqatın obyekti və mövzusunu müəyyənləşdirir. "Dilin qrammatik aspektinin linqvopsixoloji xüsusiyyətləri" 1 -ci fəsildə, xarici dilin qrammatikasını məktəbdə öyrənməyin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri nəzərdən keçirilir. 2 -ci fəsil "Oyunlara əsaslanan ümumi təhsil məktəbində təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin təqdim edilməsinin metodoloji xüsusiyyətləri" şagirdlərdə qrammatik bacarıqların formalaşmasının metodoloji xüsusiyyətlərini araşdırır, oyunların xarici dildə istifadəsinin xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirir. dərslər. Nəticədə işin nəticələri ümumiləşdirilir.

Fəsil 1. Dilin qrammatik aspektinin linqvopsixoloji xüsusiyyətləri

1.1. O qrammatikanın öyrədilməsinin xüsusiyyətləri

Xarici dilin qrammatikasını öyrətmək, müəyyən bir dil üçün xüsusi qrammatik mexanizmlər formalaşdırmaq və şagirdlərin eyni zamanda müəyyən qrammatik bilik və bacarıqlarını inkişaf etdirmək deməkdir. Qrammatika məqsədin özü deyil, bu və ya digər obyektiv məzmun daşıyan nitqin struktur dizayn metodlarını mənimsəmək üçün bir vasitədir. Müəllimin kifayət qədər qrammatik minimum seçməsi lazımdır ki, onun mənimsənilməsi bir tərəfdən məhsuldar nitq fəaliyyətinin (danışmanın) nisbətən düzgün qrammatik dizaynını, digər tərəfdən oxu və dinləmədə anlayışı təmin edər. Aktiv və passiv qrammatik minimum seçmək lazımdır. Məşqlər vasitəsi ilə nitqdə aktiv istifadəsi üçün qrammatik minimumun güclü və avtomatlaşdırılmış mənimsənilməsini təmin etmək lazımdır 4 .

Qrammatik minimumu seçmək meyarları aşağıdakı kimi göstəricilərdir:

Nitqdə qrammatik hadisələrin tezliyi və istifadəsi;

Ümumiləşdirmə;

Bacarıq bir çox fenomenə yayılacaq.

Metodik ədəbiyyatda aktiv və passiv minimum adlandırılanlar fərqlənir. Aktiv qrammatik minimum şifahi nitqdə istifadə üçün nəzərdə tutulmuş qrammatik hadisələrə aiddir; passiv qrammatik minimuma şagirdlərin mətndə tanıya və anlaya biləcəyi qrammatik hadisələr daxildir. Aktiv minimuma 5-8 -ci siniflərdə öyrənilən bütün qrammatika materialları, passiv minimuma orta məktəbdə oxunan qrammatik hadisələr daxildir. 5 .

Tələbələrin nitqin qrammatik tərəfini bilməsi üçün tələblər:

Tələbə, məzmununa diqqət yetirərək, şifahi və nitq söyləmələrini qrammatik olaraq düzəltməyi bacarmalıdır;

Oxumaqda və dinləməkdə qrammatik hadisələri tanımağı bacarmalı, diqqətini məlumatın çıxarılmasına yönəltməlidir.

Qrammatik materialı öyrənməyin fərqli məqsədləri - bir tərəfdən şifahi nitqdə istifadə etmək üçün, digər tərəfdən isə oxuyarkən başa düşmək üçün əsasən onunla işləmə üsullarını müəyyən etdiyinə görə bu aspektlərin hər biri üzərində ayrıca dayanmaq məsləhətdir.

Xarici dildə məhsuldar qrammatik bacarıqların (danışma, yazma) öyrədilməsi. Qrammatik materialı aktiv mənimsəmə ilə öyrətməyin əsas məqsədi şifahi nitqin qrammatik bacarıqlarının formalaşdırılması, müəyyən bir cildin dialoq və monoloq nitqinin qrammatik cəhətdən düzgün tərtib edilməsini təmin etməkdir (proqramın tələblərinə uyğun olaraq - hər tərəfdaş üçün ən azı altı replika) dialoq ünsiyyəti və monoloq ifadədə ən azı 10 cümlə) 6 .

Altında morfoloji bacarıqlarşifahi nitq morfemlərin - isimlərin və məqalələrin fel sonluqlarını və hal formalarını, həm də əvəzliklərini intuitiv şəkildə düzgün istifadə etmək bacarıqlarını başa düşür.

Altında sintaktik nitq bacarıqlarıCümlənin əsas üzvlərinin müxtəlif semantik cümlələrdə xarici dilin sintaktik normalarına uyğun olaraq intuitiv şəkildə düzgün qurulmasını nəzərdə tutur.

Altında morfoloji-sintaktiknitq bacarıqları nitqdə sintaktik və morfoloji komponentləri özündə birləşdirən qrammatik hadisələrin avtomatlaşdırılmış istifadəsi kimi başa düşülür. Bu cür hadisələrə felin bütün mürəkkəb gərgin formaları, modal fel və əsas felin sonsuzluğu ilə ifadə olunan predikatlar daxildir.

Aydındır ki, yuxarıda göstərilən bütün bacarıqların ən uğurlu mənimsənilməsi yalnız ünsiyyət təlimlərinin köməyi ilə ünsiyyət təhsili prosesində mümkündür.

Qrammatik material üzərində iş aşağıdakı mərhələlərə uyğun qurulur:

1. İlkin hazırlıq mərhələsi.

Şagirdlər yeni bir dil fenomeni ilə tanış olur, ilkin nitq və ya dil hərəkətlərini yerinə yetirirlər.

2. Sterotipləşdirmə, situasiya mərhələsi.

Əsas hərəkətlərin əhəmiyyətli dəyişikliklər olmadan təkrarlanan vəziyyətlərdə yenidən istifadə edilməsi ilə avtomatlaşdırılması.

3. Fərqli situasiya mərhələsi.

Danışıq fəaliyyətinin daha da avtomatlaşdırılmasını, bacarıqların çevikliyinin və hərəkətliliyinin inkişafını təmin edir 7 .

İlkin mərhələdə vizual-şifahi dayaqların əlaqəsi ilə təlimin şifahi əsası üstünlük təşkil edir. Qrammatika induktiv şəkildə tədris olunur (əsas qrammatik material son mərhələdə təqdim olunur).

Orta mərhələdə əvəzedici məşqlər üstünlük təşkil edir.

Üst mərhələdə qrammatik material sistemləşdirilir, işdə qrammatik istinad kitabları və dərsliklər fəal şəkildə istifadə olunur.

Şagirdlərin ifadələrinə müdaxilə etmədən, şagirdlərin şifahi nitqdə etdiyi səhvləri diqqətlə düzəltmək lazımdır. Anlayışı təhrif etməyən səhvlər kiçik hesab olunur.

Reseptiv qrammatika bacarıqlarının öyrədilməsi.Şagirdlər ifadəli qrammatik bacarıqlarla (danışmaq və yazmaqla) yanaşı, qəbuledici qrammatik oxu və dinləmə bacarıqlarını, yəni yazılı və şifahi mətndə qrammatik hadisələri həm aktiv, həm də passiv şəkildə əldə etmə qabiliyyətini inkişaf etdirməlidirlər.

Materialı aktiv şəkildə qəbul etməklə eşitmə-nitq-motor şəkillərinin avtomatlaşdırılmış nitq əlaqələri və onların mənaları (dinləyərkən) və vizual-qrafik nitq-motor-eşitmə şəkilləri və onların mənaları (oxuyarkən) əsas götürülür. Özünü ana dilində oxuduğunda olduğu kimi oxu və dinləmə prosesinin avtomatlaşdırılmasında, qavrayışın bütövlüyündə və dərk etmənin dərhal olmasında özünü göstərir. Bu, bu qəbuledici fəaliyyətlərdə fərdi nitq təcrübəsinin müəyyən bir inkişaf səviyyəsindən qaynaqlanır.

Məktəbdə xarici dilin şifahi nitq əsasında tədrisi təcrübəsi, materialı aktiv mənimsəmənin alıcının şifahi və yazılı mətnləri başa düşmə keyfiyyətinə müsbət təsiri haqqında tezisi təsdiqləyir. Ancaq bu, şagirdlərin xarici dildə çox oxuması və dinləməsi şərtilə mümkündür. 8 .

Başqa bir bacarıq növü, oxucunun fəal şəkildə mənimsəmədiyi və yalnız vizual yaddaşa əsaslanan "görünüşünə görə" tanıya biləcəyi, xarici dildə olan mətnləri oxumaq üçün spesifik olan, qəbuledici-passivdir. Bu tip bacarıqların istifadəsi, dil hadisələrinin tanınması və mənasını anlamaq (kontekstə və xatırlatmaq) avtomatlaşdırılmış proseslərə əsaslanır. Adlandırılan reseptiv-passiv bacarıqların bir dəyişikliyi, analitik hərəkətlərin köməyi ilə dil bilgisidir. Bu vəziyyətdə, bu fenomenin mənası onun quruluşunu - sözün quruluşunu (sözlərin elementlər üzrə təhlili), morfoloji hadisələrin quruluşunu (morfoloji formatlar - hal, şəxsi sonluqlar), sintaktik quruluşları (komponentlərin cümlə quruluşu) - və bu kontekstdəki mənadan bəhs edir.

Birinci növ qrammatik bacarıqlar ağciyərlərin dili və mətnlərin məzmunu baxımından daimi və sistemli oxunması prosesində, ikincisi - daha mürəkkəb mətnlərin oxunması nəticəsində formalaşır. Bu vəziyyətdə qrammatik hadisələrin təhlili elementləri həm fərdi cümlələrdə, həm də mətnin ayrı yerlərində istifadə edilə bilər. 9 .

1.2. Qrammatikanın tədrisinin linqvistik və psixoloji xüsusiyyətləri

Xarici dillərin tədrisi psixologiyasının ən geridə qalan sahələrindən biridir. Qırxıncı illərdən bəri bu mövzuya cəmi üçə yaxın əsər həsr olunmuşdur, üstəlik, tək bir ümumiləşdirici araşdırma yoxdur. Üstəlik, psixoloji tədqiqatların özü də vahidlərlə nömrələnmişdir 10 .

Buna görə də bu sahədə ədəbiyyatda demək olar ki, inanılmaz şeylər tapa bilərsiniz. Məsələn, qrammatika sözlərin və cümlələrin istifadəsi üçün qaydalar toplusu olduğu hər kəsə aydındır. Ancaq 1965 -ci ildə bunları eşitmək olardı: “Qrammatika tədrisinə gəldikdə, bu baxımdan məktəblərimizdə uzun müddət çox arzuolunmaz bir metodoloji ənənə hökm sürürdü. Müəllimlər əsasən şagirdlərin bu qaydaları möhkəm xatırlamalarını təmin etməyə çalışırdılar. Bu məqsədlə şagirdlərə həm qrammatik qaydaları möhkəmləndirmək, həm də xarici dillərdə cümlələri açarkən və qurarkən şüurlu şəkildə tətbiq etmək üçün çoxlu tapşırıqlar verildi. " 11 ... Kimya müəllimləri, məsələn, kimya laboratoriyasında kimyəvi problemləri həll edərək şagirdlərin kimyəvi reaksiyaların qaydalarını öyrənməsini və bu qaydaları möhkəmləndirməsini pis bir ənənə hesab etsəydilər, məktəbdə nələrin baş verəcəyini təsəvvür etmək asandır.

Və daha da parlaq şəkildə davam edir: “Müəllim əsas səylərini şagirdlərə qrammatika öyrətmək üçün tamamilə başqa bir şeyə yönəltməlidir. Birincisi, şagirdlərin yaddaşını qrammatik biliklərlə yükləmək əvəzinə, onların qrammatik qabiliyyətini inkişaf etdirmək lazımdır; dil hissinin onlara hər zaman xarici dil cümlələrinin düzgün qrammatik dizaynını verməsini təmin etmək lazımdır ". 12 .

Fənlərin hamısının və hətta əksəriyyətinin müəllimləri bu yolu tutsalar, məktəbdə necə olacağını təsəvvür etmək çox asandır. Kimyaçılar uşaqlarda saysız -hesabsız kimyəvi təcrübə aparacaq və kimyəvi bir duyğu inkişaf etdirəcəklər; tarixçilər tarixi qanunlarla (qaydalarla) şagirdlərin yaddaşına mane olmağı dayandıracaqlar, ancaq uşaqlarda tarixi bir duyğu inkişaf etdirərdilər. Hətta konservatoriya musiqi qabiliyyətini inkişaf etdirməkdənsə, musiqi nəzəriyyəsini öyrədir. Musiqi nəzəriyyəsi olmadan musiqi zövqü inkişaf etdirilə bilməz.

Bizim vəzifəmiz metodoloji və psixoloji israfçılığı tənqid etməyi əhatə etmir. Bu nümunələri dəqiq elmi araşdırmalar olmadıqda "elmi" fantaziyaların necə inkişaf etdiyini göstərmək üçün gətiririk.

Deməli, qrammatikanın öyrədilməsinin psixoloji əsaslarının axtarışında ilk növbədə ciddi araşdırmalara ehtiyac var. Göründüyü kimi, ilk növbədə, ana dilinin və öyrənilən xarici dillərin qrammatik quruluşundakı uyğunluqları və fərqləri metodik olaraq aydınlaşdırmaq üçün araşdırma aparılmalıdır. Nümunə, intonasiyanın eksperimental-fonetik tədqiqatının sintaktik hissəsidir, xarici dilin intonasiyasının sintaktik funksiyasını yerli ilə müqayisədə öyrənməkdir. Bu araşdırmalar nəticəsində, heç bir qeyri -müəyyən dil hissi və daha da qeyri -müəyyən bir intuisiya olmadan, şagirdlər xarici dilləri öyrətməyin müasir psixologiyasının bütün qaydalarına riayət edərək, müxtəlif növləri ayırmaq və qurmaq üçün maksimum təsir və minimum səy sərf edərək öyrənəcəklər. və ana dilini müdaxilə edən düşmən deyil, köməkçi olaraq istifadə edərkən, dil vasitəsi ilə aktiv ünsiyyət prosesində cümlə növləri.

Bir daha vurğulamaq lazımdır ki, tələbələrə müasir elmə əsaslanan müasir metodlar, o cümlədən müasir dilçilik və müasir psixologiya öyrədiləcəkdir.

Qrammatika sözlərdən cümlə qurmaq elmi olduğu üçün cümlələr, onların üzvləri və nitq hissələri ilə məşğul olmalıdır.

Yenidən sual yaranır ki, xarici dil öyrənən hər kəs üçün qrammatikaya tam ehtiyac varmı? L.O. Vyazemskaya, bəlkə də ölkəmizdə yüksək səslə ən azından texniki universitetlərdə qrammatikanı deyil, elmi mətnlərin istifadəsini öyrətmək və qrammatikanın öyrənilməsini bu vəzifəyə tabe etmək, xüsusilə də öyrənmək lazım olduğunu bəyan edən ilk adam idi. yalnız bu məqsədlər üçün lazım olan qrammatika bölmələri 13 .

Dövrümüzdə bu meyl şagirdlərə qrammatikanın bütün həcmini deyil, qrammatikanın özü üçün deyil, vəzifəyə və öyrənmə şərtlərinə uyğun olaraq mikroqramları öyrətmək tələbi ilə nəticələndi. Bu tələb psixoloji və metodoloji cəhətdən qrammatika, xüsusən sintaksis modelinin tədrisi üçün geniş bir hərəkət xarakteri aldı. Bu cərəyan indi yaxşı tanınır və genişlənir.

Psixoloji cəhətdən bu, dilin qrammatikasının, qrammatik vahidlərin və onlardan istifadə qaydalarının məcmusu olaraq, hər bir xüsusi tapşırıq və hətta ünsiyyət sahəsi üçün son dərəcə artıq olması deməkdir. İnsanların şifahi hərəkətləri ilk baxışdan göründüyü qədər müxtəlif deyil. Əslində bu hərəkətlərin modelləri, növləri, növləri və hətta alt növləri çox azdır. Məsələn, cəmi dörd ünsiyyətcil cümlə növü var. Bu növlərin hər birinin təxminən 6-7 növü və yalnız bir neçə alt növü var - bu ilk şeydir. İkincisi, dil vasitəsi ilə verilən hər bir ünsiyyət modeli üçün, hətta situasiya baxımından məhdud məcmusu üçün də, çox az sayda ünsiyyət növü və cümlə növləri tələb olunur. Əlavə olaraq, ünsiyyət kontekstində, alt növ çalarları heç bir əhəmiyyət kəsb etmir, çünki kontekstlə maskalanırlar. 14 .

Bu yolla, müəyyən bir xarici dil öyrətmək tapşırığının mikrosintaksisini ciddi şəkildə statistik olaraq təyin etmək olar, həm də öyrənilən dilin fel formaları, azalma növləri, ön sözlərin və birləşmələrin tərkibi və s. bu, onun daha yüksək sinir fəaliyyətinin gücü xaricindədir, amma ünsiyyət baxımından artıqdır.

Bu şəkildə verilən tapşırıqlar və ünsiyyət şərtləri üçün mikroqramlar təyin edildikdə və ana dilinin qrammatikası ilə müqayisəli təhlili aparıldıqda, xarici dilin qrammatikasının proqramlaşdırılmış şəkildə öyrədilməsi üçün zəruri şərtlər yaradılacaqdır. .

Bu, birbaşa, intuitiv, dil əsaslı tədris qrammatikası və ümumiyyətlə xarici dil haqqında heç bir əsaslandırılmamış fikirlərə ehtiyacını ortadan qaldıracaq aydın və sadə bir təlim olacaq.

Çox qısa təqdimatında xarici dilin qrammatikasını öyrətmək üçün bəzi psixoloji şərtlərdir.

1.3. Təhsilin orta mərhələsinin psixoloji xüsusiyyətləri

15 ... Marağın əsasını daxili motivlər təşkil etdiyi üçün (xarici dili mənimsəmək fəaliyyətindən qaynaqlanan kommunikativ və idrak), mövzuya maraq azalır. Bu onu göstərir ki, xarici dil öyrənmək arzusu özlüyündə müsbət motivasiya vermir. Şagirdlərin öyrənmə fəaliyyətini tamamlamaq marağı ilə dəstəklənməlidir. Buna görə də xarici dil müəlliminin əsas vəzifələrindən biri şagirdlərin mövzu ilə maraqlanmasını təmin etməkdir. Burada bu yaşdakı məktəblilərin psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərinə müraciət etmək lazımdır.

16 .

Bu dövr sürətli psixofizioloji inkişaf və uşağın sosial fəaliyyətinin yenidən qurulması ilə qeyd olunur. Uşağın həyatının bütün sahələrində baş verən güclü dəyişikliklər bu yaşı uşaqlıqdan yetkinliyə "keçid" halına gətirir. Yeniyetməlik dramatik təcrübələr, çətinliklər və böhranlarla zəngindir. Bu dövrdə sabit davranış formaları, xarakter əlamətləri, emosional reaksiya yolları formalaşır, formalaşır, bu, müvəffəqiyyətlərin, bilik və bacarıqların sürətlə artmasının, "mən" in formalaşmasının, yeni bir sosial mövqe əldə etməyin vaxtıdır. . Eyni zamanda, bu, uşaqların münasibətinin itirilməsi, narahatlıq və psixoloji narahatlıq hisslərinin ortaya çıxması yaşıdır.

Yeniyetməlik tez -tez inkişaf dengesizliği dövrü olaraq adlandırılır. Bu yaşda özünə, fiziki xüsusiyyətlərinə diqqət artır, başqalarının fikirlərinə reaksiya ağırlaşır, özünə hörmət və inciklik artır. Fiziki qüsurlar tez -tez şişirdilir. Yeniyetmənin psixofizioloji inkişafında ən vacib məqam, vahid psixoseksual inkişaf prosesinin iki xətti olan yetkinlik və cinsi identifikasiyadır. Psixofizioloji səviyyədə, yeniyetmələrdə şəxsiyyətlərarası qarşıdurmanın baş verməsi müxtəlif səbəblərlə izah olunur:

Emosional sahənin qeyri -sabitliyi;

Yüksək sinir fəaliyyətinin xüsusiyyətləri;

Vəziyyət narahatlığının yüksək səviyyəsi 17 .

Yeniyetmənin özünü dərk etməsinin vacib məzmunu fiziki "mən" imicidir - bədən görünüşü, özünü "kişilik" və "qadınlıq" standartları baxımından müqayisə edərək qiymətləndirmək.

Fiziki inkişaf xüsusiyyətləri, yeniyetmələrdə özünə hörmətin və özünə hörmətin azalmasına səbəb ola bilər, başqaları tərəfindən pis qiymətləndirmə qorxusuna səbəb ola bilər. Görünüşdəki qüsurlar (həqiqi və ya xəyali) özünü tamamilə rədd edənə qədər, davamlı bir aşağılıq hissinə qədər çox ağrılı şəkildə yaşana bilər, bunun nəticəsində yeniyetmə özü ilə toqquşur.

Yeniyetmələr daha çox həmyaşıdlarının fikirlərinə güvənirlər. Kiçik məktəblilərdə, tanımadığı yetkinlərlə təmasda olduqda artan narahatlıq yaranırsa, yeniyetmələrdə valideynlər və həmyaşıdları ilə münasibətlərdə gərginlik və narahatlıq daha yüksək olur. Öz ideallarına uyğun yaşamaq arzusu, bu davranış nümunələrinin inkişafı, yeniyetmələrin və onların valideynlərinin həyatı ilə bağlı fikirlərin toqquşmasına səbəb ola bilər, münaqişə vəziyyətləri yarada bilər. Sürətli bioloji inkişaf və müstəqillik arzusu ilə əlaqədar olaraq, yeniyetmələr həmyaşıdları ilə münasibətlərdə də çətinlik çəkirlər.

Yeniyetmələrdə inadkarlıq, neqativizm, inciklik və təcavüzkarlıq ən çox özünə şübhəyə qarşı duygusal reaksiyalardır.

Bir çox yeniyetmədə xarakter vurğuları var - yeniyetmənin müəyyən bir zəifliyini (nevrotik pozğunluqlar, deviant davranışlar, alkoqolizm və narkomaniya) yaradan müəyyən xarakter xüsusiyyətlərinin müəyyən dərəcədə kəskinləşməsi.

Yeniyetmələrdə şəxsiyyətlərarası qarşıdurma və psixi pozğunluqların ortaya çıxması, digər şeylərlə yanaşı, emosional sahənin qeyri -sabitliyi və ali sinir fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə izah olunur.

Yeniyetməlik dövründə bədənin böyüməsi ilə əlaqədar dəyişikliklər həddindən artıq sürətlə baş verə bilər. Bu vəziyyətdə bir yeniyetmə üçün vəziyyətin öhdəsindən gəlmək çətindir. Ən yaxşı halda, böyüklərə yaxınlaşaraq kömək üçün ağlayır.

Fiziki asılılığa düşən bir çox yeniyetmə çox əsəbləşir və uğursuzluqda özünü günahlandırır. Bu hisslər tez -tez həyata keçirilmir, ancaq gec -tez bir yeniyetmənin öhdəsindən gəlməsi çətin olan gərginlik yaradır. Bunun fonunda hər hansı bir xarici çətinlik xüsusilə faciəvi şəkildə qəbul edilir.

Ergenlik, "hər şeydən keçmək" üçün çıxılmaz cəhdlər dövrüdür. "Yetkin həyat" ın müxtəlif xüsusiyyətlərini əzizləmək, sınamaq, gərginliyin, narahatlığın, qıcıqlanmanın ortaya çıxmasında özünü göstərən psixoloji asılılığa səbəb ola bilər.

Yeniyetmələr cinsi əlaqəyə çox maraq göstərirlər. İlk cinsi əlaqədən əvvəl və sonra yüksək dərəcəli stres psixika üçün güclü bir sınaqdır. İlk cinsi təəssürat böyüklərin cinsi həyatına təsir edə bilər. Bir çox yeniyetmə pis təcrübələr əsasında nevrozlar inkişaf etdirir. Yeniyetmələrin yeni həyatının bütün bu formaları psixikaya ağır bir yük qoyur. Şəxsiyyətin itirilməsi nəticəsində yeni bir keyfiyyətdə həyatın qeyri-müəyyənliyindən (siqaret çəkən, cinsi tərəfdaş və s.) Gərginlik bir çox yeniyetməni kəskin şəkildə yaşanan daxili qarşıdurma vəziyyətinə sövq edir.

Ayrı olaraq, mənəvi böyümə və zehni vəziyyətdəki dəyişikliklərlə əlaqəli yeniyetmə böhranı qeyd edilməlidir. Bu dövrdə yeniyetmənin sosial mövqeyində obyektiv bir dəyişiklik olsa da (qohumları, həmyaşıdları, müəllimləri ilə yeni münasibətlər yaranır; fəaliyyət sahəsi genişlənir və s.), Daxili qarşıdurmanın başlanmasına təsir edən ən vacib amil əksidir. daxili dünya və özündən dərin narazılıq haqqında. Özünün şəxsiyyətini itirməsi, özü haqqında əvvəlki fikirlərin bugünkü imiclə üst -üstə düşməməsi - bu, yeniyetmə təcrübələrinin əsas məzmunudur. Narazılıq o qədər güclü ola bilər ki, obsesif vəziyyətlər ortaya çıxsın: özünüz haqqında qarşısıalınmaz depressiv düşüncələr, şübhələr, qorxular. Eyni zamanda, yeniyetmənin çətin hisslərini ağırlaşdıran bu şərtlərə qarşı tənqidi münasibət qalır.

Yeniyetməlikdə ani duyğular xüsusi hərəkətlərə, əməllərə səbəb olur. Dəyişənlər də daxil olmaqla ümumi davranış, emosional vəziyyətləri təyin edir. Müəyyən bir emosional səviyyədə uzun müddət qalmaq, eyni duyğulara həssaslıq olaraq təyin edilə bilər. Əyalətlərdə, duyğular komplekslər meydana gətirərək müxtəlif dəyişikliklərdə sonsuzca təkrarlanan kimi görünür.

Birinci fəsil üzrə nəticələr

1. Orta məktəbdə mənimsəniləcək qrammatik materialın həcminə qoyulan əsas tələblər bunlardır: proqramın müəyyən etdiyi hədlər daxilində dili ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə etməsi və verilən şərtlərdə mənimsənilməsi üçün reallıq.

2. Qrammatik materialın məhdudlaşdırılmasına ehtiyac orta məktəbdə dilin bütün qrammatik quruluşunu mənimsəməyin qeyri -mümkünlüyü, qrammatik bacarıqların formalaşması üçün məşqlərə xeyli vaxt sərf edilməsi səbəbindən baş verir. Qrammatik materialın miqdarının həddindən artıq qiymətləndirilməsi şagirdlərin bu mövzuda bilik keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir.

3. Aktiv qrammatik minimumda seçimin əsas prinsipləri bunlardır: 1) şifahi nitqdə yayılma prinsipi, 2) nümunəçilik prinsipi, 3) sinonim hadisələri istisna etmək prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, aktiv minimuma yalnız məhsuldar nitq fəaliyyəti növləri üçün mütləq zəruri olan hadisələr daxil edilir.

4. Passiv qrammatik minimum üçün seçimin əsas prinsipləri bunlardır: 1) kitab yazma nitq tərzində yayılma prinsipi, 2) polisemiya prinsipi. Bu prinsiplərə uyğun olaraq, passiv minimuma kitabda yazılmış nitq tərzinin bir sıra mənaları olan ən çox yayılmış hadisələri daxildir.

5. Qrammatik materialın təşkilinin funksionallığı prinsipi son dərəcə vacibdir. Qrammatik hadisələr leksik materialdan ayrılıqda öyrənilməməlidir.

Fəsil 2. Ümumi təhsil məktəbində oyunlara əsaslanan təhsilin orta mərhələsində qrammatik hadisələrin təqdim edilməsinin metodoloji xüsusiyyətləri

2.1. Qrammatika bacarıqlarının xarakteristikası

Qrammatika bacarıqları müxtəlif nitq fəaliyyətinin komponentləridir və bu nitq ünsiyyət növləri fərqli olduğu üçün bir -birindən fərqlənir. Buna görə əvvəlcə danışmaq və yazmaqda əsas qrammatik bacarıq növlərini müəyyənləşdiririk.

Qrammatik danışıq qabiliyyəti şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsi kimi başa düşülür. Dilin qrammatik vasitələrinə bu cür sahib olmaq, "səs və məna" mənaları ilə birlikdə formanın dinamik nitq stereotiplərinə əsaslanır. Qrammatik danışıq qabiliyyətinin əsas keyfiyyətləri qrammatik əməliyyatların yerinə yetirilməsində avtomatlaşdırma və bütövlük, forma və mənaların vəhdəti, fəaliyyətinin situativ və kommunikativ şərtliliyidir. 18 .

Müəyyən bir dildə şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə formalaşmasını və istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqları nitq morfoloji bacarıqları adlandırmaq olar. İngilis dilində şifahi nitqdə şəxsi sonluqları və fel formalarını düzgün istifadə etmək bacarıqları daxildir.

İngilis dilində bütün növ cümlələrdə ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış söz düzülüşünü (söz sırası) təmin edən nitq qrammatik bacarıqları, dil tendensiyalarına uyğun olaraq, sintaktik nitq bacarıqları, yəni əsas sintaktik sxemlərə yiyələnmə bacarıqları ( stereotiplər) təkliflər.

Mükəmməl dil biliyi ilə yazmaqda morfoloji və sintaktik nitq bacarıqları, şifahi və nitq bacarıqları ilə eyni mexanizmlərə malikdir, lakin bu da yazılı nitq formasına, yəni qrafik və imla bacarıqlarına bağlıdır.

Bu bacarıqlar şifahi və nitq bacarıqlarından, ilk növbədə yazılı nitq formasının xüsusiyyətlərinə görə daha diskursiv analitik xarakterə malik olmaları ilə fərqlənir. Nitq əsərinin yazılı şəkildə düzəldilməsi prosesi, şifahi formada nitq yaratmaq prosesindən fərqli olaraq, yazılana qayıtmağa, üzərində dayanmağa, təhlil etməyə, düzəltməyə, orfoqrafik qrammatik qaydalardan istifadə edərək aydınlaşdırmağa imkan verir. yazılı nitq şifahi mövzular qədər sərt şəkildə müəyyən edilməmişdir. nitq.

Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və şifahi mətndəki qrammatik məlumatları (morfoloji formalar və sintaktik quruluşlar) tanımaq və anlamaq üçün avtomatlaşdırılmış hərəkətlər deməkdir. 19 ... Şifahi və yazılı mətnlərin qəbulu həm dil materialının aktiv, həm də passiv bilikləri ilə həyata keçirilə bildiyindən, reseptiv qrammatik bacarıqlar reseptiv-aktiv və reseptiv-passiv qrammatik oxu və dinləmə bacarıqlarına bölünməlidir. Yuxarıdakılardan belə çıxır ki, "qəbuledici bacarıqlar" termini yalnız "passiv bacarıqlar" termini ilə eyniləşdirilə bilməz, onlar həm də reseptiv-aktiv ola bilərlər (şagirdlərin aktiv şəkildə mənimsədiyi mətni oxuyanda və dinləyərkən). .

Reseptiv-aktiv qrammatik dinləmə bacarıqları, qrammatik hadisələrin eşitmə-nitq-motor şəkillərinin və onların mənalarının avtomatik danışıq əlaqələrinə əsaslanır. Reseptiv-aktiv qrammatik oxu bacarıqları bu hadisələrin vizual-qrafik və nitq-motor şəkillərinin mənaları ilə əlaqələrinə əsaslanır. Bu əlaqələr, qavrayış prosesinin avtomatlaşdırılmasında və oxunan (yoxlanılmış) mətnin və onun tərkibindəki qrammatik məlumatların qavranılmasının fasiləsizliyində (dərhal), bu qəbuledici nitq növlərində fərdi nitq təcrübəsinin inkişaf səviyyəsinə görə özünü göstərir. fəaliyyət, yəni oxumaq və dinləmək təcrübəsi.

Fərdi nitq təcrübəsinin mükəmməllik dərəcəsi, bir insanın uzun müddətli nitq yaddaşında əhəmiyyəti olan güclü və inkişaf etmiş eşitmə-nitq-motor və vizual görüntülərin olması ilə ifadə olunur.

Şagirdlər aktiv qəbuledici nitq qrammatik bacarıqları ilə yanaşı, passiv qəbuledici bacarıqları da formalaşdırmalıdırlar (passiv mənimsənilən qrammatik material çərçivəsində). Bu bacarıqlara aşağıdakılar daxildir:

1) oxu təcrübəsinin formalaşması və inkişafı prosesində yaradılan vizual yaddaşda olan şəkillərə əsaslanaraq mətndəki qrammatik hadisələri tanımaq və anlamaq bacarıqları;

2) mətnin qrammatik məlumatlarının təhlili (analitik deşifr etmə) dilli qrammatik bacarıqları 20 .

Birinci növ qrammatik bacarıqlar asan oxumaq prosesində, ikincisi - qrammatik cəhətdən çətin mətnlərin və ya mətndəki yerlərin oxunması və qrammatik hadisələrin təhlili elementlərinin istifadəsi nəticəsində formalaşır.

Qrammatik biliklər əsasında formalaşmış və yerinə yetirilən qrammatik materialla işləmə diskursiv-analitik bacarıqları kimi başa düşülən dil qrammatik bacarıqlarından bəhs etməsək, qrammatik bacarıqların xarakteristikası tamamlanmamış olardı. dil məşqlərinin yerinə yetirilməsi prosesi.

Eyni adlı nitq qrammatik bacarıqları kimi, qəbuledici ola bilərlər (qrammatik hadisələri yazılı və şifahi mətndə tanıyarkən), həm də məhsuldar ola bilər və əsasən yazılı şəkildə, daha az danışarkən, fon komponenti kimi istifadə edilə bilər.

Dilçilik qrammatik bacarığı, danışıq qabiliyyəti, ünsiyyət qura bilməməsi və fəaliyyətinin situasiyasızlığı ilə xarakterizə olunur. Bu bacarıq, psixoloji ədəbiyyatda "əqli", "intellektual" adlanan bacarıqlara aid edilə bilər. 21 .

Sovet metodoloji ədəbiyyatında uzun müddət dil bacarıqları nitq bacarıqları ilə eyniləşdirildi. İlk dəfə "danışma bacarığı" termini B.V. "Dil bacarığı" ifadəsini istifadə etməyən Belyaev 22 ... Bəzi metodistlər bu bacarıqların faydalılığını, hətta bacarıq adlandırmağın qanuni olduğunu inkar edirlər.

Orta məktəb şəraitində dil bacarıqlarının formalaşmasına ehtiyac bir sıra səbəblərlə izah olunur ki, bunlara aşağıdakıların adını çəkmək lazımdır. Birincisi, dil bacarıqları, nitqin qrammatik bacarığı pozulduqda (unudulduqda, avtomatlaşdırma zamanı, qrammatik səhvlərlə ifadə olunan nitqdə uğursuzluqlar olduqda) və ya onun kifayət qədər avtomatlaşdırılmaması halında "ehtiyat" rolunu oynaya bilər. Məsələn, bir şagird verilmiş felin (zəruri) şəxsi sonluğunu istifadə etməkdə çətinlik çəkir və bir qayda əsasında yerinə yetirilən linqvistik hərəkətdən istifadə edərək "yenidən qurur". İkincisi, dil bacarığı danışanın özü tərəfindən nitq fəaliyyətinin düzgün yerinə yetirilməsini nəzarət edən mexanizmin bir hissəsidir və səhv yerinə yetirildikdə səhvin düzəldilməsini təmin edir. Üçüncüsü, dil və nitq qrammatik bacarıqlarının paralel formaları nitq bacarıqlarının yaranması üçün şüurlu oriyentasiya zəmini yaradır.

Beləliklə, qrammatik bacarıqlar müxtəlif nitq fəaliyyət növlərinin komponentləridir və bu nitq ünsiyyət növləri bir -birindən fərqli olduğu üçün bir -birindən fərqlənir.

Qrammatik danışma bacarıqları şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsini təmin edir. Nitq morfoloji bacarıqları sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış formasını və şifahi nitqdə istifadəsini təmin edir. Sintaktik nitq bacarıqları bütün növ cümlələrdə düzgün və avtomatlaşdırılmış söz yerləşdirməni təmin edir.

2.2. Qrammatika bacarıqlarının formalaşdırılması

Aşağıdakı suallar qrammatik bacarıqların formalaşması ilə bağlıdır:

1) Əvvəlcə ffunksional oriyentasiyaəvvəlcə formanın ardıcıl mənimsənilməsini, sonra qrammatik fenomenin funksiyasını deyil, funksiya ilə birlikdə formanın mənimsənilməsini təyin edən bacarıqların formalaşması prosesi.

2) İkincisi, vəziyyətdir (şərti və ya real) köçürmə qabiliyyətinin formalaşması üçün bir şərt olaraq.

3) Üçüncüsü, belədir şərti nitq məşqləribacarıqların formalaşmasını idarə etmək vasitəsi kimi.

4) Dördüncüsü, belədirqaydaların kvantlaşdırılmasıbacarıqların formalaşmasını idarə etməyin bir yolu olaraq.

5) Beşincisi, bu, bacarıqların inkişafı üçün kompleks bir möhkəmləndirmə olaraq tək bir təqdimatdan qulaqla yazılan bir qeyddir.

Qrammatik bacarıqların formalaşması ilə bağlı digər sualları nəzərdən keçirək. Əvvəla, qrammatik bacarıq nədir, çünki qrammatik bacarıqların mahiyyətini dərk etmədən müəllimin onların formalaşma prosesini səriştəli şəkildə təşkil etməsi çətindir.

Danışmanın qrammatik tərəfinin funksiyası belədir:

a) natiq nitq niyyətinə uyğun bir model seçir. Seçim, əlbəttə ki, bilinçaltıdır. Həmsöhbətə bir şey vəd etməyimiz lazım olduqda, vəziyyətdən və həmsöhbətlə münasibətdən asılı olaraq deyirik: "Mən edəcəyəm". Və ya "Tamam, sənə söz verirəm." Bu, yalnız gələcək zaman felinin forması "vəd" funksiyası ilə birlikdə mənimsənildiyi və buna görə də insanın zehnində qeyd edildiyi təqdirdə baş verəcəkdir. Bu bacarıq və ya seçim əməliyyatının funksional tərəfidir;

b) natiq modeli dolduran nitq vahidləri tərtib edir. Qeydiyyat əməliyyatı dil normalarına və müəyyən vaxt parametrlərinə uyğun olaraq aparılmalıdır.

Bir çox səhvlər, bir fəaliyyət olaraq, ilk növbədə sintagmatizm və ifadə qabiliyyəti kimi bir keyfiyyətə və bir məhsula, yəni. ardıcıllıq, mənalılıq və s. Bu, səhvlərin qarşısını almaqdan narahat ola bilməyəcəyiniz mənasına gəlmir; deyilənlər, ünsiyyət üçün daha az vacib olan şeylər hesabına daha vacib olan şeyin vurğulanmasını gücləndirir 23 .

Sözün qrammatik tərtibatı söz ehtiyatına yiyələnməklə yaxından əlaqəlidir, bu, leksik bacarıqların səviyyəsindən asılıdır. Elə buna görə də qrammatik bacarıqlar yalnız şagirdlərin yaxşı bildiyi leksik vahidlər əsasında formalaşa bilər.

Burada bir vacib məqamı qeyd etmək yerinə düşər. Vəziyyətlə əlaqənin yalnız seçim əməliyyatına xas olduğu görünə bilər (və ümumiyyətlə edirlər). Ancaq bu belə deyil: bu da dilçi alimlərin qrammatik məna adlandırdıqları vasitələrlə dolayısı ilə dizayn əməliyyatına xasdır. Məsələn, "Şəhərdə çox şey tikirlər" ifadəsi həmsöhbətin düşüncəsinin həm təsdiqini, həm də inkarını ifadə edə bilər, lakin hər iki halda da qeyri -müəyyən şəxsi əvəzlikdən istifadə etmək onun hərəkətinin deyil, hərəkətin irəliləməsi deməkdir. istehsalçı. Modelin seçimi həm də danışanın qrammatik mənasını nə dərəcədə mənimsədiyindən (bu halda xarakterin qeyri -müəyyənliyi) asılıdır. Və bu, müəyyən bir modelin dizaynı ilə yaxından əlaqəlidir, çünki forma və mənası birdir və həll olunmur, başqa sözlə qrammatik məna bir tərəfdən modelin dizaynı ilə bağlıdır. əl, seçimin asılı olduğu vəziyyətlə.

Bunu başa düşmək və qəbul etmək, ilk qeydiyyat əməliyyatının (dil və buna bənzər məşqlərdə), sonra isə seçim əməliyyatının (nitq məşqlərində) ardıcıl formalaşmasından imtina edilməsini tələb edir, çünki bu halda qeydiyyat ayrılmaq məcburiyyətindədir. situasiya və buna görə də vəziyyətin əlavə edilməsi mexanizmi bəyanatın icrası üçün inkişaf etdirilməmişdir 24 .

Bu cür təlimlərin nəticəsi olaraq tələbə, keçirdiyi gündən bəhs edərək, "kitab oxudum" əvəzinə "kitab oxuyuram ..." deyir, müvəqqəti formanın situasiyasız istifadə səhvini fərq etməz. Adlandırılmış mexanizm yalnız şərt və funksiyanın şərti nitq məşqlərində olduğu kimi funksiyanın aparıcı rolu ilə paralel mənimsənildiyi təqdirdə inkişaf etdirilir.

Hər iki əməliyyat - seçim və dizayn - qrammatik bacarıqda belə bir nitq qabiliyyətinə malik vahid bir hərəkətə sintez edilir.

Tutaq ki, gələcək zamanın qrammatik modeli ilə məşğul oluruq. Onun qrammatik mənası bir hərəkətin gələcəyinin ifadəsidir; Onun köməyi ilə ifadə edilə bilən nitq funksiyaları ən azı aşağıdakılardır: söz, sürpriz, mesaj, təxmin, tələb, güvən və s.

Hər bir nitq vasitəsi sistemi, nitqin bütün qrammatik tərəfini təşkil edən məhdud sayda qrammatik bacarıqlara malikdir. Onların nomenklaturasını müəyyənləşdirmək, sonra danışmaq bacarığına ehtiyac baxımından iyerarxiyasını qurmaq lazımdır. Bundan əlavə, hər bir modelin funksionallığını bilməlisiniz, yəni. hər biri hansı nitq funksiyalarını yerinə yetirə bilir. Bu, nitqin qrammatik tərəfini öyrətmək üçün bütün alt sistemi qurmaq üçün əsas olacaq.

Ancaq burada bütün alt sistemlə maraqlanmırıq, ancaq bir dərs döngəsində qrammatik bacarıqların formalaşması üçün bir alt sahə ilə maraqlanırıq. Təlimin bu seqmentində, bir qayda olaraq, bir qrammatik bacarıq və ya onun iki və ya üç "variantını" öyrənir (məsələn, keçmiş zaman felinin 1 -ci və 3 -cü şəxsləri). Bunun üçün mümkünsə iki dərs ayrılmalıdır.

İki "qrammatika" dərsinin ümumi gedişatını təsvir edək.

Hər şeydən əvvəl - dərsin "başı". Bu belə görünür:

Dərsin mövzusu:	"Boş vaxtım" (tətil, tətil)
Dərsin məqsədi:	Qrammatik bacarıqların formalaşması (İkinci dərsdə "Qrammatik bacarıqların təkmilləşdirilməsi" məqsədi ola bilər)
Əlaqəli vəzifə:	Tələffüz bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi - məntiqi stress
Danışıq materialı:	yeni - gələcəkdə 1 -ci və 3 -cü şəxs fellərinin modeli; təkrar üçün - indiki və keçmiş zaman modal felli sintaktik model
Dərs avadanlığı:	Teyp, portativ lövhə, təsvirli aydınlıq
Dərslər zamanı:	Qrammatik bacarıqlar üzərində iş onun formalaşma mərhələləri əsasında aparılır: 1) qavrayış, 2) təqlid, 3) əvəzetmə, 4) çevrilmə, 5) çoxalma, 6) birləşmə

Hər mərhələnin xüsusiyyətləri və məqsədləri nələrdir?

1) qavrayış ... Məlumdur ki, əvvəllər başqa bir insanın nitqində bunu anlamamışsa, insanın bir şey yaratmağa ilk cəhdinin mümkünsüzdür.

Dinamik bir stereotipin formalaşmasında əvvəlcədən dinləmənin rolu son dərəcə böyükdür. Xarici dildə danışan bir insan, "eşitmir", tərkibini fərqləndirmir, xüsusən də qrammatik forma tutmur. Diqqəti yalnız hansısa təqdimat üsulu cəlb edərsə eşitməyə başlayır: intonasiya, fasilə, səsdə vurğu, stress. Əgər ilkin dinləmə düzgün təşkil olunarsa və şagird eyni tipli ifadələri qəbul edərsə, bu ifadələrin hansı funksiyanı yerinə yetirdiyini anlayarsa, bu, qrammatik bacarıqların əsası kimi dinamik nitq stereotipinin yaranmasına kömək edir. Bundan əlavə, dinləmə stereotipin gücləndirilməsində həlledici rol oynayan daxili artikulyasiya ilə müşayiət olunur.

2) Təqlid, əvəzetmə, çevrilmə, çoxalma.Bu mərhələlərdə iş şərti nitq məşqləri çərçivəsində nəzərdən keçirildi, buna görə də yalnız bir neçə əlavə şərh verəcəyik.

Əvvəlcə məşqlərin ardıcıllığı haqqında. Prinsipcə, mərhələlərin ardıcıllığı dəyişməməlidir, fərdi mərhələlər yalnız ola bilər ki, bu da əvəzetmənin və ya çevrilmənin xarakterindən və ilk iki mərhələnin artıq mənimsənildiyi zaman təlim ehtiyaclarından asılıdır. Beləliklə, məsələn, ikinci dərsdə, təqlid və ya hətta əvəzedici məşqlərlə məşqə yenidən başlamağa ehtiyac yoxdur.

İkinci nöqtə məşq nisbətidir. Bir çox amillərdən təsirlənir. Birinci dərsdə, bir tərəfdən təqlid və əvəzetmə, digər tərəfdən transformasiya və reproduktivlik arasındakı əlaqə vacibdir. Bu, qrammatik quruluşun təbiətindən, assimilyasiyasının dil içi çətinliklərindən, dillərarası müdaxilədən və s.

Daha çox təqlid tələb edən nitq nümunələri var, mənimsənildikdən sonra əvəzləmə ilə başlaya biləcəkləri var. Ancaq, bir qayda olaraq, ikinci komponentin üstünlük təşkil etməsi ilə bu nisbət ən az 50:50 olmalıdır.

İlk dərs bir reprodüksiya ilə başa çatır.

Bu dörd mərhələ qrammatik bacarıqların formalaşmasına nə kömək edir?

Təqlid qrammatik formanın eşitmə və nitq-motor şəkilləri arasındakı əlaqənin əsasını qoyur. Modelin funksional tərəfi haqqında məlumatlılıq artır. Formal tərəfi xatırlanır (korteksdəki həyəcanların konsentrasiyasına əsaslanaraq).

Əvəzetmə rəsmiləşdirmə əməliyyatını formalaşdırmağa başlayır. Modelin ümumiliyi haqqında məlumatlılıq yaranır. Analogiya əsasında reproduktiv qabiliyyət artır.

Çevrərkən bütün bu proseslər daha yüksək səviyyəyə qalxır. Təmizləmə əməliyyatı gücləndirilir. Temporal əlaqənin fərqlənməsi başlayır. Modelin özünü çağırma əməliyyatı doğuldu.

Reproduksiya yönəldilmiş təcrid olunmuş istifadə müvəqqəti əlaqənin fərqlənməsini artırır. Modelin formal və funksional tərəfləri arasında bir birlik qurulması tamamlanır. Zəng əməliyyatının formalaşması, həm də modelin daxili görüntüsü tamamlanır.

Diqqət yetirin ki, bu mərhələlərdəki məşqlərdə gələcək zaman danışmaqda yerinə yetirə biləcəyi bütün funksiyalarında istifadə olunur.

3) Qarışıqlıqxüsusi diqqətə layiqdir. Yaranan mexanizmlər haqqında söhbəti davam etdirsək, deməliyik ki, birləşmə hər şeydən əvvəl müvəqqəti əlaqənin fərqlənməsini gücləndirir, ikincisi də sabitliyini inkişaf etdirir. Bu keyfiyyətlərin hər ikisi eyni sikkənin iki tərəfidir.

Eyni mərhələdə seçim mexanizmi formalaşır, yəni onun seçimi deyil, model seçimi. Bunlar fərqli mexanizmlərdir (bəlkə də eyni mexanizmin fərqli səviyyələri): çətinlik, şüurun yalnız öyrənilmiş modeldən istifadə etmək imkanına yönəldiyi şəraitdə baş verir, çünki şagirdin dedikləri bir söz və bütün təcrübə səviyyəsində qalır. əvvəlki məşqlərdəki nüsxələr bilinçaltı olaraq bu xüsusi modelin çağırışına səbəb olur; bəyanat iki və ya üç ifadədə planlaşdırıldığı zaman seçim belə şərtlərdə baş verir 25 ... Təbii ki, danışanın diqqəti dağınıqdır. Avtomatlaşdırılmış modeldən bütün sözün məzmununa, mənasının ötürülməsinə, danışma taktikasına keçir. Bu vəziyyətdə, müəyyən bir materialdan və mürəkkəb şəraitdə tələb olunan model seçimini etmək artıq lazımdır. Burada, yeri gəlmişkən, ən vacib mexanizmlərdən biri formalaşmağa başlayır, onsuz normal danışmaq mümkün deyil - həddindən artıq ifadəli gözləmə.

Bu mərhələni birləşmə adlandırmağınız məsləhətdir, çünki bu mərhələdə əvvəlki mərhələlərdə, hətta daha əvvəl assimilyasiya edilmiş modelin xüsusi, məqsədyönlü, idarə olunan bir "toqquşması" var. Xüsusilə idarə olunan birləşmədən bəhs edirik: bu mərhələnin məşqləri xüsusi olaraq təşkil edilməlidir ki, öyrənilən model alternativ olaraq təbii danışmada onunla birlikdə istifadə olunanların hamısı (əsasları) ilə birləşdirilsin. Hər bir qrammatik fenomen, deyəsən, öz "struktur sahəsinə" malikdir, yəni. nitq söyləmələrində ən çox birlikdə olduğu formaların məcmusu. Bu qonşuluq ünsiyyət və funksional səbəblərdən qaynaqlanır. Eyni prinsip, qrammatik bacarıqlarda sabitlik keyfiyyətinin inkişafına kömək edəcək məşqlərdə təcəssüm edilməlidir.

Demək istədiyimiz rəsmi qarşıdurmalar deyil, semantik, ünsiyyətcil fikirlərdir. Söhbət bir halın digərinə, təkdən çoxluğa, indiki zamana və ya bir keçmişin digərinə qarşı qoyulması ilə bağlı deyil. Bu cür müxalifətlər əhəmiyyətli olsa da, funksional yönümlüdürsə və kommunikativ cəhətdən əsaslandırılırsa.

Bütün bu suallar əlavə araşdırma tələb edir, çünki qrammatik bacarıqların formalaşması üçün onların əhəmiyyətini, xüsusən də V.N. Karaseva və P.B. Təlimin ilkin mərhələsində təbii ünsiyyətin erkən yaradılmasında çox əhəmiyyətli rol oynayacaq Gurvich 26 .

Birləşdirmə mərhələsində, dəstin şagirdin fərqli nitq şəkillərini birləşdirməyi hədəflədiyi eyni şərtli nitq məşqlərindən istifadə olunur. Məsələn: "Eynisini etmək istəsən mənə de" deyil, "Eyni şeyi etmək istədiyini söylə və mənə bunu edəcəyinə söz ver".

Bu gün kinoya getmək istərdim.

Mən də istərdim. Bu gün mütləq kinoya gedəcəyəm.

Kombinasiya nadir hallarda iki "qrammatika dərsinin" birincisinə uyğundur. Ancaq ikinci dərsdə, ümumiyyətlə, çevrilmə və çoxalma ilə birlikdə yarım vaxt çəkir. Beləliklə, iki dərsdə, bir tərəfdən təqlidçi və əvəzedici hərəkətlərin, digər tərəfdən transformasiya, reproduktiv və birləşdirici (daha yaradıcı, müstəqil və buna görə də daha faydalı olduğu kimi) ümumi nisbəti təxminən 1: 3 təşkil edir. aşağıdakı diaqramda göstərilmişdir:

İlk dərs		İkinci dərs
Qavrayış Qeyd Təqlid Əvəzetmə		Çevrilmə Reproduksiya
Çevrilmə Reproduksiya		Kombinasiya

Bu nisbət assimilyasiya məhsuldarlığını təmin edir.

Danışmanın qrammatik tərəfinin mənimsənilməsi ilə əlaqədar olaraq bu barədə heç nə demək olmaz. Kommunikativ öyrənmə baxımından "qrammatika" ya nə aid edilməlidir. Bunun səbəbi, dilçilikdə qurulan söz və qrammatika ilə danışmağı öyrətərkən ortaya çıxan sərhədlərin üst -üstə düşməməsidir. Əlbəttə ki, öyrənmə üçün lüğət olan Alman və ya İngilis dillərindəki güclü fellərin keçmiş zaman formalarını xatırlatmaq kifayətdir, çünki mənim fikrimcə bunlar danışma prosesində əmələ gəlmir, əksinə hazır. Digər tərəfdən, Alman dilində nəzarət felləri kimi hadisələr söz ehtiyatı deyil, "qrammatika" dır, çünki bu cür feillərin yalnız leksik vahidlər kimi mənimsənilməsi danışmaq üçün kifayət deyil.

2.3. Psixoloji fenomen kimi oyunun mahiyyəti

Oyun, iş və öyrənmə ilə yanaşı, insan fəaliyyətinin əsas növlərindən biridir, varlığımızın heyrətamiz bir fenomeni.

Tərifə görə, oyun, davranışın özünü idarə etməsinin inkişaf etdiyi və təkmilləşdiyi sosial təcrübəni yenidən yaratmağa və mənimsəməyə yönəlmiş vəziyyətlərdə bir fəaliyyət növüdür.

İnsan praktikasında oyun fəaliyyəti aşağıdakı funksiyaları yerinə yetirir:

Əyləncəli (oyunun əsas funksiyası budur - əyləndirmək, lütfən, ilhamlandırmaq, maraq oyatmaq);

Kommunikativ: ünsiyyət dialektikasına yiyələnmək;

İnsan təcrübəsi üçün bir sınaq meydanı olaraq oyunda özünü həyata keçirmək;

Oyun terapiyası: digər həyat növlərində yaranan müxtəlif çətinliklərin aradan qaldırılması;

Diaqnostik: oyun zamanı normativ davranışdan, özünü tanımaqdan sapmaların müəyyən edilməsi;

Düzəltmə funksiyası: şəxsiyyət göstəricilərinin strukturunda müsbət dəyişikliklər etmək;

Millətlərarası ünsiyyət: bütün insanlar üçün ümumi olan sosial və mədəni dəyərlərin mənimsənilməsi;

Sosiallaşma: sosial münasibətlər sisteminə daxil olmaq, insan cəmiyyətinin normalarının mənimsənilməsi.

Əksər oyunların dörd əsas xüsusiyyəti var (S. A. Şmakova görə):

Yalnız uşağın istəyi ilə, yalnız fəaliyyətdən zövq almaq üçün həyata keçirilən pulsuz inkişaf fəaliyyəti, yalnız nəticədən deyil (prosedur zövqü);

Bu fəaliyyətin yaradıcı, böyük ölçüdə doğaçlama, çox aktiv təbiəti ("yaradıcılıq sahəsi");

Duygusal aktivlik, rəqabət, rəqabət qabiliyyəti, rəqabət, cazibə və s. (oyunun həssas təbiəti, "emosional stress");

Oyunun məzmununu, inkişafının məntiqi və müvəqqəti ardıcıllığını əks etdirən birbaşa və ya dolayı qaydaların olması 27 .

Bir fəaliyyət olaraq oyunun quruluşu, məqsəd qoymağı, planlaşdırmağı, hədəfi reallaşdırmağı, habelə bir insanın özünü subyekt olaraq tam şəkildə dərk etməsinin nəticələrini təhlil etməyi özündə birləşdirir. Oyun fəaliyyətinin motivasiyası onun könüllülüyü, seçim imkanları və rəqabət elementləri, özünü təsdiqləmə ehtiyacının ödənilməsi, özünü həyata keçirməklə təmin edilir.

Bir proses olaraq oyunun quruluşuna aşağıdakılar daxildir: a) oyunçuların üzərinə götürdükləri rollar; b) bu ​​rolları həyata keçirmək vasitəsi olaraq hərəkətlər etmək; c) obyektlərin oynaq istifadəsi, yəni. real şeylərin ənənəvi oyunla əvəz edilməsi; d) oyunçular arasındakı real münasibətlər; e) süjet (məzmun) - oyunda şərti olaraq təkrarlanan bir reallıq sahəsi.

Oyunun dəyəri əyləncə və əyləncə imkanları ilə tükənə və qiymətləndirilə bilməz. Əyləncə, istirahət olaraq öyrənməyə, yaradıcılığa, müalicəyə, insan münasibətlərinin və işdəki təzahürlərinin bir modelinə çevrilə bilən bir fenomendir.

Oyun, yaşlı nəslin təcrübələrini gənclərə ötürmək, öyrətmək üsulu kimi antik dövrlərdən bəri istifadə olunur. Oyun xalq pedaqogikasında, məktəbəqədər və məktəbdənkənar müəssisələrdə geniş istifadə olunur. Təhsil prosesinin canlanmasına və intensivləşməsinə əsaslanan müasir bir məktəbdə oyun fəaliyyəti aşağıdakı hallarda istifadə olunur:

Bir anlayışın, mövzunun və hətta bir mövzunun bir hissəsinin mənimsənilməsi üçün müstəqil texnologiyalar olaraq;

Daha geniş bir texnologiyanın elementləri (bəzən olduqca zəruri) olaraq;

Bir dərs (dərs) və ya bir hissəsi olaraq (giriş, izah, konsolidasiya, məşq, nəzarət);

Dərsdənkənar işlər üçün bir texnologiya olaraq ("Zarnitsa", "Qartal", KTD və s. Kimi oyunlar).

"Pedaqoji oyun oynamaq" anlayışı, pedaqoji prosesi müxtəlif pedaqoji oyunlar şəklində təşkil etmək üçün kifayət qədər geniş metod və texnikalar qrupunu əhatə edir.

Oyun problemi, anlayışlardan birinə görə, cəmiyyətin dini, sosial-iqtisadi və mədəni inkişafında bir çox meyllər səbəbiylə insanların boş vaxt və asudə vaxt probleminin bir komponenti olaraq ortaya çıxdı. Qədim dünyada oyunlar ictimai həyatın diqqət mərkəzində idi, onlara dini və siyasi əhəmiyyət verilirdi. Qədim yunanlar tanrıların oyunçuları himayə etdiyinə inanırdılar və buna görə də F. Şiller qədim oyunların ilahi olduğunu və sonrakı insan istirahət növləri üçün ideal olaraq xidmət edə biləcəyini müdafiə etdi. Qədim Çində imperator bayram oyunlarını açdı və özü də onlara qatıldı.

Sovet dövründə, totalitar rejim tərəfindən çox deformasiyaya uğramış insanların oyun mədəniyyətinin ənənələrinin qorunması və inkişafı, cəmiyyətin oyun sərvətini qoruyan yaz çöl düşərgələri təcrübəsi ilə başladı.

İlk növbədə, ünsiyyət, öyrənmə və həyat təcrübəsinin toplanması vasitəsi olaraq oyunun kompleks bir sosial-mədəni fenomen olduğunu nəzərə almaq lazımdır.

Mürəkkəblik, oyunun müxtəlif formaları, tərəfdaşların onlarda iştirak etmə üsulları və oyunun alqoritmləri ilə müəyyən edilir. Oyunun sosial -mədəni təbiəti göz qabağındadır və bu onu öyrənmənin əvəzolunmaz bir elementi halına gətirir. Oyun zamanı:

Davranış qaydaları və bir sinifin sosial qrupunun rolu (cəmiyyətin minimumları) mənimsənilir, sonra "böyük həyata" köçürülür;

Miniatürdə qrupların özlərinin, müəssisələrin, firmaların, müxtəlif iqtisadi və sosial təsisatların analoqlarının kollektivlərinin imkanları nəzərdən keçirilir;

Birgə kollektiv fəaliyyət bacarıqları əldə edilir, qarşıya qoyulan məqsədlərə çatmaq üçün lazım olan şagirdlərin fərdi xüsusiyyətləri işlənir;

Mədəni ənənələr toplanır, iştirakçılar, müəllimlər tərəfindən oyuna daxil edilir, əlavə vasitələr - əyani vəsaitlər, dərsliklər, kompüter texnologiyaları ilə cəlb olunur.

Psixoloqlar və müəllimlər təsəvvür etmək qabiliyyətinin, məcazi düşüncənin oyunda inkişaf etdiyini təsbit etdilər. Bu, oyunda uşağın öz praktik fəaliyyətinin hüdudlarından kənara çıxan ətrafdakı gerçəkliyin geniş sahələrini yenidən yaratmağa çalışması və bunu yalnız şərti hərəkətlərin köməyi ilə edə bilməsi səbəbindən baş verir. Birincisi, bunlar real şeyləri əvəz edən oyuncaqlar ilə edilən hərəkətlərdir. Oyunun genişlənməsi (getdikcə daha mürəkkəb hərəkətləri və hadisələri böyüklərin həyatından, münasibətlərindən canlandırmaq) və bunu yalnız oyuncaqlarla obyekt hərəkətləri ilə həyata keçirə bilməmək, vizual, nitq və xəyali hərəkətlərin (daxili olaraq həyata keçirilməsinə) keçməsinə səbəb olur. , "Ağılda") 28 .

Oyunda uşaq reallıq şəkilləri ilə işləmə qabiliyyətini inkişaf etdirir və bu da öz növbəsində yaradıcı fəaliyyətin mürəkkəb formalarına daha çox keçid üçün zəmin yaradır. Bundan əlavə, təxəyyülün inkişafı özlüyündə vacibdir, çünki onsuz yox, hətta ən sadə insan fəaliyyəti də mümkündür.

Uşaqların digər insanlarla ünsiyyət qurma qabiliyyətinin inkişafına oyun böyük təsir göstərir. Uşağın həmyaşıdları ilə birgə oyunda böyüklərin qarşılıqlı əlaqəsini və münasibətlərini təkrar edərək, qaydaları, bu qarşılıqlı əlaqənin yollarını öyrəndiyini, qarşılıqlı anlaşma təcrübəsi qazandığını, hərəkətlərini izah etməyi öyrəndiyini və niyyətləri, digər uşaqlarla əlaqələndirmək.

Bütün bu keyfiyyətlərin sonrakı həyatda bir uşağa nə qədər lazım olduğunu izah etməyə ehtiyac yoxdur və ilk növbədə böyük bir yoldaş qrupuna daxil edilməli olduğu məktəbdə müəllimin sinifdəki izahlarına diqqət yetirmək, və ev tapşırığını yerinə yetirərkən hərəkətlərinə nəzarət edir 29 .

Buna görə də belə nəticəyə gələ bilərik ki, böyüklər oyunun heç də boş bir fəaliyyət olmadığını, uşağa maksimum zövq verdiyini deyil, həm də onun inkişafının güclü bir vasitəsi, tam hüquqlu bir şəxsiyyət formalaşdırma vasitəsi olduğunu bilməlidir.

Oyunun ümumi bir xüsusiyyəti, könüllü və sərbəst şəkildə seçilən zövqlü və heç bir faydasız məqsədi olmayan, səmərəsiz bir fəaliyyət olmasıdır. Bundan əlavə, bu, real dünya ilə əlaqəni (real fəaliyyəti və ya münasibətləri yenidən yaratmaq), açıq (hekayə oyunu) və ya gizli (qaydaları olan oyun) ortaya qoyan xüsusi bir modelləşdirmə fəaliyyət növüdür.

Yaradıcı və ya rollu oyunlar uşaqların özləri tərəfindən yaradılır. Məzmun baxımından fərqlənir (gündəlik həyatın, böyüklərin işinin, ictimai həyatın əks olunması); təşkilatına görə, iştirakçıların sayı (fərdi, qrup, kollektiv); növünə görə (süjeti uşaqların özləri tərəfindən icad edilən oyunlar, dramatizasiya oyunları - nağıl və hekayələr oynamaq).

Qaydaları olan oyunlar hazır bir məzmuna və əvvəlcədən təyin edilmiş hərəkət ardıcıllığına malikdir; onlarda əsas olan vəzifənin həlli, qaydalara riayət etməkdir. Oyun vəzifəsinin təbiətinə görə iki böyük qrupa bölünürlər: mobil və didaktik. Ancaq bir çox açıq oyun tərbiyəvi əhəmiyyətə malik olduğundan (bu məkanda oriyentasiya inkişaf etdirir, şeir, mahnı və saymaq bacarığı tələb edir) və bəzi didaktik oyunlar müxtəlif hərəkətlərlə əlaqəli olduğu üçün bu bölmə əsasən özbaşına olur.

Qaydaları olan oyunlar ilə yaradıcı olanların ortaq cəhətləri çoxdur: şərti oyun məqsədinin olması, aktiv müstəqil fəaliyyətə ehtiyac, təxəyyül işi. Bir çox qayda oyununda bir hekayə və rol oyunu var. Yaradıcı oyunlarda da qaydalar var - onsuz oyun uğurlu ola bilməz, amma uşaqlar bu qaydaları süjetdən asılı olaraq özləri təyin edirlər.

Beləliklə, qaydaları olan oyunlar ilə yaradıcı olanlar arasındakı fərqin belə olduğunu görürük: yaradıcı oyunda uşaqların fəaliyyəti bir planın yerinə yetirilməsinə, bir süjet hazırlamağa yönəlib; qaydaları olan oyunlarda əsas şey qaydalara riayət etməklə problemi həll etməkdir.

2.4. Xarici dilin tədrisi zamanı oyunlardan istifadə

Hal -hazırda metodik ədəbiyyatda təhsil oyunlarının növlərini bu və ya digər təsnifat meyarına uyğun olaraq sistemləşdirən kifayət qədər çox təsnifat mövcuddur. Məsələn, asılı olaraq:

Təhsil oyununun məqsəd və vəzifələri;

Keçirmə formaları;

Təşkilat metodu;

Çətinlik dərəcələri;

İştirakçıların kəmiyyət tərkibi.

Tədrisin məqsəd və vəzifələrinə görə xarici dil dərslərində istifadə olunan təhsil oyunları dil və nitqə bölünə bilər 30 .

Dilin müxtəlif aspektlərini (fonetika, lüğət, qrammatika, sintaksis, üslub) mənimsəməyə kömək edən dil oyunları sırasıyla fonetik, leksik, qrammatik, sintaktik, üslubi olaraq bölünür. Öyrənmə oyunlarının "aspekt" oyunlarına bölünməsinin olduqca ixtiyari olduğunu vurğulamaq vacibdir, çünki aspektlər dildə bir -biri ilə sıx bağlıdır; lakin bu və ya digər oyunun üstünlük təşkil edən praktik məqsədi var və buna uyğun olaraq bu və ya digər növ dil oyunu fərqlənir.

Nitq oyunları müəyyən bir nitq fəaliyyətində bacarıqların inkişaf etdirilməsinə yönəldilmişdir, yəni. dinləməyi öyrətmək, monoloq nitqi öyrətmək, dialoq nitqi, oxumağı öyrətmək, yazmağı öyrətmək.

Dirijorluq formasına görə mövzu, mobil, süjet və ya situasiya, rol oyunu, yarış oyunları, intellektual oyunlar (tapmacalar, krossvordlar, zarafatlar, viktorinalar), qarşılıqlı oyunlar (ünsiyyətcil, interaktiv) olan oyunları fərqləndirirlər.

Oyunların təşkili metoduna görə, kompüterli və kompütersiz, yazılı və şifahi, dayaqlı və dayaqsız, imitasiya-modelləşdirmə və yaradıcılıq və s.

Edilən hərəkətlərin mürəkkəblik dərəcəsinə görə, bütün təhsil oyunları "sadə" (monositüasiyalı) və "kompleks" (çox vəziyyətli) və müddətinə görə uzun və qısa oyunlara bölünür.

İştirakçıların kəmiyyət tərkibinə görə oyunlar fərdi, cütlük, qrup, komanda və kollektivə bölünür. Üstəlik, aydındır ki, birincisi, yəni fərdi oyunlar şagirdlərə fərdi yanaşmanın həyata keçirilməsini və tələbənin informasiya mənbəyi ilə “ünsiyyətini” təmsil edir. Siyahıda göstərilən digər oyun növləri, həm fərdi yanaşmanın, həm də xarici dilin tədrisi prosesinə fərqli yanaşmanın təzahürü ola biləcək tərəfdaşların bir -biri ilə ünsiyyətini əhatə edir.

Metodologiya üçün vacib bir sual, təhsil oyununun dərsdəki yeri məsələsidir. Bu məsələ ilə bağlı konkret tövsiyələrin verilməsinin mümkün olmadığı çox açıqdır. Oyunun dərs zamanı yeri və müddəti də dərsi planlaşdırarkən nəzərə alınmalı olan bir çox amillərdən asılıdır. Təyin edilmiş amillərə aşağıdakılar daxildir: şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi, öyrənmə səviyyəsi, öyrənilən və ya idarə olunan xarici dil materialının mürəkkəbliyi, habelə müəyyən bir təhsil dərsinin xüsusi məqsədləri, vəzifələri və şərtləri. 31 .

Oyun fəaliyyətinə obyektlərin əsas xüsusiyyətlərini vurğulamaq, müqayisə etmək qabiliyyətini formalaşdıran məşqlər daxildir; müəyyən meyarlara görə obyektləri ümumiləşdirmək üçün oyun qrupları; məktəblilərin özünü idarə etmək qabiliyyətini, bir sözə reaksiya sürətini, fonemik eşitməni inkişaf etdirdiyi oyun qrupları. Eyni zamanda, oyun sahəsi təlimin əsas məzmunu ilə paralel olaraq inkişaf edir, təhsil prosesinin aktivləşməsinə kömək edir. Oyun yadda saxlamağı təşviq edir.

Oyun ünsiyyət vəziyyəti yaratmaq vasitəsidir. Təhsil və nitq oyun vəziyyətlərindən istifadə uşaqların yaş xüsusiyyətlərinə tam cavab verir və onların təbii ünsiyyətinə şərait yaradır. İstifadə olunan maarifləndirici nitq oyunları, ikincil bir plana və ya dar metodoloji məqsədə malik olması ilə əyləncəli oyunlardan fərqlənir. Təhsil-nitq oyun vəziyyəti şagirdləri təhsil və metodik məqsədlər üçün oyun qaydalarına uyğun danışmağa və hərəkət etməyə təşviq edir. Ünsiyyətə marağı artıran və saxlayan oyundur. Aşağıdakı təhsil nitq oyunlarını ayırd etmək olar:

1. Fonetik.

2. Orfoqrafiya.

3. Leksik.

4. Qrammatika.

5. Oxumağı öyrətmək üçün.

6. Dinləməyi öyrətmək üçün.

7. Monoloq nitqi öyrətmək üçün.

8. Dialoq nitqini öyrətmək üçün.

9. Açıq havada oyunlar.

Xarici dil tədrisinin orta mərhələsində şagirdlərin öyrənilən mövzuya münasibəti dəyişir. Araşdırmalar göstərir ki, motivasiya quruluşunda xarici faktorlar müəyyən edilə bilər. G.V. Rogova və digərləri. Dar düşüncəli motivləri ayırmaq (qiymətləndirmə və ya digər şəxsi mənfəət naminə fəaliyyətlər); təhsil vəzifələrini vicdanla yerinə yetirmədiyi təqdirdə tələbənin onu gözləyən çətinliklərin fərqində olması ilə əlaqəli mənfi motivlər 32 ... Marağın əsasını daxili motivlər təşkil etdiyi üçün (xarici dili mənimsəmək fəaliyyətindən qaynaqlanan kommunikativ və idrak), mövzuya maraq azalır. Bu onu göstərir ki, xarici dil öyrənmək arzusu özlüyündə müsbət motivasiya vermir. Şagirdlərin öyrənmə fəaliyyətini tamamlamaq marağı ilə dəstəklənməlidir. Buna görə də xarici dil müəlliminin əsas vəzifələrindən biri şagirdlərin mövzu ilə maraqlanmasını təmin etməkdir. Burada bu yaşdakı məktəblilərin psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlərinə müraciət etmək lazımdır.

Şəxsiyyət inkişafının yeniyetmə mərhələsinə keçid sürətli fiziki və mənəvi böyümə, idrak maraqlarının genişlənməsi, özünə hörmət, ictimai fəaliyyət istəyi ilə xarakterizə olunur. 33 ... Bütün bu proseslərin həyata keçirilməsində idman, mobil, intellektual, süjetə əsaslanan rol oyunu kimi oyunlar öz yerini tapır. Yaradıcı, süjet əsaslı rol oyunları ilk növbədədir. Bu yüksəliş, yeniyetmənin həyatında ünsiyyətin əhəmiyyətinin artması ilə əlaqədardır. Buna görə də, fikrimizcə, xarici dilin tədrisinin orta mərhələsində oyunlar-yarışlar, oyunlar-yarışlar təhsil prosesinin effektivliyinin artırılması vasitəsidir. 34 ... Adi oyunlardan fərqlənirlər ki, rəqabət və rəqabət elementi olmalıdır. Bir mövzuya marağı olmayan bəzi tələbələr üçün yarışma oyunları bu marağın başlanğıc nöqtəsi ola bilər. Buna görə də bu cür oyunların istifadəsi diqqəti qeyri -sabit olan şagirdlərin mövzuya marağının üstünlük təşkil etdiyi dərslərdə ən böyük təsirə malikdir.

Xarici dil tədrisinin ən yüksək mərhələsində rol və iş oyunlarından istifadə edərək ünsiyyətin təşkili təhsil prosesinin effektivliyini artırmağa kömək edir.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, orta məktəb çağında oyunun bir xüsusiyyəti özünü təsdiqləmə, yumoristik rəngləmə, oynamaq istəyi, nitq fəaliyyətinə diqqət yetirməkdir. 35 ... I.S. görə. Cohn, "bir gəncdən cavab almağın yeganə yolu onu özünə yaxın bir problemin qarşısına qoymaqdır ki, bu da onu təkbaşına düşünməyə və nəticə çıxarmağa vadar edir." 36 ... Fikrimizcə, xarici dilin tədrisinin yüksək mərhələsində ünsiyyətin təşkili rol və işgüzar oyunlardan istifadə etməklə baş verə bilər. Metodist N.I. Gez, "rola əsaslanan ünsiyyət vəziyyəti, müəyyən problemlərin və kommunikativ vəzifələrin həlli ilə əlaqədardırsa, spontan nitqin inkişafı üçün bir stimuldur. Rol oynayan oyunun məqsədi, iştirakçıların diqqətini dil vahidlərinin kommunikativ istifadəsinə yönəltməkdir " 37 .

Təhsilli iş oyunu, kursantların peşə fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərini təqlid edən praktik bir dərsdir. Tələbələrin sahib olduğu peşə fəaliyyəti mövzusundakı biliklərin hərtərəfli istifadəsinə şərait yaradır və eyni zamanda xarici dilin daha mükəmməl mənimsənilməsinə kömək edir. N.I -nin qeyd etdiyi kimi. Torunova, "iş oyununun pedaqoji prosesə daxil edilməsi fərdin peşəkar inkişafının formalaşmasına kömək edir" 38 .

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Beləliklə, aşağıdakı nəticələr çıxara bilərik.

1. Dilçilik qrammatik bacarıqları qrammatik materialla işləməkdə diskursiv və analitik bacarıqlar kimi başa düşülür. Bu cür bacarıqların formalaşması xarici dil öyrədərkən zəruridir, çünki dil bacarığı nitq qrammatik bacarıqlarının formalaşması üçün şüurlu oriyentasiya zəmini yaradır.

2. Reseptiv-aktiv qrammatik bacarıqlar eşitmə-nitq-motor (dinləyərkən) və vizual-qrafik (oxuyarkən) şəkillərin mənaları ilə avtomatlaşdırılmış əlaqəsini təmin edir. Passiv qəbuledici bacarıqlar mətndəki qrammatik hadisələrin tanınmasını və anlaşılmasını və mətnin qrammatik məlumatlarının analitik olaraq deşifr edilməsini təmin edir.

3. Xarici dil dərslərində müxtəlif oyunların istifadəsi şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının inkişafına kömək edir. Oyunlar əsasında qrammatik hadisələrin təqdim edilməsi uşaqların bu materialı daha yaxşı qavramasına kömək edir, çünki şagirdlər üçün təhsilin orta mərhələsində oyun əsas fəaliyyətlərdən biri olaraq qalmaqdadır.

NƏTİCƏ

Oyun əhəmiyyətli yenidən qurulma və yeni şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasını təyin edir; oyunda uşaq davranış normalarını öyrənir, oyun öyrədir, dəyişir, tərbiyə edir.

Uşaq, həyatın üçüncü ilində rol oyununu mənimsəyir, insan münasibətləri ilə tanış olur, təcrübələrin varlığını kəşf edir. Uşaq bəzi şeylərin xüsusiyyətlərini başqalarına ötürməyə imkan verən təxəyyül və şüurun simvolik funksiyasını inkişaf etdirir, öz hisslərində bir oriyentasiya var, mədəni ifadə bacarıqları formalaşır. 39 ... Və bu, uşağın kollektiv fəaliyyətlə və ünsiyyətlə məşğul olmasına imkan verir. Məktəbəqədər yaşda oyun fəaliyyətinin mənimsənilməsi nəticəsində öyrənməyə hazırlıq formalaşır.

E.I. Passov oyunun tədris prosesində istifadə edilməsinin aşağıdakı məqsədlərini müəyyən edir: müəyyən bacarıqların formalaşdırılması; müəyyən nitq bacarıqlarının inkişafı; ünsiyyət qurmağı öyrənmək; lazımi qabiliyyətlərin və zehni funksiyaların inkişafı; nitq materialını yadda saxlamaq.

Oyun fəaliyyəti diqqətin, yaddaşın, təfəkkürün, təxəyyülün, bütün idrak proseslərinin inkişafına təsir göstərir. Beləliklə, məsələn, bir iş oyununun pedaqoji və didaktik dəyəri, iştirakçılarının özlərini ortaya qoymalarına, aktiv mövqe tutmağı öyrənmələrinə və özlərini peşəkarlığa uyğun olaraq sınamalarına imkan verməsidir.

Eyni zamanda qeyd etmək vacibdir ki, oyunun tədris vasitəsi kimi effektivliyi bir sıra tələblərin yerinə yetirilməsindən asılıdır, məsələn: xəyali bir vəziyyətin, şagirdlərin hərəkət edəcəyi bir planın olması; uşaqların oyun nəticəsi, oyun qaydaları haqqında məcburi məlumatlandırılması. Oyun yalnız kollektiv əyləncə deyil. Bu, bütün öyrənmə məqsədlərinə çatmağın əsas yoludur, buna görə də lazımdır: hansı bacarıq və qabiliyyət tələb olunduğunu, uşağın oyun zamanı necə və nəyi öyrənmədiyini dəqiq bilmək; oyun şagirdin zehni səy ehtiyacı ilə üzləşməlidir.

Beləliklə, oyun şagirdlərin zehni fəaliyyətini aktivləşdirən, tədris prosesini daha cəlbedici və maraqlı edən, narahat olmağınıza və narahat olmağınıza səbəb olan, dili mənimsəmək üçün güclü bir stimul yaradan bir tədris vasitəsidir.

Aparılan təhlil aşağıdakı nəticələr çıxarmağa imkan verir:

Oyun xarici dildə hər dərsə bu və ya digər şəkildə daxil edilməlidir;

Oyunun sinifdə istifadəsi təhsil prosesinin effektivliyi üçün ünsiyyət vəziyyətinin yaradılmasının məcburi vasitəsidir;

Oyunun effektivliyi onun düzgün təşkilindən asılıdır;

Sinifdə xarici dildə oyunlar keçirmək, təhsilin təhsil məqsədlərini həyata keçirməyə imkan verir. Müəllimin vəzifəsi oyun mədəniyyətini və ümumiyyətlə davranış mədəniyyətini öyrətməkdir;

Oyunların öyrənmə prosesində inkişafı və tətbiqi xarici dilin müxtəlif mərhələlərində şifahi nitqin öyrədilməsinin əsas vəzifələrinin daha uğurlu həllinə kömək edir.

İSTİFADƏ EDİLƏN ƏDƏBİYYAT SİYAHISI

1. Andrievskaya V.V. Xarici dil dərslərində yuxarı sinif şagirdlərinin təhsil fəaliyyətinin yaş xüsusiyyətləri // Məktəbdə xarici dillər. - 1987. - No 6. - S. 18 - 24.
2. Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1969 .-- 280 s.
3. Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasına dair esselər. - M., 1965.- 210 s.
4. Bim I.L. Orta məktəbdə xarici dilin tədrisi nəzəriyyəsi və təcrübəsi. - M., 1988.- 328 s.
5. Qazman O.S. Şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunun rolu // Şura. pedaqogika. - 1982. - No 9. - S. 26 - 31.
6. Gez N.I. və digər orta məktəblərdə xarici dillərin tədrisi metodları. - M., 1982 .-- 285 s.
7. Zimnyaya İ.A. Danışıq fəaliyyətinin linqvopsixologiyası. - M., 1999.- 294 s.
8. Zimnyaya İ.A. Məktəbdə xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1991 .-- 382 s.
9. Kalaeva G.G. Təhsilli dil oyunlarının köməyi ilə fransız dilinin tədrisinin gücləndirilməsi // Məktəbdə xarici dillər. - 1995. - No 6. - S. 15 - 21.
10. Kon I.S. Şəxsiyyət sosiologiyası. - M., 1967 .-- 385 s.
11. Kuznetsova T.M. Bir söz üzərində iş mərhələləri (Sözlük üzərində iş təcrübəsindən)// Məktəbdə xarici dil. - 1991. - No 5. - S. 42 - 49.
12. A. A. Leontiev Dil, nitq, nitq fəaliyyəti. - M., 1969 .-- 472 s.
13. Markova A.K. Bir ünsiyyət vasitəsi olaraq dil əldə etmə psixologiyası. - M., 1994 .-- 247 s.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. və digər xarici dil müəlliminin Əl kitabçası. - Minsk, 1999.- 373 s.
15. E.I. Negnevitskaya Kiçiklər üçün xarici dil: dünən, bu gün, sabah // Məktəbdə xarici dillər. - 1987. - No 6. - S. 19 - 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Oyun - İngilis dilində yarışma // Məktəbdə xarici dillər. - 1980. - No 6. - S. 31 - 37.
17. E.I. Passov Xarici dil tədrisinin kommunikativ metodu. - M., 1985 .-- 185 s.
18. E.I. Passov Liseydə xarici dil dərsi. - M., 1989 .-- 382 s.
19. E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Ünsiyyət öyrənmə anlayışı. - M., 1993 .-- 285 s.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Liseydə erkən mərhələdə ingilis dilinin tədrisi. - M., 1989.- 174 s.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mövzuya marağın azalmasının bəzi səbəbləri haqqında // Məktəbdə xarici dillər. - 1982. - No 2. - S. 23 - 29.
22. Salanoviç N.A. VII - VIII siniflərdə Fransız dili dərslərində oyun məşqlərində dil və mədəni yanaşma. // Məktəbdə xarici dillər. - 1994. - No 1. - S. 30 - 38.
23. Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. - M., 1998 .-- 247 s.
24. Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. - M., 1980 .-- 362 s.
25. Torunova N.I., Koktasheva G.I. İş oyunu // Məktəbdə xarici dillər. - 2000. - No 6. - S. 28 - 36.
26. Çistyakova T.A., Çernuşenko E.M., Solina G.İ. Uşaq bağçalarında xarici dillərin tədrisi. - M., 1964 .-- 362 s.
27. Shubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dillərin tədrisi. - M., 1972 .-- 237 s.
28. Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası. - M., 1978 .-- 382 s.

1 Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. - M., 1980.- S. 96.

2 E.I. Passov Liseydə xarici dil dərsi. - M., 1989.- S. 83.

3 Elkonin D.B. Oyunun psixologiyası. - M., 1978.- S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. və digər xarici dil müəlliminin Əl kitabçası. - Minsk, 1999.- S. 39.

5 Gez N.I. və orta məktəbdə xarici dillərin tədrisinin digər metodları. - M., 1982.- S. 59.

6 Zimnyaya İ.A. Danışıq fəaliyyətinin linqvopsixologiyası. - M., 1999.- S. 122.

7 Shubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dillərin tədrisi. - M., 1972.- S. 23.

8 E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Ünsiyyət öyrənmə anlayışı. - M., 1993.- S. 70.

9 Markova A.K. Bir ünsiyyət vasitəsi olaraq dil əldə etmə psixologiyası. - M., 1994.- S. 94.

10 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1969.- S. 243.

11 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasına dair esselər. - M., 1965.- S. 141.

12 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasına dair esselər. - M., 1965.- S. 146.

13 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1969.- S. 250.

14 Markova A.K. Bir ünsiyyət vasitəsi olaraq dil əldə etmə psixologiyası. - M., 1994.- S. 75.

17 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1969.- S. 104.

18 E.I. Passov Xarici dil tədrisinin kommunikativ metodu. - M., 1985.- S. 70.

19 Çistyakova T.A., Çernuşenko E.M., Solina G.İ. Uşaq bağçalarında xarici dillərin tədrisi. - M., 1964.- S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. və digər xarici dil müəlliminin Əl kitabçası. - Minsk, 1999.- S. 74.

21 Artemov V.A. Xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1969.- S. 93.

22 Belyaev B.V. Xarici dillərin tədrisi psixologiyasına dair esselər. - M., 1965.- S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Liseydə erkən mərhələdə ingilis dilinin tədrisi. - M., 1989.- S. 89.

24 Gez N.I. və digər orta məktəblərdə xarici dillərin tədrisi metodları. - M., 1982.- S. 134.

25 Shubin U.P. Dil ünsiyyəti və xarici dillərin tədrisi. - M., 1972.- S. 132.

26 Zimnyaya İ.A. Məktəbdə xarici dillərin tədrisi psixologiyası. - M., 1991.- S. 47.

27 Skatkin M.N. Məktəb və uşaqların hərtərəfli inkişafı. - M., 1980.- S. 28.

28 Qazman O.S. Şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunun rolu // Şura. pedaqogika. - 1982. - No 9. - S. 28.

29 Kuznetsova T.M. Bir söz üzərində iş mərhələləri (Söz ehtiyatı üzərində iş təcrübəsindən) // Məktəbdə xarici dil. - 1991. - No 5. - S. 42.

30 Qazman O.S. Şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunun rolu // Şura. pedaqogika. - 1982. - No 9. - S. 26.

31 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. - M., 1998.- S. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Mövzuya marağın azalmasının bəzi səbəbləri haqqında // Məktəbdə xarici dillər. - 1982. - No 2. - S. 23.

33 Qazman O.S. Şagird şəxsiyyətinin formalaşmasında oyunun rolu // Şura. pedaqogika. - 1982. - No 9. - S. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Oyun - İngilis dilində yarışma // Məktəbdə xarici dillər. - 1980. - No 6. - S. 31.

35 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. - M., 1998.- S. 122.

36 Kon I.S. Şəxsiyyət sosiologiyası. - M., 1967.- S. 62.

37 Gez N.I. və orta məktəbdə xarici dillərin tədrisinin digər metodları. - M., 1982.- S. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. İş oyunu // Məktəbdə xarici dillər. - 2000. - No 6. - S. 28.

39 Selevko G.K. Müasir təhsil texnologiyaları. - M., 1998.- S. 39.

Sizi maraqlandıra biləcək digər oxşar əsərlər. Wshm>
20667.		Erkən mərhələdə xarici dilin tədrisi texnologiyası	Yükləmə həcmi 33.96 KB
	Qəzetlərimizdə uşaqları üçün ev müəllimi, tərbiyəçi, xarici dil bilən bir müəllim tapmaq istəyənlərin reklamları getdikcə daha çox olur. Uşaqların uzun müddətli yaddaşı çox güclüdür: uzun müddətli yaddaşa keçməsi üçün materialın çoxlu təqdimatına ehtiyacları var. Eyni zamanda, qeyri -ixtiyari diqqəti daha az məhduddur: uşaqlar saatlarla maraqlı olanları, oyun üçün mənalı olanları edə bilərlər. Xarici dillərin erkən tədrisi: -uşaqların nitqini və ümumi inkişafını stimullaşdırır və necə ...
6399.		Mədəniyyətlərarası ünsiyyət prosesi olaraq xarici dilin məzmunu	65.3 KB
	Mədəniyyətlərarası ünsiyyət prosesi olaraq xarici dil tədrisinin təşkilinin məqsəd və vəzifələri. Mədəniyyətlərarası ünsiyyətin inkişaf tarixi. Mədəniyyətlərarası ünsiyyət prosesi olaraq xarici dilin öyrədilməsinin məqsəd və vəzifələri. Xarici dil tədrisində mədəniyyətlərarası səriştənin formalaşdırılması.
16056.		Xarici dilin pedaqoji prosesində layihə metodunun istifadəsinin xüsusiyyətləri	Yüklə 61.78 KB
	Müasir bir məktəbdə təhsil prosesinin inkişafı göstərir ki, tədrisdə yalnız bacarıqların deyil, həm də bacarıqların, yəni praktiki fəaliyyətlə birbaşa əlaqəli olan bacarıqların formalaşması tələb olunur.
13221.		Ümumtəhsil məktəbində alman dilinin tədrisinin orta mərhələsində oxunan mətnə ​​əsaslanan leksik materialın təqdimatları	Yüklə 34.86 KB
	Oxunan mətn əsasında leksik materialın təqdim edilməsinin metodoloji xüsusiyyətləri. Bu işin məqsədi, ümumtəhsil məktəbində alman dilinin tədrisinin orta mərhələsində oxunan mətnə ​​əsaslanan leksik materialın təqdim edilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirməkdir. Mətnlərin linqvoloji-psixoloji xüsusiyyətləri Mətni qavramaq və başa düşmək, təkcə mövzunun dil səriştəsini deyil, həm də fərdi xüsusiyyətlərlə yanaşı psixoloji xüsusiyyətlərini də əks etdirən nitq fəaliyyətinin ən çətin növlərindən biridir.
11816.		Xarici dil tədris prosesində ekvivalent olmayan lüğət (Tatar və İngilis mədəniyyətlərinin reallıqlarına əsaslanaraq)	Yüklə 94.32 KB
	Ekvivalent olmayan lüğətləri tərcümə etməyin yollarını araşdırın; ekvivalent olmayan lüğətləri tərcümə edərkən leksik və leksik-semantik çevrilmələrin təsnifatını nəzərdən keçirin; ekvivalent olmayan sözləri tərcümə edərkən qrammatik çevrilmələrin təsnifatını nəzərdən keçirin.
14499.		Qrammatika bacarıqlarının növləri. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının əsas mərhələləri. Məhsuldar və qəbuledici qrammatika bacarıqlarının formalaşdırılması	10.73 KB
	Qrammatika bacarıqlarının növləri. Qrammatik bacarıqların formalaşmasının əsas mərhələləri. Məhsuldar və qəbuledici qrammatika bacarıqlarının formalaşdırılması. Məktəbdə təhsil alarkən şagirdlər bilməlidir: danışarkən və yazarkən yaradılan mətnin qrammatik dizaynının məhsuldar bacarıqlarını: qrammatik forma və konstruksiyalar formalaşdırmağı; ünsiyyət vəziyyətindən asılı olaraq qrammatik quruluşları seçmək və istifadə etmək; ünsiyyət niyyətini dəyişdirərkən tələffüzün qrammatik dizaynını dəyişə bilmək; öz ...
17569.		Xarici dilin tədrisi prosesində ekvivalent olmayan lüğətlərin öyrədilməsi. Ekvivalent olmayan lüğətlərin tərcüməsinin xüsusiyyətləri	Yüklə 77.57 KB
	Dilçilik tədqiqatı mövzusu olaraq ekvivalent olmayan lüğət. Milli lüğətin müqayisəli cəhətdən müəyyən edilməsinin bir yolu olaraq assosiativ təcrübə. Söz və frazeologiyada nəzərə çarpır, çünki dilin nominativ vasitələri ən çox dil xaricindəki reallıqla əlaqələndirilir. Leksik kimi ekvivalent olmayan lüğət ...
1881.		Rus dilinin tədris üsulları	Yüklə 450.85 KB
	Təhsil standartlarının dəyişdirilməsi. Müəllimin verdiyi dərslər müasir təhsil standartlarına cavab verməlidir. Didaktik metodlarla tədris metodları çox vaxt məqsədlərə çatmaq və təhsil problemlərinin həlli yollarının məcmusu kimi başa düşülür.
10345.		Mühazirə ümumi orta təhsilin üçüncü mərhələsində tədris metodlarından biri kimi, onun hazırlanması və oxunması metodu	15.58 KB
	Psixologiya - tədrisin bir forması və metodu kimi mühazirələrin pedaqoji xüsusiyyətləri. Dia və grapho proyektorların imkanlarından istifadə etmək üçün müəllim audio və video texnologiyalarının imkanlarını, məsələn, material təqdim etmək imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirən Microsoft Power Point kimi bir proqramdan istifadə etmək üçün informasiya kompüter texnologiyalarının imkanlarını əlavə etdi. bir mühazirədə; aydınlıq və sübutların həcmi tələbələrin mühazirə mövzusuna marağını artırmağa imkan verir. Ancaq nə qədər yeni texnologiyalardan istifadə olunsa da, müəyyən ...
1636.		Orta məktəbdə İngilis dili dərslərində nitq ünsiyyətinin öyrədilməsi prosesində oxumağın rolu	Yüklə 189.01 KB
	Liseydə İngilis dili dərslərində nitq ünsiyyətinin öyrədilməsi prosesində oxumağın rolu 6 Xarici dillərin tədrisində mütaliənin rolu və yeri. Oxu məşqlərinin növləri. Oxu texnikasını təkmilləşdirməyə davam edirlər, bəzi hərf birləşmələrini oxumaq qaydaları ilə tanış olurlar və s.

58
Dövlət təhsil müəssisəsi
orta peşə təhsili
2 saylı Pedaqoji Kollec
MƏZUNU İSTİFADƏ İŞİ
İngilis dili dərslərində 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişafını izləmək vasitəsi kimi testlər
Qoruma üçün uyğun
"____" ____________ G.
Müavin UPR üzrə direktor
Tamamlandı: tələbə 5 2 qrup
İxtisas 050303
Xarici dil
Pavlova Ekaterina Alekseevna
Nəzarətçi:
Virolainen Elena Valentinovna
Rəyçi:
Fedorova Maria Vladimirovna
Sankt -Peterburq 2009
Məzmun
Giriş

Fəsil 2. Təlimdə nəzarət

2.2 Nəzarətin növləri və formaları
2.3 Nəzarət üsulları

3.1 "Test" anlayışının mahiyyəti
3.2 Test tələbləri




4.1 UMK -nın xüsusiyyətləri
4.2 Sinif xüsusiyyətləri


4.5 Tədris və tədqiqat fəaliyyətinin nəticələrinə əsasən şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının formalaşma səviyyəsinin aşkarlanması
Nəticə
Biblioqrafiya
Tətbiqlər

Giriş

"İngilis dili dərslərində 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşması prosesinə nəzarət vasitəsi olaraq testlər" mövzusu, bütün biliklərin ötürdüyü üçün nəzarət və nəzarət və qiymətləndirmə fəaliyyətləri probleminin aktual olması səbəbindən tərəfimizdən seçildi. Müəllimin şagirdə, şagirdin formalaşdırdığı və ya inkişaf etdirilməli olan bacarıq və qabiliyyətləri izlənilməli və qiymətləndirilməlidir.

Tədris prosesinin vacib komponentlərindən biri olduğu üçün qrammatik bacarıqların nəzarəti öyrənmə prosesində xüsusilə vacibdir. Qrammatika praktiki əhəmiyyətə malikdir, çünki şifahi və yazılı ünsiyyət bacarıqlarının formalaşmasını təmin edir. Qrammatik bacarıqlara malik olmadan xarici dildə deyilənləri adekvat şəkildə qavramaq və anlamaq mümkün deyil və beləliklə başqa bir mədəniyyət daşıyıcısı ilə ünsiyyət çətinləşir. İndiki mərhələdə tədris metodlarında nəzarətin müxtəlif formaları və üsulları mövcuddur.

Qrammatik bacarıqlara nəzarət ənənəvi ola bilər (test, müstəqil iş, diktasiya, kompozisiya, təqdimat, esse, test, imtahan) və ya test ola bilər. Müəllimin subyektiv fikri ilə deyil, obyektiv empirik meyarlarla idarə olunduğu üçün testin nəzarət forması öyrənmə nəticələrinin ölçülməsinin obyektivliyi ilə seçilir. Yekun məktəb attestasiyasının, yəni Vahid Dövlət İmtahanının, test şəklində aparılması da çox vacibdir ki, bunun üçün əlbəttə ki, şagirdlər hazırlanmalıdır. Bu, seçilmiş mövzunun aktuallığını müəyyənləşdirir.

Bu işin məqsədi İngilis dili dərslərində 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına nəzarət vasitəsi olaraq testlərdən uğurla istifadə olunmasının pedaqoji şərtlərini müəyyən etməkdir. Bu hədəfin qoyulması aşağıdakı vəzifələri müəyyənləşdirir:

"Bacarıq", "qrammatik bacarıq", "nəzarət", "test" anlayışlarını aydınlaşdırın.

Testlərin şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına nəzarət vasitəsi kimi istifadə edilməsinin xüsusiyyətlərini təhlil etmək, ingilis dili dərslərində 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasında test nəzarətindən istifadə xüsusiyyətlərini müəyyən etmək.

İngilis dilinin tədrisinin orta mərhələsində şagirdlərin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına nəzarət edən bir sıra testlər hazırlayın və tətbiq edin.

Tədris və tədqiqat işləri zamanı İngilis dilinin tədrisinin orta mərhələsində şagirdlərin qrammatik bacarıqlarına nəzarət vasitəsi olaraq testlərdən istifadənin effektivliyini müəyyənləşdirin.

Fəsil 1. İngilis dilinin tədrisində qrammatik bacarıqların formalaşdırılması

1.1 "Qrammatik bacarıq" anlayışının mahiyyəti

Qrammatik bacarıqlara nəzarət xarici dil öyrənməyin ən vacib mərhələlərindən biridir. Qrammatika dedikdə, bu dildə cümlə quran dil elementlərinin icazə verilən ardıcıllığını diktə edən bir dil quruluşu, qaydalar sistemi nəzərdə tutulur.

"Bacarıq" ın bir çox tərifi var, onlardan bəziləri: bir bacarıq, bir məşq nəticəsində avtomatlaşdırılan və bir sıra formalaşma mərhələlərindən keçən bir hərəkətdir.

Ən tam və mahiyyəti əks etdirən A. Reberin verdiyi tərifi tapdıq, o da bacarıqla avtomatizmə çoxsaylı təkrarlamalarla gətirilən bir hərəkət deməkdir; bir bacarığa nail olmaq üçün meyar, performansın vaxtı, həm də performansın daimi və sıx diqqət (nəzarət) tələb etməməsidir.

Bir bacarıq təkcə motor deyil, həm də qavrayış, düşünmə, nitq ola bilər. Müxtəlif bacarıqlar mühasibat və peşə fəaliyyətinin həyata keçirilməsi ilə əlaqədardır.

Qrammatik bacarıq, müəyyən bir vəziyyətdə uyğun bir nitq tapşırığı modelini seçmək, bacarıq parametrlərində yerinə yetirilən və nitq fəaliyyətini yerinə yetirmək üçün şərtlərdən biri olan qrammatik səviyyənin düzgün qurulmuş nitq vahidlərini seçmək üçün sistemləşdirilmiş bir hərəkət deməkdir.

İngilis dilinin tədrisində qrammatik bacarıqların rolu son dərəcə əhəmiyyətlidir, çünki şagirdlərə xarici dildə oxumağı, danışmağı, dinləməyi, yazmağı öyrətməklə məktəb eyni zamanda digər milli mədəniyyətlərə və beləliklə dünya mədəniyyətinə birbaşa çıxışı təmin edir. Yuxarıda göstərilən bütün bacarıqlar qrammatik bacarıq olmadan formalaşa bilməz.

1.2 Qrammatika bacarıqlarının növləri

Metodistlər qrammatik bacarıqların iki növünü ayırd edirlər: nitq fəaliyyətinin növlərinə görə qəbuledici və məhsuldar. Məhsuldar qrammatik bacarıqlar, danışanın nitq tapşırığı üçün adekvat bir model seçmək və onu verilən dilin normalarına uyğun təşkil etmək qabiliyyəti kimi başa düşülür. Qəbul bacarıqları, oxucu və ya dinləyicinin hədəf dilinin qrammatik formalarını tanımaq və mənaları ilə əlaqələndirmək qabiliyyəti kimi başa düşülməlidir. Şagirdlərin fəal şəkildə istifadə etdikləri qrammatik bacarıqlara aktiv qrammatik bacarıqlar, xarici dilin mənimsənilməsi zamanı öyrəndiklərinə isə passiv deyilir. Ən çox yazılı olaraq, şagirdlərin qulaq və oxumaqla qazanmalı olduqları vəzifələrdə istifadə olunur. (Aktiv olanlardan daha çox passiv qrammatika bacarıqları var.)

Məktəbdə İngilis dilini öyrənərkən şagirdlər xüsusi qrammatik bacarıqlara yiyələnirlər:

dinləmək və oxumaqda qəbuledici qrammatika bacarıqları:

Nitq axınındakı qrammatik quruluşları tanıyın / müəyyən edin və onları müəyyən bir semantik məna ilə əlaqələndirin (əsas nitq axınından müəyyən bir qrammatik yük daşıyan söz və ifadələri seçmək və müəyyən bir sözün və ya ifadənin mənası ilə müqayisə etmək bacarığı) ;

Formal xüsusiyyətlər və gediş sözləri ilə qrammatik hadisələri fərqləndirmək və müəyyən etmək (qrammatik hadisələri müəyyən xüsusiyyətlərə görə tanımaq və onları öz aralarında qruplara bölmək bacarığı);

Qrammatik formaların / quruluşların mənasını kontekstin mənası ilə əlaqələndirmək (qrammatik formanın özünün semantik mənasını təxmin etməyə imkan verən qrammatik formaları və kontekstin mənasını müqayisə etmək bacarığı);

Forma bənzər qrammatik hadisələri ayırd etmək (oxşarlığına baxmayaraq bir qrammatik hadisəni digərindən ayırmaq bacarığı);

Bir sözün / quruluşun qrammatik formalarını proqnozlaşdırmaq (müəyyən bir qrammatik formanın istifadəsini proqnozlaşdırmaq bacarığı);

Təklif üzvlərindən ibarət qruplar yaratmaq (təklif üzvlərini müəyyən etmək bacarığı);

Sadə bir cümlə quruluşunu sətir elementləri, söz sırası və s.

Mürəkkəb bir cümlənin quruluşunu, tabe cümlələrin və dövriyyələrin sərhədini müəyyənləşdirin - sonsuz, iştirak gerundial, atribut, zərf və s. (müxtəlif növlərin olması nəzərə alınmaqla, mürəkkəb bir cümlənin düzgün quruluşunu qurma qabiliyyəti);

Dilin birləşdirici vasitələrinə əsaslanaraq (bir mətnin mahiyyətini başa düşmək və cümlələri semantik mənada əlaqələndirmək bacarığı) bir abzas daxilində cümlələr və ya mürəkkəb sintaktik bütöv arasında əlaqələr qurmaq;

Danışarkən və yazarkən yaradılan mətnin qrammatik dizaynının məhsuldar qrammatik bacarıqları:

Qrammatik formalar formalaşdırmaq (müəyyən qrammatik yük daşıyan yeni formalar yaratmaq bacarığı);

Ünsiyyət vəziyyətindən asılı olaraq qrammatik quruluşları seçin və istifadə edin (müəyyən bir vəziyyət üçün lazımlı və uyğun qrammatik quruluşu seçmək bacarığı);

Kommunikativ niyyət dəyişdikdə tələffüzün qrammatik formulasını dəyişə bilmək (kommunikativ məqsəd dəyişdikdə qrammatik formanı dəyişmək qabiliyyəti);

Mənaların təfsiri və əsas qrammatik kateqoriyaların ana dilinə tərcümə edilməsi üsullarına malik olmaq (müxtəlif tərcümə metodlarından istifadə bilik və bacarığı);

Şifahi və yazılı mətnlərin qrammatik dizaynını tərtib edin (həm şifahi istifadə, həm də yazı üçün qrammatik mətnlər yaratmaq bacarığı).

Beləliklə, şagirdlərin ingilis dili tədrisi prosesində mənimsədiyi nitq fəaliyyətinin növündən asılı olaraq qrammatik bacarıqları bir neçə növə bölmək olar.

1.3 İngilis dilinin tədrisinin orta mərhələsində məktəblilər arasında nitqin qrammatik tərəfini mənimsəməkdə çətinliklər

Qrammatik bacarıq, digərləri kimi, mərhələlərlə formalaşır. G.V. Rogova, F.M. Rabinoviç, T.E. Saxarov, qrammatik bacarıqların formalaşmasının aşağıdakı mərhələlərini fərqləndirir:

Qavrama (müəllimin nitqində qrammatik hadisənin təqdimatı var)

Təqlid (qrammatik hadisələri müəllimdən sonra təkrarlamağa əsaslanan məşqlərdə, əvvəllər yerinə yetirilənlərlə eyni məşqləri yerinə yetirməkdə öyrətmək)

Əvəz (boşluqlarda mənalı doğru sözləri əvəz etmək)

Çevrilmə (fel formalarının dəyişdirilməsi)

Reproduksiya (əldə edilmiş biliklərin müstəqil şəkildə təkrarlanması)

Beləliklə, hazırda "bacarıq" anlayışının tərifi ilə əlaqədar fərqli fikirlər var, bunun səbəbi, bacarıq və qabiliyyətlərin formalaşmasının bir zaman dilimində xarici dil öyrətmək vəzifələrindən biri olmasıdır. hər bir tələbə fərqli mövqelərini nəzərə alır.

İngilis dilinin tədrisində qrammatika bacarıqlarının formalaşması mühüm rol oynayır. Qrammatik dil biliklərinin digər bölmələrinin əsasını təşkil etdiyi üçün qrammatik bacarıqlara yiyələnmək şagirdlər üçün zəruridir və qrammatik bacarıqlar formalaşmadan ingilis dilini öyrənmək mümkün deyil. Qrammatik bacarıq mərhələlərlə formalaşdığından, fərdi olaraq həll olunan bu bacarığın mənimsənilməsində fərdi çətinliklər yarana bilər.

Fəsil 2. Təlimdə nəzarət

2.1 "Nəzarət" anlayışı. Nəzarət funksiyaları

Nəzarət öyrənmə prosesinin ayrılmaz hissəsidir. M.V. Gamezo nəzarətin aşağıdakı tərifini verir: nəzarət - yoxlama, həmçinin yoxlama və ya nəzarət məqsədi ilə daimi iştirakı.

P.İ -yə görə. Nəzarət, öyrənmə prosesinin bütün mərhələlərində baş verir, lakin proqramın bir hissəsini öyrəndikdən və təlim mərhələsini başa vurduqdan sonra xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. P.I. Pidkasisty, öyrənmə nəticələrinin testinin mahiyyətinin, müəyyən bir proqram, mövzu üçün dövlət təhsil standartına uyğun gəlməli olan şagirdlərin biliklərinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək olduğunu söyləyir.

Metodist Şatilov S.F. aşağıdakı nəzarət funksiyalarını vurğuladı:

Nəzarət və düzəldici (bu bacarığı artırmaq üçün ayrı -ayrı şagird qrupları tərəfindən yeni materialın mənimsənilmə dərəcəsinin müəyyən edilməsi)

Nəzarət və profilaktik (şagirdlərin diqqətini hansı bacarıq və qabiliyyətlərin nəzarət altına alınacağına yönəldir)

Nəzarət və ümumiləşdirmə (təlimdə kursun müəyyən bir hissəsi üçün nitq bacarıqları və nitq bacarıqları səviyyəsinin müəyyən edilməsi)

Nəzarət və stimullaşdırma (baldakı bir işarə öyrənmədə bir stimuldur)

Nəzarət və təlim (məzmun, texnika və metodlar təhsil xarakterli olmalıdır)

Nəzarət və diaqnostika (materialın mənimsənilməsinin müvəffəqiyyətini və ya uğursuzluğunu vaxtında aşkar etməyə imkan verir və bundan asılı olaraq əlavə təhsil prosesi qurulur)

Nəzarət və təhsil və inkişaf.

Beləliklə, belə nəticəyə gələ bilərik ki, əgər nəzarət tapşırıqları yuxarıda göstərilən bütün funksiyaları ehtiva edirsə və yerinə yetirirsə, onda nəzarət şagirdlərin biliklərini yoxlamaq üçün yüksək effektiv vasitəyə çevrilə bilər.

2.2 Nəzarətin növləri və formaları

Bir neçə növ nəzarət fərqlənir. G.V -yə görə. Rogovoy, F.M. Rabinoviç, T.E. Şəkər nəzarəti cari, tematik (PI Pidkasisty "dövri" adını verir) və son ola bilər. P.I. Pidkasisty nəzarət növlərini belə izah edir:

Cari nəzarət - hər dərsdə bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin sistematik yoxlanılması, sinifdəki öyrənmə nəticələrinin qiymətləndirilməsi.

Periyodik nəzarət, proqramın tam bölmələrindən sonra, təhsil müddətindən sonra həyata keçirilir.

Yekun nəzarət növbəti dərsə keçmə və ya təlimin dəyişdirilməsi ərəfəsində aparılır. Onun vəzifəsi, əlavə təhsili təmin edən minimum təhsili əldə etməkdir.

Metodistlər nəzarət növləri ilə yanaşı, müxtəlif nəzarət formalarını da nəzərdən keçirirlər.

G.V. Rogova, F.M. Rabinoviç, T.E. Saxarov, belə nəzarət formaları var:

Fərdi (tələbə fərdi olaraq soruşulur)

Frontal (bütün siniflərin araşdırması)

Şifahi (şifahi sorğu)

Yazılı (yazılı sorğu)

Gizli (tələbə nəzarət edildiyini bilmir)

Açıq (tələbə nəzarət edildiyini bilir).

Nəzarətin müxtəlif formaları müəllimə yoxlama zamanı onu maraqlandıran bilik və bacarıqları yoxlamağa, həm də tədris metod və üsullarının effektivliyini müəyyən etməyə imkan verir. Nəzarət növləri, nəzarət davranışının məqsədindən və anından asılı olaraq vaxtında nəzarətin həyata keçirilməsinə kömək edir.

2.3 Nəzarət üsulları

Nəzarət həyata keçirərkən çox vacib bir cəhət nəzarət üsulunun seçilməsidir, çünki nəzarətin effektivliyi ondan asılıdır.

P.İ -yə görə. Pidkasisty müasir didaktika aşağıdakı nəzarət üsullarını fərqləndirir:

Şifahi nəzarət üsulları

Yazılı nəzarət üsulları

Müşahidə (məktəb nəzarət üsulları)

Didaktik testlər

P.I tərəfindən verilən əsas nəzarət metodlarının xüsusiyyətlərini daha ətraflı nəzərdən keçirək. Şirəli:

Şifahi nəzarət üsulları - söhbətlər, şagird hekayəsi, izah, mətn oxumaq və s. Şifahi nəzarətin əsasını əsasən şagirdin monoloq cavabı təşkil edir.

Yazılı nəzarət (test, təqdimat, kompozisiya) tələbənin bilik və bacarıqlarının kompleksini tələb etdiyi üçün mənimsəmənin dərin və hərtərəfli testini təmin edir.

Praktiki işlərin həyata keçirilməsi (prosesin və nəticənin müşahidəsinə əsaslanan laboratoriya təcrübələri) öyrənmə nəticələrinin yoxlanılması üçün effektiv, lakin az istifadə olunan bir üsul hesab edilə bilər. Bu üsul peşəkar bir məktəb üçün daha uyğundur.

Didaktik testlər öyrənmə nəticələrini yoxlamaq üsuludur. Adətən olduqca həcmli və təsirli olurlar. Testlər mahiyyət etibarilə digər pedaqoji nəzarət metodlarından fərqlənir. N.V. Rybakova və T.V. Qriqoryeva testlərin quruluşunu belə izah edir: "Məktəb praktikasında ən çox tapşırığın bir suala cavab tələb etdiyi testlərdən istifadə olunur. Bu vəziyyətdə cavab bəzi hallarda mətndəki boşluğu doldurmaq ola bilər. digərləri - təklif olunan cavablardan birinin seçimi. Müasir testlərdə sonuncusu üstünlük təşkil edir. Sualın cavabı özəyi təşkil edən, düzgün cavabı verən və fikirsizliyi ifadə edən ifadələrdir. Düzgün cavab nüvənin əlavə edilməsidir. yəni əla cavab, ağılsızlıq səhv cavab verir, elə bir şəkildə tərtib olunmuşdur ki, şagirddən ləpədən və düzgün cavabı ayırd etmək üçün onun mahiyyətini yaxşı bilməsi tələb olunsun ".

Beləliklə, çoxlu sayda nəzarət üsulları və formalarının olduğu, bir çox elm adamlarının və müəllimlərin yuxarıdakı nəzarət üsullarını və formalarını nəzərdən keçirdikləri və testin ən böyük və təsirli pedaqoji nəzarət üsullarından biri olduğu qənaətinə gələ bilərik. bu məsələni nəzərdən keçirən təhsil işçiləri və alimlər tərəfindən verilən dəlillərlə sübut edilir.

Öyrənmə nəzarəti olmadan öyrənmə prosesi mövcud ola bilməz. Hər bir bilik ötürmə prosesi, biliklərin mənimsənilməsinin effektivliyini izləmək üçün şagirdlərin əldə etdikləri biliklərin yoxlanılmasını tələb edir. Bir çox fərqli nəzarət metodu və forması müəllimə sinifin fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olaraq seçim imkanı verir. Nəzarətin yüksək effektiv nəticələr əldə etmək üçün istifadə edilə bilən yeddi çox funksiyası var.

Fəsil 3. İngilis dili dərslərində testlərdən istifadə

3.1 "Test" anlayışının mahiyyəti

Hal -hazırda, bir nəzarət forması olaraq testin populyarlığının artması səbəbindən bu anlayışın bir çox tərifi var. Budur onlardan bəziləri:

M.V. Gameso aşağıdakı tərifi verir: bir test, müəyyən bir psixoloji xüsusiyyətdəki kəmiyyət və keyfiyyət baxımından fərdi psixoloji fərqləri təyin etmək üçün hazırlanmış, standartlaşdırılmış, çox vaxt məhdud bir testdir.

A. Reber Böyük Psixoloji İzahlı Lüğətində fərqli bir tərif verir: test, sosial, psixoloji və ya psixofiziki xüsusiyyətlərin müəyyən edilməsi üçün mövzuya təqdim olunan suallar və tapşırıqlar toplusudur.

Bu təriflərin hamısı testə bir və ya iki mövqedən baxır. N.S. -nin ən tam tərifi Vygotsky, bu anlayışı ən doğru şəkildə əks etdirdiyindən: bir test, bir funksiyanın inkişafının yüksəkliyini təyin etmək üçün qısa bir eksperimental psixoloji testdir.

Thorndike deyir ki, ənənəvi testlərlə tədqiqat mövzusu heç vaxt dəqiq bilinmir. Həm də hansı vahidlərlə işləyəcəyimiz və kəmiyyət nəticələrinin nə demək olduğu belə bilinmir. Test üsulu, bilinən bir mədəni və gündəlik mühitdə az -çox eyni olan bir sıra şərti fərziyyələrə əsaslanır, lakin başqa bir mədəni mühitə köçürülən kimi sırf empirik yolla qurulan gücünü və dəyərlərini itirir. , əvvəlki fərziyyə şərtləri başqaları ilə əvəz olunmalıdır.

Tələbə performansını təyin etmək üçün istifadə olunan testlər arasında testlərin müxtəlif təsnifatları var:

Tətbiq məqsədinə görə, müəyyən etmək (şagirdlərin biliklərini öyrənmək), diaqnoz qoymaq (şagirdlərin biliklərini diaqnoz etmək) və proqnostik (şagirdlərin gələcək bilikləri üçün tapşırıqlar) var.

Nəzarət növünə görə cari yoxlama testləri (şagirdlərin bilikləri sistemli olaraq yoxlanılır), aralıq nəzarət testləri (təlimin müəyyən hissələrini öyrəndikdən sonra biliklərin yoxlanılması) nəzərə alınır.

Nəzarət proqramının vəziyyətinə görə, standartlaşdırılmış (kompleks) və standart olmayan (yerli) arasında fərq qoyulur.

Struktur və icra üsulu baxımından testlər seçicidir (yuxarıdakılardan cavab seçimi ilə) və sərbəst qurulmuş bir cavab olan testlər (cavabı tamamilə şagird formalaşdırır).

Seçmə cavabların təbiətinə görə alternativ testlər (təklif olunan iki cavabdan birini seçmək), çoxsaylı seçim testləri (bir neçə düzgün cavab mümkündür, ikidən çox təklif olunan cavab var) və çarpaz tipli testlər var (seçim etməlisiniz) Yanlış qaydada yerləşən hər bir sual üçün bir düzgün cavab).

Nəzarət obyektinə görə, dil materialının mənimsənilməsini ölçən testlər var (nəzarət materialın öyrənilməsi mərhələsində aparılır) və dil bacarıqlarının formalaşmasını ölçən testlər (nəzarət konsolidasiya mərhələsində aparılır). .

Testin çox vaxt itirməyən, yoxlayarkən vaxta qənaət edən və eyni zamanda test etməsi tamamilə asan olan bir nəzarət forması olması səbəbindən hazırda test nəzarətinin populyarlığı artır. Çox sayda test var, buna görə testin düzgün formasını asanlıqla seçə bilərsiniz. Buradan belə çıxır ki, testi universal nəzarət forması adlandırmaq olar.

3.2 Test tələbləri

Elm, ölçmə cihazı hesab edərək testlərə yüksək tələblər qoyur. Bu baxımdan testlərin hazırlanması mütəxəssislərin işidir. Test aşağıdakı tələblərə cavab verməlidir: etibarlılıq, etibarlılıq və obyektivlik.

Bir testin etibarlılığı, oxşar şərtlərdə eyni nəticələri təkrar -təkrar göstərməsi deməkdir.

Etibarlılıq, testin, geliştiricinin ölçmək istədiyi biliklərin mənimsənilmə səviyyəsini aşkarlaması və ölçməsi deməkdir.

Testin obyektivliyi testin müstəqilliyi və biliklərin müəllimdən qiymətləndirilməsi deməkdir.

Testlər üçün əsas metodoloji tələb, müəyyən bir mühitdə ən ümumi və geniş yayılmış formada və sadələşdirmə dərəcəsində xüsusi məşq formalarından asılı olmayaraq meylləri araşdırmaları tələbidir.

Beləliklə, yuxarıda göstərilənlərdən belə nəticə çıxır ki, testin müəllimə gözlənilən nəticəni verməsi üçün test fənlərin fərdi xüsusiyyətlərinə əsasən seçilməli, düzgün və düzgün tərtib edilməlidir.

3.3 Testlərin üstünlükləri və mənfi cəhətləri

Testlər, digər pedaqoji nəzarət üsulları kimi, öz üstünlüklərinə və mənfi cəhətlərinə malikdir. İşdə A.V. Konışeva və E.A. Maslyko: "Testlərin üstünlükləri onların obyektivliyində, yəni biliklərin yoxlanılması və qiymətləndirilməsində müstəqilliyindədir. Həmçinin qrup testlərinin üstünlüyü böyük mövzu qruplarını eyni vaxtda əhatə edə bilmək, təcrübəçinin funksiyalarının sadələşdirilməsidir ( təlimatları oxumaq, dəqiq vaxt saxlama), daha vahid iş şəraiti, məlumatları işləmə qabiliyyəti Fərdi testlər müəllimə və ya psixoloqa nəticə olaraq təkcə bal toplamır, həm də bir çox şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin şərti fikrini verir. sınaqdan keçirilmiş insan ".

Yerli didaktikada testlər son vaxtlara qədər zərərli sayılırdı, çünki elm adamları bunun əsasında şagirdlərin seçilməsi və inkişaf imkanlarının məhdudlaşdırılmasına inanırdılar. Bu günlərdə testlərin də qüsurları var. Əsas çatışmazlıq, eksperimentatorun subyektlərlə qarşılıqlı anlaşma əldə etmək, onları maraqlandırmaq qabiliyyətinin azalmasıdır, əlavə olaraq qrup testləri zamanı mövzuların vəziyyətini idarə etmək çətindir, məsələn narahatlıq və s.

Beləliklə, pedaqoji nəzarət üsulu olaraq testlərin üstünlüklərini və mənfi cəhətlərini nəzərə alaraq, testlər apararkən, bu nəzarət metodunun xüsusiyyətlərinə diqqət yetirməklə yanaşı, mövzuların xüsusiyyətlərini də gözdən qaçırmamaq lazımdır. testlər zamanı əldə edilən nəticələrin natamam həcmini hesablayın.

3.4 Test tapşırıqlarını yazarkən müəllimə olan tələblər

Müəllim qrammatik bacarıqların yoxlanılmasında mühüm rol oynayır, çünki müəllim nizam -intizama, düzgün tərtibata və tətbiqə nəzarət etməlidir və bunun üçün nəzarəti həyata keçirmək üçün aşağıdakı bacarıqlara malik olmalıdır:

nəzarətin mahiyyətini və təbiətini müəyyən etmək bacarığı (müəyyən bir sinif və müəyyən bir mövzu üçün uyğun olan düzgün nəzarət formalarını və metodlarını seçmək);

diqqəti müəyyən öyrənmə anlarına, nəzarət obyektlərinə yönəltmək (əsas, əsas, ən vacib görmə nöqtələrini vurğulamaq və onlara həm sizin, həm də şagirdlərin diqqətini çəkmək);

Şagirdlərin diqqətini məktəb mədəniyyətini mənimsəmək üçün vacib olan vacib məqamlara yönəltmək bacarığı, yəni müəyyən bir sinif və verilən mövzu üçün uyğun nəzarət formasını və metodunu seçmək (qaydaları və əsas məqamları izah edin) məktəb mədəniyyəti);

şagirdlərin vəziyyətini və hərəkətlərini, onlara öz təsirlərini nəzərə alaraq (öz davranışlarını və danışmalarını izləmək) izləmək bacarığı;

müəyyən bir tapşırığı müəyyən bir şagirdin şəxsiyyəti ilə əlaqələndirmək, habelə tapşırıqların miqdarını tənzimləmək bacarığı (şagirdlərdən müəllimin onlara göstərdiyi kimi davranmasını tələb etmək);

hər bir şagirdin yaradıcı fəaliyyəti olmadan mümkün olmayan rəqabət ruhunu tədrisə gətirmək bacarığı (şagirdlərə fərdi yanaşma);

Test keçirmək bacarığı (testi keçirməyin bütün qaydalarına riayət edərək uşaqları testə hazırlayın, yoxlayın və qiymətləndirin);

Qiyməti müəyyən bir qiymətlə əlaqələndirmək bacarığı (şəxsiyyətlərarası münasibətlərə təsir etmədən testin qiymətləndirilməsinə uyğun bir qiymət təyin etmək).

Beləliklə, əgər müəllim bütün bu keyfiyyətlərə malikdirsə, o zaman test şagirdlərin biliklərini layiqincə qiymətləndirərək əla bir nəzarət üsulu ola bilər, şagirdlərin biliklərini idarə etməkdə müəllimin əsas köməkçisi ola bilər.

Testlər həqiqətən təsirli bir nəzarət formasıdır, amma bir test aparmaq üçün bir çox şərtlər lazımdır: müəllim nəticənin effektivliyi üçün onun tələblərinə cavab verməli, test diqqətlə hazırlanmalı və düşünülməlidir. bu nəzarət formasının çatışmazlıqları nəzərə alınmalıdır. Testlər düzgün istifadə olunarsa, müəllim obyektiv doğru nəticələr alacaq.

3.5 Qrammatik bacarıqların formalaşmasında testlərin rolu

Xarici dillərin tədrisinin müasir metodologiyası, qrammatik bacarıqların formalaşması prosesini, nəzəri zəruri bir əlaqə olaraq daxil etdiyi, tələbələrin təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsi prosesinin məntiqi ilə obyektiv şərtləndirilən bir sistem kimi qəbul edir. Bacarıqların formalaşması müasir psixoloji və metodoloji elmlər tərəfindən dil vahidləri ilə addım-addım hərəkətlərin formalaşması hesab olunur. Təlim məşqləri sistemində müəyyən bir ardıcıllıqla istifadə olunan və bacarıqları təşkil edən xüsusi hərəkətlərin öyrənilməsinin gedişatını yoxlamağa kömək edən aralıq test tapşırıqları olmadıqda prosedur nəzarət mümkün deyil. Müxtəlif tədqiqatların təhlili göstərir ki, bu cür testlər çox azdır, xüsusən də hərəkətlərin göstərici əsasını mənimsəməyə yönəlmiş testlər. Belə bir şəraitdə, qrammatik bir fenomeni mənimsəmək sonrakı bütün mənfi nəticələrlə birlikdə kortəbii bir prosesə çevrilir. Buna görə də təlim fəaliyyətinin bacarıqların formalaşması prosesinin hər bir mərhələsinin keyfiyyəti haqqında məlumatları dərhal nəzərə alacaq şəkildə təşkil etmək vacibdir. Bunun üçün nəzarət tapşırıqlarına (testlərə) ehtiyac var. Metodistlər və praktiklər arasında qrammatikanı mənimsəməyə yönəlmiş məşqlərin, prinsipcə, nəzarət də daxil olmaqla müxtəlif funksiyaları birləşdirə biləcəyi barədə bir fikir var. Yeganə problem, eyni assimilyasiya obyektinə yönəlmiş bir çox tədrisdən nəzarətedici məşqin seçilmə şərtlərini müəyyən etməkdir. Fikrimizcə, aşağıdakı iki şərtə riayət etmək lazımdır: birincisi, dərsin müəyyən bir hissəsinin aparıcı təhsil vəzifəsi olaraq müəyyən bir obyektin idarə olunmasını irəli sürmək və ikincisi, nəzarət üçün belə bir məşqi seçmək. Xüsusilə aydın şəkildə tələbələrin xarici ifadə olunan hərəkətlərində yoxlanılan müəyyən bir əməliyyatın mənimsənilmə dərəcəsini təqdim etməyə imkan verəcəkdir. Bu anda müəllimin diqqəti, daxil olan məlumatların təhlili üzrə hərəkətləri dəqiqliklə yoxlanılan əməliyyatın mənimsənilməsinə yönəldilməlidir, yəni test bütün funksiyaları yerinə yetirmək üçün ən uyğun ola bilər və bu testdir irəli sürdüyümüz iki tələbi qarşılaya biləcək bir nəzarət üsulu olaraq.

Yuxarıdakılardan belə nəticəyə gələ bilərik ki, qrammatik bacarıqların formalaşmasına nəzarət etmək üçün müəllimin ehtiyac duyduğu bilik miqdarını qısa müddətdə idarə edə biləcək bir metod seçmək lazımdır. yoxlama və yazma asanlığını təmin edəcək, eyni zamanda təsirli olacaq və obyektiv nəticələr göstərəcək. Bu metodun bir test olduğu qənaətinə gəldik, buradan da qrammatik bacarıqların formalaşmasına nəzarətdə əsas rolu oynayan testin olduğu ortaya çıxdı.

Fəsil 4. 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşmasına testlərin təsirinin öyrənilməsi

Giriş

Müəllim Olga Alekseevna Zelenkova ilə birlikdə Admiralteisky rayonunun 255 nömrəli məktəbində pedaqoji diplom hazırlığı keçdik. 6, 1, 3 -cü sinif şagirdləri ilə işlədik.

Tezisimizin məqsədi 6 -cı sinifdə ingilis dili dərslərində nəzarət vasitəsi olaraq testlərin effektivliyini öyrənməkdir.

Bu məqsədə çatmaq üçün 6 -cı siniflər üçün bir sıra dərslər hazırlanmış və çatdırılmışdır. Bu yaşı seçdik, çünki:

Dövlət təhsil standartı 6 -cı sinifdə qrammatik bacarıqların müəyyən bir inkişaf səviyyəsini nəzərdə tutur;

Təlim mövzusunun qrammatik komponentləri qrammatikanın birbaşa komponentləridir, yəni öyrənmə obyektidir.

Dövlət Təhsil Standartına görə, lisenziya tədris praktikamızın əsas məqsədi testlərdən istifadə edərək 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının inkişafına nəzarət etmək idi.

Diplom mövzusu çərçivəsində diplomöncəsi praktikanı keçərkən qarşımıza qoyduğumuz vəzifələr:

qrammatik bacarıqların inkişaf səviyyəsini müşahidə etmək;

bir məktəb şəraitində testlərdən istifadə edərək qrammatika bacarıqlarını yoxlamaq üçün təsirli yanaşmalar tapmaq;

testlərdən istifadə edərək qrammatik bacarıqlara nəzarət etmək üçün seçilmiş metodların effektivliyini izləmək;

testlərdən istifadə edərək seçilmiş qrammatik bacarıqlara nəzarət metodlarının effektivliyini təhlil edin.

4.1 UMK -nın xüsusiyyətləri

İngilis dilini öyrənmə prosesində 6 -cı sinif şagirdləri Opportunities Elementary tədris materiallarından istifadə etdilər. Tədris materiallarına dərslik, iş dəftəri, qrammatika istinad kitabçası, birdilli lüğət, kaset dəsti və müəllim üçün kitab daxildir. Dərslik 16 moduldan və 26 bölmədən ibarətdir. Lisans praktikası zamanı təhsil aşağıdakı bölmələrdə baş tutdu:

Gedən yerlər

Tarix

Hekayələr danışmaq

Sağlam həyat

Dərslikdə aşağıdakı bölmələr var:

Bu modulda siz ... (bu modulda öyrənəcəksiniz ...)

İstiləşmək

Açar sözlər

Qrammatika fokusu (qrammatika bölməsi)

Bacarıqlara diqqət (praktik tapşırıqlar)

Ünsiyyət seminarları (nitq bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlmiş vəzifələr)

Bundan əlavə, tələbələr öyrənilən materialı işlətmək və möhkəmləndirmək üçün müxtəlif tapşırıqları təqdim edən İş kitabından (iş dəftərindən) istifadə edirlər (felin istədiyiniz müvəqqəti formaya salınması, uyğun söz daxil edilməsi, səhvlərin düzəldilməsi). Sinifdə və sinifdən kənarda tədris prosesində şagirdlər dinləmək üçün 2 kasetdən istifadə edirdilər, səs yazıları dinləmə məşqləri və dinləmə mətnləri vasitəsilə fonemik eşitməni yaxşılaşdıra bilər. Tələbələr üçün səs yazısı nümunədir.

TMC -də şagirdlərin əlavə bilik mənbəyi kimi istifadə etmələri üçün bir qrammatika xülasəsi, birdilli lüğət (Mini lüğət) və müəllim kitabı (Müəllim kitabı) da var.

Dərsliyin təhlili zamanı məlum oldu ki, biliyin mənimsənilməsinə nəzarət etmək üçün müxtəlif vəzifələr var:

lüğət və nitq kəşfiyyatını idarə etməyə yönəlmiş tapşırıqları dinləmək, oynamaq və öz dialoqlarınızı tərtib etmək;

tələbələrin müəyyən nitq situasiyaları çərçivəsində öz ifadələrini yaratmasını tələb edən tapşırıqlar, məsələn ... deyək, fərz edək ...;

Əsas nüvəsi dil məşqləri olan qrammatik bacarıqları tətbiq etmək və möhkəmləndirmək üçün tapşırıqlar, məsələn, istədiyiniz formada bir fel qoymaq, ingilis dilinə tərcümə etmək, müəyyən bir müvəqqəti forma istifadə edərək cümlələr qurmaq və s.

Yaradıcı tapşırıqlar, məsələn, bir mövzu haqqında məlumat seçmək, bir təqdimat, buklet və s.

Hər mövzunun sonunda şagirdlərin keçən hissə çərçivəsində öyrənməli olduqları hər şeyi idarə etmək üçün tapşırıqların seçildiyi kompleks tapşırıqlar var. Tədris materialları çərçivəsində ingilis dili dərslərində test tapşırıqlarından istifadə edilməməsini təyin edən çox az olan test tapşırıqları da var və bunun nəticəsi olaraq öz test tapşırıqlarımızı təqdim edirik.

Məktəb proqramında nəzərdə tutulur ki, dərslik 2 il müddətində öyrəniləcək.

4.2 Sinif xüsusiyyətləri

Təcrübə 6 "B" sinfində aparıldı. 6 sinif dil bilik səviyyəsinə uyğun olaraq 2 qrupa bölündü. Şagirdlər dili birinci sinifdən öyrənirlər.

İngilis dili qrupu 12 nəfərdən (7 qız və 5 oğlan) ibarətdir.

Müşahidə dərslərində və müəllimlə söhbətdə göstərildiyi kimi, qrammatik bacarıqlar həmişə ənənəvi nəzarət üsullarından istifadə olunmaqla idarə olunmuşdur. Qızlar öyrənməkdə daha fəaldırlar, lakin oğlanlar da dərsə həmişə cəlb olunurlar. Uşaqlar bütün dərslərdə uğur qazanırlar, mövzu ilə bağlı materiallar çox tez mənimsənilir, heç bir çətinlik yoxdur, ortaya çıxan suallar tez -tez dizayn detalları və ya mövzu ilə birbaşa əlaqəsi olmayan şeylərlə əlaqədardır.

Qrammatika bilikləri öyrənmə mərhələləri üçün lazımi səviyyədə idi, lakin nəzarətlə bağlı bir çox problem var idi. Tədris prosesində test işləri əvvəllər aparılmamışdır.

Şagirdlərin lüğət tərkibində öz səviyyələrində şifahi ünsiyyət üçün kifayət qədər söz var.

Fonetik bacarıq kifayət qədər səviyyədə formalaşmışdır - şagirdlərin aproksemik tələffüzü vardı.

Şagirdlərin dinləmə bacarıqları formalaşmışdır. Şagirdlər xarici dildə danışmağa adekvat cavab verdilər və həm müəllimlə, həm də öz aralarında dialoq qura bilirlər. Dinləmə dərsinin göstərdiyi kimi, orijinal mətnləri dinləmək şagirdlər üçün çətinlik yaratmırdı.

Tələbələr ölkəyə aid məlumatlara tam sahib deyillər. Giriş söhbətindən göründüyü kimi, tələbələr Amerika haqqında, az da olsa İngiltərə haqqında məlumat sahibi idilər, lakin digər İngilis dilli ölkələr haqqında biliklər səthi idi.

Tələbə motivasiyasının dərəcəsi birmənalı qiymətləndirilə bilməz. Bəzi şagirdlər dərsdə çox fəal idilər. Dərsdə təşəbbüs göstərməyən və hər hansı bir tapşırığı, xüsusən də şifahi tapşırıqları yerinə yetirməkdə passiv olan bir qrup şagird də var idi. Qeyd etmək lazımdır ki, motivasiya dərəcəsi şagirdlərin biliklərinin keyfiyyəti ilə birbaşa mütənasib idi.

Ümumiləşdirsək, qrammatik nəzarət yaxşı bilinməmişdi və şagirdlərlə tam uğurlu olmadı. Bunun bir səbəbi ingilis dilini öyrənmək motivasiyasının aşağı olması və test üzərində ənənəvi nəzarət üsullarının yayılması idi.

4.3 6 -cı sinif şagirdlərinin qrammatik bacarıqlarının formalaşma səviyyəsinin müəyyən edilməsi

Bu təcrübə, lisenziya praktikamızın başladığı anda tələbələr arasında mövcud bilik səviyyəsini müəyyən etmək məqsədi daşıyırdı. Müəllimə görə, şagirdlərin bilik səviyyəsi kifayət qədər yüksəkdir. Məhz bu biliklərə əsaslanaraq ənənəvi nəzarət metodlarını testlərdən istifadə edərək biliklərin yoxlanılması ilə əvəz etməyi planlaşdırırıq.

Topun 6 -cı "B" sinifində biliklər bir sıra qrammatik məşqlərin nümunəsi ilə sınaqdan keçirildi, məsələn:

Yalnız mümkün olduqda bu cümlələrdə mövqe göstərmək üçün "və ya" işarələrini istifadə edin.

Bu müəllifin kitabı. - Müəllifin kitabı.

Qutunun altını görə bilmirəm.

Gəminin heyəti kiçik idi.

Bu heç kimin günahı deyil.

Eliotun şeirlərindən xoşunuz gəlirmi?

Masanın ayağı budur.

Maşının açarı haradadır?

Arabanın səsi eşidildi.

Bu məşq mövzunu yaxşı bildiyini, bu vəzifəni başa düşdüyünü və cümlələri qrammatik cəhətdən düzgün bir şəkildə düzəldə biləcəyini göstərdi. Şagirdlərin hamısı yaxşı nəticələr göstərmədi, ehtimal ki, yalnız bir hecalı ifadələr qura bilirlər və müəyyən bir vəziyyət üçün cümlələri necə düzəltməyi bilmirlər. Nəticələr belə oldu: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Şagirdlərə verilən növbəti tapşırıq əvvəlkindən xeyli fərqlənirdi:

Qrammatikaya diqqət yetirərək sözləri mötərizədə tərcümə edin

Sadəcə cəzalandırıldı

Avtobusda rahatlıq üçün (çox adam) vardı və sərnişinlər adada dayanmışdılar. Körpəni daşıyan gənc bir qadın (çox minnətdar idi) bir qoca ona oturacaq təklif etdi. Körpə (tez yuxuya getmişdi). Qocaya təşəkkür etdi. Hamı (qarışıq) idi və gənc ana məmnun idi. Bu (yaxşı iş) idi.

Bu işdə şagirdlər bir çox çətinliklərlə üzləşdilər: birincisi, qrammatik cəhətdən düzgün bir ifadəyə şübhə ilə yanaşmaq, ikincisi, mövcud lüğət ehtiyatının olmaması. Bu məşqin məqsədi, şagirdlərin qrammatik bacarıqları səviyyəsində tam şəkildə tətbiq olunan ingilis dilindəki ekvivalentləri təklif olunan vəziyyətdə seçmək və düzgün istifadə etmək bacarığını müəyyən etmək idi. Aşağıdakı nəticələri əldə etdik: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Şagirdlərə verilən üçüncü tapşırıq:

Sualları uyğun cavablarla uyğunlaşdırın

Misal üçün:

Hara gedirler? - Onların ən sevimli yeri Şotlandiyadır.

Josh kimdir? - Qızımın sevgilisidir.

Kimin itidir? - Bu Məryəmdir.

Sən kimsən? - Mən anamın qızıyam.

Sən nə - Mən şagirdəm.

Nəticədə çek aşağıdakı nəticələri verdi:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Şagirdlər bu tapşırığı gözlədikləri qədər yaxşı bacarmadılar, çünki tapşırıq bizə ya tədris metodlarının seçilməsinin aşağı səmərəliliyindən, ya da nəzarət metodlarının aşağı səmərəliliyindən bəhs edən keçilə bilən bir mövzu çərçivəsində idi. lisenziya praktikası zamanı öyrənməliydik. Eyni zamanda, bir çox tələbə "Kimsən?" Və "Sən kimsən?" Sualları ilə qarışıq idi, baxmayaraq ki, bu şübhələr belə yaranmamalı idi. Bu tapşırığın məqsədi, şagirdlərin tamamilə xarici bir mətndə oriyentasiya səviyyəsini, onların dil tahminlərini və kontekst üzərində işlərini müəyyən etmək idi və bu tapşırıq sual və cavablarda müvəqqəti formaların olması nəzərə alınmaqla həyata keçirildi. üst -üstə düşmək, şagirdlərin diqqətini onlara yönəltmək məcburiyyətində qaldı.

Tapşırıqların kifayət qədər yüksək olmaması, çox güman ki, şagirdlərin hər şeyin ingilis dilində təqdim edildiyi xarici bir dərslik əsasında öyrənməyə başlamasından qaynaqlanırdı.

Təcrübə zamanı şifahi iş də aparıldı. Yeni leksik materialdan istifadə etməklə "Kənddə" mövzusunda cüt -cüt dialoq qurmaqdan ibarət idi. Bu, bütün uşaqların Keçmiş Sadə Zamanı yaxşı bildiyini və bəziləri hətta Future Simple Tense-dən istifadə edərək dialoqlar qurduqlarını müəyyən etməyə imkan verdi. Bu tip işlər şagirdlərin şifahi nitqdə qrammatik bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək məqsədi ilə həyata keçirilmişdir. Həm də həyat vəziyyətlərinin dizaynı təxəyyülü yaxşı inkişaf etdirir, cavabın məntiqi, sürətli cavab reaksiyası, şifahi nitqdə düşünməyə vaxt olmur, buna görə də tələbələr əslində əldə etdikləri bütün bilikləri yaxşı nümayiş etdirirlər. Şifahi iş, hansı şagirdlərin hansı problemlərlə üzləşdiyini və qrammatik bacarıqların formalaşdırılması üçün hansı fərdi işlərin edilə biləcəyini anlamağa imkan verdi. Bütün dialoqlar şagirdlər tərəfindən əvvəlcədən hazırlanmış, düşünülmüş, şifahi nitq yazıldığından daha yaxşı qurulmuşdur, buna görə aşağıdakı nəticələri əldə etdik: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

Ümumiyyətlə, bütün tapşırıqların nəticələri qənaətbəxş idi. Hələ mənfi və qənaətbəxş qiymətlər olduğuna görə qərara gəldik ki, qrammatik bacarıqların inkişafına daha effektiv nəzarət etmək üçün ənənəvi nəzarət üsullarını test nəzarəti ilə əvəz etmək lazımdır. Təklif olunan səmərəliliyin artmasını yoxlamaq lazım idi.

4.4 Qrammatik bacarıqları inkişaf etdirmək üçün testlərdən istifadə

Təcrübəmizin nəticələrinə və müəllimin bilik səviyyəsinə dair rəyinə əsasən, köhnə bilikləri möhkəmləndirmək və yeni bilikləri daha yaxşı idarə etmək üçün hər modul üzrə şagirdlərin biliklərini bir neçə dəfə yoxlamaq qərarına gəldik. Təcrübənin nəticələrini təhlil etdikdən sonra qərar verdik ki, nəzarət testdən istifadə olunmaqla həyata keçirilsin. Testlər şagirdlərin bilikləri nəzərə alınmaqla müxtəlif qrammatik materiallar üzərində təklif edilmişdir.

"Gedən yerlər" mövzusunda 6 "B" sinifində keçirilən bir dərs parçası:

Şagirdlərə təklif olunan ilk test tapşırığı (Əlavə 1 -ə baxın), "Keçmiş" qrupunun vaxtında şagirdlərin oriyentasiyasını yoxlamaq idi. Şagirdlərə hazır tapşırıqları olan, üzərində itkin sözləri olan cümlələrin yazıldığı vərəqlər verildi. Bu sözlər "Keçmiş" qrupunun fərqli zamanlarda qoyduğu fellər idi. Həm də yoxlamanın düzgünlüyünə görə cavab variantları arasında şagirdlərə hələ məlum olmayan vaxtlar da olurdu.

Misal üçün,

Uşaqlar bağçada ikən anaları tələsik nahar bişirirdi.
	oynayırdılar
	oynadı
	oynayırdı
	oynamışdı

Şagirdlər yalnız düzgün cavabı seçib işarələməli idilər.
Nəticə: bu cür tapşırıq, şagirdlərin kontekstdə söz ehtiyatı ilə necə işləyə biləcəyini müəyyənləşdirməyə imkan verir, məntiqi təfəkkürü inkişaf etdirir, müstəqil iş bacarıqlarını öyrədir. Bu işin nəticələri göstərdi ki, bu tip nəzarət həm bu sinif üçün, həm də ümumiyyətlə istifadə üçün olduqca məqbuldur. 12 şagirddən 7 nəfər "5", "4" qiymətinə - 4, "3" qiymətinə - 1 nəfər və "2" - 0 qiymət almışdır.

Test (Əlavə 2 -ə baxın) bu əvəzliklərin istifadəsini təkrarladıqdan sonra dərsin sonunda şagirdlərə yaxşı tanış olan "bəzi" və "hər hansı" əvəzlikləri üzərində aparıldı. Şagirdlərə tapşırıq tamamilə düzgün başa düşülməsi üçün rus dilində bir tapşırıq verildi. Şagirdlərə bu cümlələri tamamlamaq üçün iki seçimli cümlələr təqdim edildi. Mövzuna görə, bu variantlar "bəzi" və "hər hansı" əvəzlikləri idi.
Misal üçün,

Qəhvə içə bilərəm, xahiş edirəm?
	bəziləri
	hər hansı

Nəticə: dərsdə, keçən materialın mənimsənilməsinin effektivliyinə nəzarət etmək üçün qrammatik test keçirildi. Test, dərsə qatılanların hamısının biliklərini yoxlamağa imkan verdi. Yazılı test işi müəllimə şəxsiyyətinə və ona qarşı şəxsi münasibətinə keçmədən uşaqların biliklərini obyektiv qiymətləndirməyə imkan verir ki, bu da həddən artıq qiymətləndirilməyə və ya qiymətləndirilməməyə səbəb ola bilər. Görülən işlərin nəticələri belə oldu: "5" - 8 nəfər, "4" - 3 şagird, "3" - 0 nəfər və "2" - 0 nəfər. 1 şagird dərsə gəlmədi.
6 "B" sinifində "Tarix" mövzusunda keçirilən bir dərs parçası:
Bir çox tələbə ingilis dilindən istifadə edərkən müqayisəli sifətlərlə problem yaşamışdır. Şagirdlər bir sifətin nə zaman tək hecalı, çoxsəsli olduqda isə qısa sifətlərdə son samitin ikiqat artırılması lazım olduğunu və nə vaxt dəyişdirilməsini qətiyyən başa düşmədilər. Bir sıra məşqlərdə nəzəriyyə ilə izahlı iş aparıldıqdan və əldə edilən biliklərin inkişafından sonra şagirdlərdən əldə etdikləri bilikləri praktikada tətbiq etmələri istənildi. Şagirdlərə 15 sualdan ibarət bir test verildi (Əlavə 3 -ə baxın). Hər sualda bir söz, yəni müqayisəli sifət buraxıldı. Hər bir sualın 3 cavab variantı var idi, onlardan şagirdlərin fikrincə doğru olanı və s. Seçmək istəndi .................

Qrammatika bacarıqlarının xarakteristikası

ƏLAVƏ MATERİAL

Qrammatik danışıq qabiliyyəti şifahi nitqdə qrammatik hadisələrin ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış, kommunikativ motivli istifadəsi kimi başa düşülür. Qrammatik danışıq qabiliyyətinin əsas keyfiyyətləri qrammatik əməliyyatların yerinə yetirilməsində avtomatlaşdırma və bütövlük, forma və mənaların vəhdəti, fəaliyyətinin situativ və kommunikativ şərtliliyidir.

Müəyyən bir dildə şifahi nitqdə sözlərin düzgün və avtomatlaşdırılmış şəkildə formalaşmasını və istifadəsini təmin edən qrammatik bacarıqları nitq morfoloji bacarıqları adlandırmaq olar. Bunlara şifahi nitqdə düzgün istifadə bacarıqları daxildir.

Danışıq qrammatik bacarıqları, dil tendensiyalarına uyğun olaraq, şifahi nitqdə analitik (İngilis dili) və fleksion-analitik dillərdə (Alman, Fransız) bütün növ cümlələrdə ardıcıl olaraq düzgün və avtomatlaşdırılmış sözlərin düzülüşünü (söz sırası) təmin edə bilər. sintaktik nitq bacarıqları olaraq təyin oluna bilər. cümlələrin əsas sintaktik sxemlərini (stereotiplərini) mənimsəmək bacarığı.

Mükəmməl dil biliyinə malik yazılı nitqin morfoloji və sintaktik nitq bacarıqları, yazılı nitq formasına görə, yəni əlavə ilə şifahi nitq bacarıqları ilə eyni mexanizmlərə malikdir. qrafik və imla bacarıqları.

Bu bacarıqlar şifahi və nitq bacarıqlarından, ilk növbədə yazılı nitq formasının xüsusiyyətlərinə görə daha diskursiv analitik xarakterə malik olmaları ilə fərqlənir. Nitq əsərinin yazılı şəkildə düzəldilməsi prosesi, şifahi formada nitq yaratmaq prosesindən fərqli olaraq, yazılana qayıtmağa, üzərində dayanmağa, təhlil etməyə, düzəltməyə, orfoqrafik qrammatik qaydalardan istifadə edərək aydınlaşdırmağa imkan verir. yazılı nitq şifahi mövzular qədər sərt şəkildə müəyyən edilməmişdir. nitq.

Reseptiv qrammatik bacarıqlar yazılı və şifahi mətndə qrammatik məlumatların (morfoloji formalar və sintaktik quruluşlar) tanınması və dərk edilməsi üçün avtomatlaşdırılmış hərəkətlər kimi başa düşülür. Şifahi və yazılı mətnlərin qəbulu həm dil materialının aktiv, həm də passiv bilikləri ilə həyata keçirilə bildiyindən, reseptiv qrammatik bacarıqlar reseptiv-aktiv və reseptiv-passiv qrammatik oxu və dinləmə bacarıqlarına bölünməlidir.

Reseptiv-aktiv qrammatik dinləmə bacarıqları, qrammatik hadisələrin eşitmə-nitq-motor şəkillərinin və onların mənalarının avtomatik danışıq əlaqələrinə əsaslanır. Reseptiv-aktiv qrammatik oxu bacarıqları bu hadisələrin vizual-qrafik və nitq-motor şəkillərinin mənaları ilə əlaqələrinə əsaslanır. Bu əlaqələr, qəbuledici prosesin avtomatlaşdırılmasında və oxunan (yoxlanılmış) mətnin və onun tərkibindəki qrammatik məlumatların davamlılığının (dərhal) anlaşılmasında özünü göstərir. nitq fəaliyyəti, yəni oxumaq və dinləmək təcrübəsi.

Şagirdlər aktiv qəbuledici nitq qrammatik bacarıqları ilə yanaşı, passiv qəbuledici bacarıqları da formalaşdırmalıdırlar (passiv mənimsənilən qrammatik material çərçivəsində). Bu bacarıqlara aşağıdakılar daxildir:

1) mətndəki qrammatik hadisələri tanımaq və anlamaq bacarıqları
formalaşması prosesində yaradılan görüntülərin vizual yaddaşında mövcuddur
oxu təcrübəsinin inkişafı;

2) təhlilin diskursiv-əməliyyat linqvistik qrammatik bacarıqları (analiz
deşifr etmək) mətnin qrammatik məlumatı.

Birinci növ qrammatik bacarıqlar çox asan oxunma prosesində, ikincisi - qrammatik cəhətdən çətin mətnləri və ya bir mətn vərəqini oxumaq və qrammatik hadisələrin təhlili elementlərinin istifadəsi nəticəsində formalaşır.

Qrammatik materiallarla işləməkdə diskursiv və analitik bacarıqlar kimi başa düşülən dilçilik qrammatik bacarıqları (əyilmə bacarıqları və sözlərin düzülüşü), dil məşqlərinin yerinə yetirilməsi prosesində qrammatik biliklər əsasında formalaşır və yerinə yetirilir.

Eyni adlı nitq qrammatik bacarıqları kimi, qəbuledici ola bilərlər (qrammatik hadisələri yazılı və şifahi mətndə tanıyarkən), həm də məhsuldar ola bilər və əsasən yazılı şəkildə, daha az danışarkən, fon komponenti kimi istifadə edilə bilər.

Dil qrammatik bacarığı danışıq, ünsiyyət qurmamaq və fəaliyyətinin situasiyasızlığı ilə xarakterizə olunur.

Orta məktəb şəraitində dil bacarıqlarının formalaşmasına ehtiyac bir sıra səbəblərlə izah olunur ki, bunlara aşağıdakıların adını çəkmək lazımdır. Birincisi, dil bacarıqları ehtiyat rolunu oynaya bilər ”nitq qrammatik bacarığı uğursuz olduqda (unudulduqda, avtomatlaşdırma zamanı, qrammatik səhvlərlə ifadə olunan nitqdə uğursuzluqlar olduqda) və ya onun kifayət qədər avtomatlaşdırılmaması halında. İkincisi, dil bacarığı danışanın özü tərəfindən nitq fəaliyyətinin düzgün yerinə yetirilməsini nəzarət edən mexanizmin bir hissəsidir və səhv yerinə yetirildikdə səhvin düzəldilməsini təmin edir. Üçüncüsü, dil və nitq qrammatik bacarıqlarının paralel formaları nitq bacarıqlarının yaranması üçün şüurlu oriyentasiya zəmini yaradır.

Məhsuldar nitq fəaliyyəti üçün qrammatik bacarıqların öyrədilməsi.

Danışmaq avtomatlaşdırılmış qrammatika bacarıqları tələb edir. Avtomatlaşdırma eyni hərəkətləri müəyyən qrammatik materiallarla dəfələrlə təkrarlamaqla əldə edilir. Lakin, avtomatlaşdırma dərəcəsindən asılı olmayaraq, bacarıq hərəkətlərin müstəqilliyini nəzərdə tutur. Bu, fərqli vəziyyətlərdə danışanın öyrəndiyi quruluşdan istifadə edə biləcəyi deməkdir və vəziyyətlərdəki fərq, strukturların fərqli bir leksik doldurulmasını nəzərdə tutur. Tələbə yadda qalan strukturları bitmiş formada istifadə edərsə, qrammatik bacarıqdan danışmaq olmaz, çünki səviyyəsindən (söz səviyyəsi, söz birləşmə səviyyəsi, cümlə səviyyəsi) asılı olmayaraq hazır nitq vahidlərinin mənimsənilməsi söz ehtiyatı ilə eyni şəkildə baş verir. alınması.

Qrammatik bacarıq ümumiləşdirməyə əsaslanır, lakin kifayət qədər miqdarda bu cür materialın mənimsənilməsi ilə müəyyən lüğət hüdudlarında, müəyyən bir leksik material üzərində inkişaf edir. Əks halda, yəni bir qrammatik bacarıq formalaşdırma prosesində sözlərin sayı kifayət qədər olmadıqda, lazımi ümumiləşdirmə əldə edilmədikdə, bacarıqların ötürülməsini təmin etməyən sadə bir əzbərləmə meydana gəlir, yəni. "Öyrəndiklərini yeni şəraitdə istifadə etmək". Bu cür bacarıqlar praktik olaraq faydasızdır.

Aktiv qrammatika bacarıqlarında aşağıdakı hərəkətlər fərqlənir:

1) təklif olunan modellərin seçilməsi;

2) söz formasının seçilməsi və söz formalarının formalaşması;

3) əmr sözlərinin seçimi - ön sözlər, məqalələr, əvəzliklər və s. və onların birləşməsi
əhəmiyyətli sözlərlə.

Bütün sadalanan hərəkətləri özündə cəmləşdirən nitq nümunələri tədrisdə istifadə edilərsə, şagirdlərin vəzifəsi xeyli asanlaşar. Müəyyən nümunələrdən avtomatik istifadə etmək qabiliyyəti, bu nümunələrin istifadə edilə biləcəyi (və ya edilməli olduğu) xüsusi nitq (təhsil-nitq) halları yaratmaqla əldə edilir.

Qrammatik bacarıqların formalaşmasında köçürmə və müdaxilə kimi psixoloji faktorlar böyük əhəmiyyət kəsb edir. Ana dilinin müdaxilə təsiri, məhsuldar qrammatik bacarıqların inkişafı zamanı xüsusilə güclü şəkildə özünü göstərir. Ancaq bu mövqedən tez -tez nəticələr çıxarılır, buna görə də ana dilini hər hansı bir şəkildə xarici dil dərslərindən çıxarmaq lazımdır. Eyni zamanda, yalnız məşqləri yerinə yetirmək kifayət deyil; müəllimin izahları, nümayiş, müqayisə və qayda da lazımdır. Hər şeydən əvvəl qeyd etmək lazımdır ki, formalaşmış bir bacarıqla hərəkətlər avtomatik olaraq həyata keçirilsə də, bu bir bacarıq inkişaf etdirərkən şüurun qarşısını almaq lazım deyil. Psixologiyadan məlumdur ki, bir bacarıq formalaşırkən, bu şüurlu bir hərəkətdir. Bacarıq, avtomatizm və şüurun birliyidir. Bundan əlavə, əvvəlcə başa düşülən şey daha yaxşı mənimsənilir. Bacarıq kifayət qədər sabit olmadıqda, nitq fəaliyyətinə daxil edildikdə məhv edildikdə də şüur ​​lazımdır.

Beləliklə, görünür ki, reproduktiv qrammatik bacarıqların formalaşması zamanı şüur ​​əlbəttə mövcuddur, lakin materialın təbiətindən, təlim səviyyəsindən və bu qrammatik bacarıqlara yiyələnmə mərhələsindən asılı olaraq müxtəlif yollarla özünü göstərir.

Tədris bacarıqlarının mərhələləri onların formalaşmasının psixoloji mərhələlərinə uyğundur: sadə hərəkətləri təcrid etmək və mənimsəmək mərhələsi, sadə hərəkətləri birləşdirmə mərhələsi, mürəkkəb hərəkətlərin yerinə yetirilməsinə keçid, bacarıqların təkmilləşdirilməsi. Buna görə, aktiv qrammatik bacarıqların öyrədilməsinin aşağıdakı mərhələlərini ayırmaq olar (ayrılma bir qədər ixtiyari):

1) hazırlıq;

2) ibtidai;

3) birləşmə;

4) sistemləşdirmə.

Birinci, hazırlıq mərhələsi şagirdlər üçün göstərici bir hərəkət əsası yaratmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur, yəni. təqdimat prosesinə uyğun olan materialla necə davranmalı olduqlarını izah edin və göstərin.

Qrammatik materialdan və öyrənmə mərhələsindən asılı olaraq təqdimat ya bir qayda təlimatının mesajını, ya da bir nitq nümunəsinin təqdimatını ehtiva edir.

Bununla birlikdə, hazırlıq mərhələsi mümkün qədər az vaxt aparmalıdır, bundan sonra dərhal qrammatik formanın tanış lüğət ilə birlikdə işlənməsini ehtiva edən ibtidai mərhələyə keçmək lazımdır. Şagirdlərin diqqəti əsasən forma yönəldildikdə, ibtidai mərhələdə nitq modelinin avtomatlaşdırılmasının məqsədləri, əvəzedicilərdəki müxtəlif məşqlərə ən uyğundur. Bu həm sırf şifahi əvəzetmə (müəllimin səsi və ya səs yazma qurğusunun köməyi ilə), həm də vizual dəstəklə əvəzləmə (axtarış masaları, şəkilli vizualizasiya və s.) Ola bilər. Əvəzedici məşqlər müəyyən miqdarda mexaniki işdən məhrum deyildir, buna görə də ibtidai mərhələdə uzanmaq yersizdir, çünki mexaniki iş formaları, yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, qrammatik bacarıqlara yiyələnmək məsələsini həll edə bilməz. Ötürmə qabiliyyətini təmin edəcək çevik bir dinamik bacarıq yaratmaq üçün nitq vəziyyəti ilə qrammatik vasitələr arasında əlaqə yaradan məşqlərə ehtiyac var. Bu zaman şagirdlər real olanlara yaxın şərtlərdə yerləşdirilir. Bu cür məşqlərin əsas vəzifəsi bu qrammatik fenomeni istifadə etmək bacarığını avtomatlaşdırmaya gətirməklə forma üzərində işləmək olsa da, şagirdlər zehni səylərini bu forma cəmləməməli, dediklərinin məzmununa diqqət yetirirlər. Bu cür məşqlər birləşmə mərhələsinə uyğundur və onları şərti olaraq nitq hazırlığı adlandırmaq olar.

Dördüncüsü, sistemləşdirmə mərhələsi həm müdaxilənin qarşısını almaq lazım olduğu zaman, həm də məqsədli olaraq hər hansı bir qrammatik materialla işi başa çatdırmağın müəyyən bir mərhələsində bacarıqların formalaşması ilə birlikdə baş verə bilər.

Aktiv (reproduktiv) qrammatik bacarıqların öyrədilməsinin hər bir mərhələsinin mahiyyətini qısaca təsvir edərək, bu bacarıqların əldə edildiyi nümunə tapşırıqları vermək məsləhətdir. Artıq qeyd edildiyi kimi, birinci mərhələ materialın təqdimatıdır və hərəkət üçün indikativ əsas yaratmağa xidmət edir, burada aparıcı rol müəllimə verilir, o da şagirdlərə bir qayda göstərişi və yerinə yetirmək üçün bir model verir. hərəkətlər və ya (təlimin materialından və mərhələsindən asılı olaraq) - analoji hərəkətlər üçün nümunə.

Başlanğıc mərhələdə, dəyişən leksik material üzərində eyni hərəkətin dəfələrlə təkrarlanması olur. İbtidai mərhələnin məşqləri həm əyani dəstək olmadan, həm də vizual aydınlıq elementləri ilə həm seçim etmədən, həm də seçim elementləri ilə müxtəlif əvəzediciləri təmsil edir.

Birləşdirmə mərhələsində yerinə yetirilən məşqlərin iki məqsədi var: avtomatlaşdırılmış qrammatik bacarıqların formalaşdırılması (buna görə də onların yerinə yetirilməsi prosesində bu qrammatik formaların istifadəsində çoxlu praktika təmin etmək lazımdır) və tətbiq olunan qrammatik mühitlə ən çox istifadə edildiyi nitq vəziyyəti arasındakı təbii əlaqə. Bu cür məşqlər həm söhbət, həm də mesaj şəklində ola bilər.

Alıcı nitq fəaliyyəti üçün qrammatika bacarıqlarının öyrədilməsi.

Akademik L.V. Şcherba fərqli qrammatikaların olması lazım olduğuna diqqət çəkdi: biri danışmağı öyrətmək üçün, digəri oxumaq üçün. O yazırdı: “Passiv qrammatika, müəyyən bir dilin marşallaşdırıcı elementlərinin funksiyalarını, mənalarını, formasından asılı olaraq öyrənir, yəni. onların xaricindən. "

Kommunikativ bir proses olaraq oxumaq oxucu qarşısında aşağıdakı vəzifələri qoyur: morfemlərin, sözlərin, cümlələrin qrafik formasını tanımaq və onlarda ifadə olunan mənanı dərk etmək. Yetkin oxu, dərk edilən çap materialının algısal işlənməsinin avtomatizmi və nitq fəaliyyəti zamanı yaranan semantik problemlərin həllinin adekvatlığı ilə xarakterizə olunur. Nəticə etibarilə, passiv qrammatikanın tədris yolu bu kommunikativ prosesi təkrarlamalıdır, yəni "passiv qrammatika fenomeninin təsviri formadan (daha doğrusu xüsusiyyətlərindən) məzmununun açıqlanmasına qədər aparılmalıdır" və məşqlər bu xüsusiyyətlərin tanınmasının avtomatizminin və onların müvafiq dəyərlə əlaqəsinin inkişaf etdirilməsinə yönəldilməlidir. Passiv qrammatika qaydalarında, müəyyən bir hadisənin tanına biləcəyi əlamətləri göstərmək lazımdır.

Qəbuledici qrammatik bacarıqların formalaşması üçün məşqlər, ilk növbədə, müəyyən bir qrammatik hadisənin əlamətlərini təcrid etməyə, öyrənməyə kömək edən avtomatizmləri inkişaf etdirməyə, ikincisi isə qrammatik hadisələri oxuyarkən gözləməyə (gözləməyə) kömək edən müəyyən stereotipləri formalaşdırmağa yönəldilməlidir. .

Şagirdlərin qrammatik hadisələrin əlamətlərini görməyi öyrənmələri üçün əvvəlcə öyrənilən qrammatik fenomenin əlamətlərini vurğulamalı olduqları ayrı, əlaqəsiz cümlələr təklif edilməlidir.

Bundan əlavə, şagirdlərin öyrənilmiş formadan istifadə etmələri üçün yazma (əsasən ev) məşqləri etmək faydalıdır.

Xüsusiyyətlərin hesablanması bacarıqlarının formalaşması ilə bağlı bütün məşqlər tanış söz ehtiyatına əsaslanır.

Şagirdlər qrammatik bir fenomeni tanımaq üçün avtomatlaşdırılmış bacarıqları inkişaf etdirdikdən sonra "bu fenomeni mətndə özbaşına, qeyri -iradi qəbul etmə qabiliyyətini" inkişaf etdirməlidirlər. Bu məqsədlə, şagirdlərə müəyyən bir frazeoloji stereotipi inkişaf etdirmək üçün öyrənilən strukturlarla doymuş, mənalı, ardıcıl qısa mətn parçalarını oxumaq üçün kifayət qədər təcrübə vermək lazımdır.

Hazırda bütün təlim sistemləri bu bacarıqların ardıcıl şəkildə formalaşmasına yönəlib.

Metodologiya elmində qrammatik bacarıqların formalaşmasının aşağıdakı mərhələlərini ayırmaq adətdir.

1. Struktur anlayışı. Təqdimat zamanı baş verir və quruluşun nitqdə işlədiyini nümayiş etdirir. Müəllim istifadə etməsini nümayiş etdirir
ünsiyyət qurmaq üçün quruluşlar.

2. Təqlid. Hər hansı bir dil əldə etmənin zəruri bir mərhələsi. Təqlidedici hərəkətlər isə nitq şəraitində edilməlidir. Burada formaların yaranmasında bənzətmə mexanizmi formalaşmağa başlayır.

3. Əvəzetmə. Burada dizayn alt bacarığı formalaşmağa başlayır. Nitq modelinin ümumiləşdirilmiş modeli haqqında biliklər yaranır.

4. Çevrilmə. Dizayn alt bacarığı gücləndirilir. Sa mexanizmi
quruluşa güclü bir çağırışdır.

5. Məqsədli təcrid olunmuş istifadə etmək. Burada reproduksiyaya əsaslanır
məqsədyönlü bir zəng və bir avtomatik istifadə
strukturlar.

6. Keçid. Bu mərhələdə seçim mexanizmi və superfrazal
gözləmə. Danışanın (tələbənin) diqqəti birbaşa yönəldilmir
həzm olunan quruluş; başqalarına da keçir. Məhz burada quruluşa sahib olmaq, bacarıqların sabitliyi yoxlanılır.

Xatırladaq ki, mətn əvvəli mərhələsində baş verən bu mərhələlər, yəni. bacarıqların formalaşması mərhələsində.