İdrak prosesləri (qavrayış, yaddaş, təfəkkür, təxəyyül) hər hansı insan fəaliyyətinin tərkib hissəsi kimi daxil edilir və onun bu və ya digər effektivliyini təmin edir. İdrak prosesləri insana qarşıdakı fəaliyyətin məqsədlərini, planlarını və məzmununu əvvəlcədən planlaşdırmağa, bu fəaliyyətin gedişatını, hərəkətlərini və davranışlarını zehnində oynamağa, öz hərəkətlərinin nəticələrini qabaqcadan görməyə və həyata keçirildikcə onları idarə etməyə imkan verir. .
İnsanın ümumi qabiliyyətləri haqqında danışarkən, həm də onun idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsini və xarakterik xüsusiyyətlərini nəzərdə tuturlar, çünki bu proseslər insanda nə qədər yaxşı inkişaf edirsə, o, nə qədər bacarıqlıdırsa, bir o qədər imkanlara malikdir. Onun tədrisinin asanlığı və effektivliyi şagirdin idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsindən asılıdır.
İnsan idrak fəaliyyətinə kifayət qədər inkişaf etmiş meyllərlə doğulur, lakin yeni doğulmuş uşaq idrak proseslərini əvvəlcə şüursuz, instinktiv şəkildə həyata keçirir. O, hələ öz idrak qabiliyyətlərini inkişaf etdirməli, onları idarə etməyi öyrənməlidir. Buna görə də, insanın idrak qabiliyyətlərinin inkişaf səviyyəsi yalnız doğuş zamanı alınan meyllərdən (baxmayaraq ki, idrak proseslərinin inkişafında əhəmiyyətli rol oynayır) deyil, daha çox uşağın tərbiyəsinin təbiətindən asılıdır. ailə, məktəbdə, intellektual qabiliyyətlərinin özünü inkişaf etdirməsi üçün öz fəaliyyətində.
İdrak prosesləri ayrı-ayrı idraki hərəkətlər şəklində həyata keçirilir ki, onların hər biri ayrılmaz şəkildə bütün növ psixi proseslərdən ibarət olan ayrılmaz psixi aktdır. Lakin onlardan biri adətən verilmiş idrak hərəkətinin xarakterini təyin edən əsas, aparıcıdır. Yalnız bu mənada qavrayış, yaddaş, təfəkkür, təxəyyül kimi psixi prosesləri ayrıca nəzərdən keçirmək olar.
Müxtəlif fəaliyyət növlərində həyata keçirilərək, onlarda psixi proseslər formalaşır.
Uşağın duyğu qavrayışının yaxşılaşdırılması, birincisi, məşq nəticəsində onların hiss aparatlarından daha yaxşı istifadə etmək qabiliyyəti ilə bağlıdır, ikincisi, sensor məlumatların getdikcə daha mənalı şəkildə şərh edilməsi mühüm rol oynayır. uşağın ümumi zehni inkişafı.
Bir məktəbəqədər uşaqda assimilyasiya prosesi qeyri-ixtiyaridir, xatırlayır, çünki material, sanki, onun içindədir. Imprinting məqsəd deyil, uşağın fəaliyyətinin qeyri-ixtiyari məhsuludur: o, onu cəlb edən və ya onu maraqlandıran bir hekayənin təkrarlanmasını tələb edən bir hərəkəti xatırlamaq üçün deyil, onun üçün maraqlı olduğu üçün təkrarlayır. bir nəticə xatırlayır. Əzbərləmə əsas fəaliyyət növü kimi əsasən oyun əsasında qurulur.
İlk məktəb yaşını səciyyələndirən yaddaşın funksional inkişafında əsas transformasiya çapın şüurlu şəkildə yönəldilmiş yadda saxlama prosesinə çevrilməsidir. Məktəb çağında yaddaş öyrənmə əsasında yenidən qurulur. Yaddaş müəyyən tapşırıq və məqsədlərdən irəliləməyə başlayır, iradi prosesə çevrilir. Onun təşkili də fərqli, planlı olur: materialın parçalanması və təkrarlanması şüurlu şəkildə istifadə olunur. Növbəti vacib məqam uşaqda inkişaf edən mücərrəd təfəkkür əsasında yaddaşın daha da yenidən qurulmasıdır. Məktəblidə yaddaşın yenidən qurulmasının mahiyyəti daha çox vasitəçi və məntiqi xarakter alan semantik yaddaşın özünün yenidən qurulmasında deyil.
Uşaqların təxəyyülü də ilk olaraq oyunda təzahür edir və formalaşır, modelləşdirmə, rəsm çəkmək, oxumaq və s.. Əslində təxəyyüldə yaradıcı və hətta kombinator məqamları ilk vaxtlar o qədər də əhəmiyyətli olmur, uşağın ümumi psixi inkişafı prosesində inkişaf edir. . Təxəyyülün inkişafında birinci xətt qavrayışla bağlı artan sərbəstlikdir. İkincisi, daha da əhəmiyyətlisi, sonrakı illərdə gəlir. Təxəyyülün subyektiv fantaziya formalarından yaradıcılığın obyektiv məhsullarında təcəssüm olunmuş yaradıcı təxəyyülün obyektivləşdirici formalarına keçməsi ondan ibarətdir.
Düşüncə prosesləri ilk növbədə hansısa “praktik” xarici fəaliyyətin tabeli komponentləri kimi həyata keçirilir və yalnız bundan sonra təfəkkür xüsusi, nisbətən müstəqil “nəzəri” kimi seçilir və sonrakı illərdə təxəyyüldə artan polislər o qədər də əhəmiyyətli deyil. birincisi, onlar fəaliyyətlə daha çox inkişaf edirlər.
Sistemli məktəbdə təhsilin ilk dövründə bilik sisteminin ilk əsaslarını mənimsəyərək uşaq abstraksiya sferasına daxil olur. O, onun içinə nüfuz edir və ümumiləşdirmənin çətinliklərini dəf edir, eyni zamanda iki tərəfdən - ümumidən xüsusiyə və xüsusidən ümumiyə doğru hərəkət edir. Nəzəri biliklər sisteminin tədrisi prosesində inkişafın bu ən yüksək mərhələsində olan uşaq, onların qarşılıqlı əlaqələri vasitəsilə getdikcə daha çox mücərrəd xassələrini üzə çıxararaq, "anlayışların təbiətini kəşf etməyi" öyrənir; məzmunca empirik, formaca rasional, mücərrəd anlayışlarda təfəkkür nəzəri təfəkkürə keçir.
İstənilən təhsil şəraitində ibtidai məktəbi bitirən uşaqlar birinci sinfə daxil olanlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənirlər. Tərbiyə fəaliyyətinin tələbləri istər-istəməz şagirdlərdə bütün psixi proseslərin xarakterik xüsusiyyəti kimi özbaşınalığın formalaşmasına gətirib çıxarır. Özbaşınalıq, uşağın tələbə mövqeyindən tələb etdiyi hər şeyi gündəlik yerinə yetirməsi nəticəsində formalaşır: izahatları dinləmək, problemləri həll etmək və s. Tədricən o, istədiyini deyil, ehtiyac duyduğu şeyi etməyi öyrənir. Beləliklə, tələbələr öz davranışlarına nəzarət etməyi (bu və ya digər dərəcədə), çətinlikləri dəf etməyi, məqsədə doğru irəliləməyi, ona nail olmağın ən yaxşı yollarını axtarmağı öyrənirlər.
İkinci mühüm yeni formalaşma əksidir. Müəllim uşaqdan təkcə problemi həll etməyi deyil, həm də onun düzgünlüyünü əsaslandırmağı tələb edir. Bu, yavaş-yavaş uşağın dərk etmək, nə etdiyini, nə etdiyini bilmək qabiliyyətini formalaşdırır. Bundan daha çox - doğru şeyi edib-etmədiyini və nə üçün bunu düzgün hesab etdiyini qiymətləndirmək. Beləliklə, şagird tədricən özünə kənardan başqasının gözü ilə baxmağı və öz fəaliyyətinə qiymət verməyi öyrənir. İnsanın nə etdiyini dərk etmək və mübahisə etmək, öz fəaliyyətini əsaslandırmaq qabiliyyətinə refleksiya deyilir.
İlkin öyrənmə dövründə birinci sinif şagirdləri xarici obyektlərə, maketlərə və rəsmlərə etibar etməlidirlər. Tədricən, onlar obyektləri sözlərlə əvəz etməyi (məsələn, şifahi hesablama), obyektlərin təsvirlərini başlarında saxlamağı öyrənirlər. İbtidai məktəbin sonunda tələbələr artıq özlərinə - zehni olaraq hərəkətlər edə bilərlər. Bu o deməkdir ki, onların intellektual inkişafı yeni səviyyəyə yüksəlib, daxili fəaliyyət planı formalaşıb.
Beləliklə, ibtidai məktəbi bitirmiş bir şagirdin zehni fəaliyyəti üç yeni formalaşma ilə xarakterizə edilməlidir: özbaşınalıq, əks etdirmə və daxili fəaliyyət planı.
Uşağın məktəbə gəldiyi neoplazmalar onun oyun fəaliyyəti zamanı inkişaf etdi və öyrənməyə başlamağa imkan verdi. Təhsil fəaliyyətlərində iştirak, sistemli öyrənmə kiçik bir şagirdin zehni fəaliyyətinin yeni xüsusiyyətlərini formalaşdırdı. Bu yeni formasiyalar da öz növbəsində şagirdləri təhsilin növbəti pilləsinə, orta məktəbə keçidə hazırlayırdı.
Məktəblilərin psixikasının bu xüsusiyyətlərinin inkişafı onların müxtəlif idrak fəaliyyət növlərinə yiyələnməsi ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. Belə ki, uşaqlar məktəbə daxil olarkən qavranılan obyektlərin müxtəlif xüsusiyyətlərini təhlil edə bilmirlər. Onlar adətən rəng və formaların adlandırılması ilə məhdudlaşır. Öyrənmə prosesində uşaqlar obyektləri məqsədyönlü şəkildə qavramağı öyrənirlər. Əvvəlcə müəllim göstəricidən istifadə edərək qavranılan obyektdə göz hərəkətinin xarici nümunəsini verir. Sonra uşaq məqsədinə əsaslanaraq sxem, müşahidənin şifahi planını tərtib etməyi öyrənir. Beləliklə, ixtiyari, məqsədyönlü müşahidə formalaşır - idrak fəaliyyətinin mühüm növlərindən biridir.
Yaddaşda qalanların yadda saxlanması və çoxaldılması ilə bağlı fəaliyyət də əhəmiyyətli dərəcədə dəyişir. Birinci sinif şagirdləri parlaq, emosional cəhətdən təsir edici şeyləri asanlıqla xatırlayırlar. Onlar hərfi olmağa meyllidirlər. Lakin tədris daim yeni əzbərləmə növü tələb edir ki, burada əvvəlcə yadda saxlananın təhlili, əsas şeyin seçilməsi, materialın qruplaşdırılması və s. baş verir. Özbaşına, mənalı əzbərləmə texnikaları tədricən formalaşır. Qeyri-ixtiyari əzbərləmə öz dəyərini saxlayır, həm də yadda qalan materialın qavranılması istiqamətində dəyişikliklərə məruz qalır. Materialla ilkin iş yadda saxlamaq üçün həlledicidir: material öz-özünə xatırlanır. Daxili fəaliyyət planının tədricən formalaşması bütün intellektual proseslərdə əhəmiyyətli dəyişikliklərə səbəb olur. Əvvəlcə uşaqlar xarici, adətən əhəmiyyətsiz xüsusiyyətlərə əsaslanaraq ümumiləşdirmələr aparmağa meyllidirlər. Lakin təlim prosesində müəllim öz diqqətini əlaqələrə, münasibətlərə, bilavasitə qavranılmayanlara yönəldir, beləliklə, şagirdlər ümumiləşdirmələrin daha yüksək səviyyəsinə keçir, əyani materiala əsaslanmadan elmi anlayışları mənimsəyə bilirlər.
İbtidai məktəbdə bütün idrak prosesləri inkişaf edir, lakin D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, qavrayış və yaddaşdakı dəyişikliklərin düşüncədən qaynaqlandığına inanır. Uşaqlığın bu dövründə inkişafın mərkəzinə çevrilən düşüncədir. Buna görə də qavrayış və yaddaşın inkişafı intellektuallaşma yolu ilə gedir. Şagirdlər qavrayış, yadda saxlama və çoxalma problemlərinin həllində zehni hərəkətlərdən istifadə edirlər. “Təfəkkürün yeni, daha yüksək səviyyəyə keçidi sayəsində bütün digər psixi proseslərin yenidən qurulması baş verir, yaddaş düşüncəyə, qavrayış isə təfəkkürə çevrilir. Proseslərin yeni səviyyəyə keçməsi və bununla bağlı bütün digər proseslərin yenidən qurulması ibtidai məktəb çağında psixi inkişafın əsas məzmununu təşkil edir.
İbtidai məktəb çağında təhsil fəaliyyəti aparıcı fəaliyyətə çevrilir. Bu yaş mərhələsində uşaqların psixikasının inkişafında baş verən ən mühüm dəyişiklikləri müəyyən edir. Təhsil fəaliyyəti çərçivəsində kiçik yaşlı şagirdlərin inkişafında ən mühüm nailiyyətləri xarakterizə edən və sonrakı yaş mərhələsində inkişafı təmin edən təməl olan psixoloji neoplazmalar formalaşır. Tədricən, birinci sinifdə çox güclü olan öyrənmə fəaliyyətləri üçün motivasiya azalmağa başlayır. Bu, öyrənməyə marağın azalması və uşağın artıq qazandığı sosial mövqeyə sahib olması ilə əlaqədardır, onun əldə edəcəyi heç bir şey yoxdur. Bunun baş verməməsi üçün təlim fəaliyyətlərinə yeni, şəxsi əhəmiyyətli motivasiya verilməlidir. Uşağın inkişafında təhsil fəaliyyətinin aparıcı rolu, kiçik şagirdin yeni nailiyyətlərinin təkmilləşdirildiyi və möhkəmləndiyi digər fəaliyyət növlərində də fəal iştirak etməsini istisna etmir.
L.S.-ə görə. Vygotsky, məktəbdə təhsilin başlanğıcı ilə düşüncə uşağın şüurlu fəaliyyətinin mərkəzinə keçir. Elmi biliyin mənimsənilməsi prosesində baş verən şifahi-məntiqi, əsaslandırıcı təfəkkürün inkişafı bütün digər idrak proseslərini də yenidən qurur: “bu yaşda yaddaş təfəkkürə, qavrama isə təfəkkürə çevrilir”.
O.Yu-ya görə. Ermolaev, ibtidai məktəb çağında diqqətin inkişafında əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir, onun bütün xüsusiyyətlərinin intensiv inkişafı var: diqqətin həcmi xüsusilə kəskin şəkildə artır (2,1 dəfə), sabitliyi artır, keçid və paylama bacarıqları inkişaf edir. 9-10 yaşa qədər uşaqlar kifayət qədər uzun müddət diqqəti saxlaya və özbaşına müəyyən edilmiş hərəkətlər proqramını həyata keçirə bilirlər.
İbtidai məktəb çağında bütün digər psixi proseslər kimi yaddaş da əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır. Onların mahiyyəti ondan ibarətdir ki, uşağın yaddaşı tədricən özbaşınalıq xüsusiyyətlərini əldə edir, şüurlu şəkildə tənzimlənir və dolayı olur.
Kiçik məktəb yaşı könüllü əzbərləmənin daha yüksək formalarının formalaşmasına həssasdır, buna görə də bu dövrdə mnemonik fəaliyyətin mənimsənilməsi üzrə məqsədyönlü inkişaf işi ən təsirli olur. V.D. Şadrikov və L.V. Cheremoshkin 13 mnemonik texnika və ya materialın yadda saxlanmasının təşkili üsullarını müəyyən etdi: qruplaşdırma, güclü məqamları vurğulamaq, plan tərtib etmək, təsnifat, strukturlaşdırma, sxematikləşdirmə, analoqların qurulması, mnemonik üsullar, yenidən kodlaşdırma, yadda qalan materialın qurulmasını tamamlamaq, seriya təşkili, birləşmələr, təkrarlar.
Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı intensiv intellektual inkişaf dövrüdür. İntellekt bütün digər funksiyaların inkişafına vasitəçilik edir, bütün psixi proseslərin intellektuallaşması, onların şüurluluğu və özbaşınalığı var. L.S.-ə görə. Vygotsky, biz özünü tanımayan bir intellektin inkişafı ilə məşğul oluruq.
Beləliklə, ibtidai məktəb yaşının əsas psixoloji neoplazmaları bunlardır:
1. Bütün psixi proseslərin özbaşınalığı və agahlığı və onların intellektuallaşması, onların daxili vasitəçiliyi anlayışlar sisteminin inkişafı (intellektdən başqa hamı; intellekt hələ özünü tanımır);
2. Tədris fəaliyyətinin inkişafı nəticəsində öz dəyişikliklərinin dərk edilməsi.
Bütün bu nailiyyətlər uşağın uşaqlığını tamamlayan növbəti yaş dövrünə keçidindən xəbər verir.
Beləliklə, ibtidai təhsil dövrü şəxsiyyətin formalaşmasının ən mühüm dövrlərindən biridir.
Ağıllı xüsusiyyətlər (intellektual xüsusiyyətlərin inkişaf səviyyəsi - düşüncə, Diqqət, yaddaş(hansı yaddaş, səviyyə, həcm)qavrayış , təxəyyül, xarakter xüsusiyyətləri-
şəxsiyyət yönümünün xüsusiyyətləri (insanlara, təhsilə, işə, özünə münasibətdə: həssaslıq, xeyirxahlıq, vicdanlılıq, təkəbbür, təvazökarlıq, məsuliyyət, eqoizm, laqeydlik və s.; güclü iradəli xüsusiyyətlər -əzmkarlıq, müstəqillik, inadkarlıq, asan təklif və s. və sinir sistemi.)
Emosional sahənin keyfiyyətləri(məqsədlilik, əzmkarlıq, müstəqillik, fəaliyyət)
temperament növü(iş qabiliyyəti, maraq və meyllərdə sabitlik (sabitlik); nikbinlik, həssaslıq, ünsiyyətcillik; qətiyyət, enerji, əzmkarlıq).
Metodlar: sual, müşahidə, sinif rəhbəri, şagirdlərlə söhbət.
Nəticə:(şagirdin zehni inkişafının ümumi səviyyəsi, yaş xüsusiyyətlərinə uyğunluq).
psixoloji və pedaqoji korreksiyaya ehtiyac, tələbənin gənc şagirdin şəxsiyyətinin formalaşmasına töhfəsi; gənc tələbələrlə sonrakı təhsil işinin yolları.
Misal. Tələbənin şəxsiyyətinin öyrənilməsi zamanı aşağıdakı işlər aparıldı: sinif rəhbəri ilə söhbət.. sosial müəllim, məktəb həkimi, şagird, müşahidə, məktəb sənədlərinin öyrənilməsi, fəaliyyət məhsullarının sorğulanması və təhlili.
Onlara əsaslanaraq, İvanov Viktorun şəxsiyyətinin çox yönlü inkişafı haqqında nəticə çıxara bilərik. O, çox bacarıqlı, məqsədyönlü, maraqlanan və s. və sonra öz tədqiqatlarının təhlillərini qısaca təsvir edin.
Tarix _____________ Təcrübəçi tələbə
____________ ____________________
(İmza) (tam adı)
Sinif müəllimi
__________ _________________
(İmza) (tam adı)
Əlavə (tədqiqat formaları, imtahan protokolları)
Əlavə
Tələbənin (şagirdin) psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri
___sinif, ____məktəb, Luqansk
I. Ümumi məlumat:
II. Ailə mühitinin xüsusiyyətləri.
III. Həmyaşıdları ilə münasibətlər, ünsiyyət.
IV. Kiçik bir tələbənin fəaliyyəti
1. Öyrənmə fəaliyyətləri
2. Oyun fəaliyyəti:
3. Əmək fəaliyyəti (dərsdənkənar fəaliyyətlər)
V. İdrak fəaliyyətinin psixoloji xüsusiyyətləri.
Ağıllı xüsusiyyətlər:
Düşünmək
Diqqət
Yaddaş
Emosional sahənin keyfiyyətləri
temperament növü
VI. Ümumi psixoloji və pedaqoji nəticələr və tövsiyələr.
Tarix_____ _________ Təcrübəçi tələbə
____________ _______________
(İmza) (tam adı)
Sinif müəllimi
__________ _________________
(İmza) (tam adı)
Əlavə edin - (Nəticələrin işlənməsi: tədqiqat formaları, imtahan protokolları, nəticələr və tövsiyələr)
Qiymətləndirmə kağızı
| № p / p | İş növləri | Maksimum xal | Alınan xallar | Kim qiymətləndirir | İmza |
| 1. | Təcrübə müddəti üçün tələbə-stajçının fərdi planının tərtib edilməsi. | Baş təcrübə | |||
| 2. | Psixoloji və pedaqoji müşahidələrin gündəliyi (şagirdlərdən birinin davranışının gündəlik müşahidəsi, gündəlikdə məlumatların qeyd edilməsi; tələbə və sinif üçün psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətlər) | Psixoloq | |||
| 3. | Maarifləndirici sessiyanın keçirilməsi. | məktəb müəllimi | |||
| 4. | Təhsil fəaliyyətinin özünü təhlili | Baş təcrübə | |||
| 5. | Təcrübə müddəti üçün müəllimin təqvim-tematik planlaşdırılması: zəng cədvəli, sinif siyahısı, öyrənilən fənlərin siyahısı, “Dərsin güzgüsü” qeydləri (müəllim tərəfindən aparılan dərslərin təhlili): tarix, mövzu, tam adı. müəllimlər, sinif, mövzu, məqsəd, dərs növü, dərsin strukturu, nəticə, tövsiyələr. | Təcrübə rəhbəri | |||
| 6. | 2 psixoloji və pedaqoji testin keçirilməsi | Psixoloq | |||
| 7. | Tələbə Təcrübəsi Yaradıcılıq Hesabatı | Təcrübə rəhbəri | |||
| 8. | Həvəsləndirici ballar (müəllimə kömək, yaradıcı təşəbbüs, tanışlıq və pedaqoji təcrübə proqramında nəzərdə tutulmayan işlərin yerinə yetirilməsi). | məktəb müəllimi | |||
| 9. | Portfolio hesabı | Təcrübə rəhbəri | |||
| 10. | Ümumi xal | Təcrübə rəhbəri |
Kiçik yaşlı məktəblilərin yaş xüsusiyyətlərinə dair materiallar təqdim olunur: yaşın psixoloji neoplazmaları, şəxsiyyətin inkişafı və idrak prosesləri (qavrayış, diqqət, yaddaş, təxəyyül, təfəkkür, nitq).
İDKİ VƏ TƏLİM FƏALİYYƏTİNİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ
AZAL MƏKTƏB UŞAQLARI
Hazırda məktəb təhsilinin inkişafının strateji vəzifəsi onun məzmununu yeniləmək və onun nəticələrinin yeni keyfiyyətinə nail olmaqdan ibarətdir. “Bilik, bacarıq və bacarıqlar”ın təhsilin əsas nəticələri kimi tanınmasından başlayaraq öyrənmənin şagirdlərin real həyata hazırlanması, fəal mövqe tutmağa, real həyat problemlərini uğurla həll etməyə hazır olma prosesi kimi başa düşülməsinə keçid baş vermişdir. əməkdaşlıq etmək və qrupda işləmək bacarığı, yenilənmiş bilik və əmək bazarının tələblərinə cavab olaraq tez bir zamanda yenidən hazırlanmağa hazır olmaq.Əslində, bir bilik sisteminin təqdimatı kimi təlimdən, ayrı-ayrı akademik fənlərin mənimsənilməsindən real həyatda mürəkkəb vəziyyətlərin multidissiplinar (fənlərarası) öyrənilməsinə, müəllim və tələbələrin əməkdaşlığına, müəllimin fəal iştirakına keçid var. məzmun və tədris metodlarının seçimində tələbələr.
Ümumi təhsilin dövlət standartlarının yaradılması çərçivəsində ibtidai ümumi təhsilin nəzəri və metodoloji əsasını yerli psixoloqlar L.S.-nin əsərlərində işlənmiş mədəni-tarixi fəaliyyət yanaşması təşkil edir. Vygotsky, A.N. Leontiev, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin və başqaları, biliklərin mənimsənilməsi prosesinin əsas psixoloji şərtlərini və mexanizmlərini, dünyanın mənzərəsini və təhsil fəaliyyətinin ümumi strukturunu ortaya qoyur.
Təhsilin fəaliyyət paradiqması belə bir mövqedən irəli gəlir ki, insanın psixoloji qabiliyyətləri ardıcıl transformasiyalar yolu ilə xarici obyektiv fəaliyyətin daxili psixi fəaliyyətə çevrilməsinin nəticəsidir. Beləliklə, tələbələrin şəxsi, sosial, idrak inkişafı onların fəaliyyətinin, ilk növbədə təhsilin təşkilinin xarakteri ilə müəyyən edilir.
Təcrübə göstərdi ki, fəaliyyət yanaşmasının ardıcıl həyata keçirilməsi təhsilin səmərəliliyini artırır. Bu, tələbələr tərəfindən biliklərin daha çevik və davamlı mənimsənilməsi, öyrənilən sahədə onların müstəqil hərəkətinin mümkünlüyü, öyrənməyə həvəs və marağın əhəmiyyətli dərəcədə artması, vahid strukturun mənimsənilməsinə xələl gətirmədən öyrənməni fərqləndirmək bacarığı ilə sübut olunur. nəzəri biliklərin, öyrənmə vaxtı əhəmiyyətli dərəcədə azalır, ümumi mədəni və şəxsi potensialında artım müşahidə olunur.şagirdlərin.
Məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı praktiki olaraq 7 yaşında baş verən ikinci fizioloji böhran dövrünə təsadüf edir. Bu o deməkdir ki, uşağın sosial münasibətləri və fəaliyyəti sistemində kardinal dəyişiklik böyük gərginlik və ehtiyatlarının səfərbər edilməsini tələb edən orqanizmin bütün sistem və funksiyalarının yenidən qurulması dövrü ilə üst-üstə düşür.
Məktəbəqədər təhsilin başlanğıcı uşağın inkişafının sosial vəziyyətində köklü dəyişikliklərə səbəb olur. O, “ictimai” subyektə çevrilir və indi icrası ictimai qiymət alan sosial əhəmiyyətli vəzifələri var. Uşağın həyat münasibətlərinin bütün sistemi yenidən qurulur və əsasən onun yeni tələblərin öhdəsindən nə qədər uğurla çıxması ilə müəyyən edilir.
Psixoloji neoplazmalar
ibtidai məktəb yaşında
Kiçik yaşlı məktəblilərin psixikasının inkişafı əsasən onlar üçün aparıcı təlim fəaliyyəti əsasında baş verir. Tərbiyə işinə cəlb olunan uşaqlar tədricən onun tələblərinə tabe olurlar və bu tələblərin yerinə yetirilməsi məktəbəqədər uşaqlarda olmayan psixikanın yeni keyfiyyətlərinin meydana çıxmasını nəzərdə tutur. Təlim fəaliyyəti inkişaf etdikcə kiçik yaşlı şagirdlərdə yeni keyfiyyətlər yaranır və inkişaf edir.
Sinifdə frontal dərslərin təşkili o halda mümkündür ki, bütün uşaqlar eyni vaxtda müəllimi dinləsinlər, onun göstərişlərinə əməl etsinlər. Verilmiş nümunələr əsasında öz davranışınızı idarə etmək uşaqların inkişafına kömək edirözbaşınalıq psixi proseslərin xüsusi keyfiyyəti kimi. O, şüurlu şəkildə fəaliyyət məqsədlərini təyin etmək və onlara nail olmaq üçün qəsdən vasitələr axtarmaq və tapmaq, çətinlikləri və maneələri dəf etmək bacarığında özünü göstərir.
Müəyyən tapşırıqları yerinə yetirərkən uşaqlar adətən onları həll etməyin ən yaxşı yollarını axtarır, hərəkətlər üçün variantları seçir və müqayisə edir, onların sırasını və həyata keçirilməsi vasitələrini planlaşdırırlar. Uşaq öz hərəkətlərinin daha çox "addımlarını" qabaqcadan görə bilsə və onların müxtəlif variantlarını nə qədər diqqətlə müqayisə edə bilsə, problemin faktiki həllinə bir o qədər müvəffəqiyyətlə nəzarət edəcəkdir. Tədris fəaliyyətində nəzarət və özünüidarə ehtiyacı formalaşması üçün əlverişli şərait yaradırplanlaşdırma bacarığıvə daxildə, daxildə hərəkətlər etmək.
Tərbiyə fəaliyyətinin vacib tələblərindən biri odur ki, uşaqlar öz fikirlərini və hərəkətlərini kənardan nəzərdən keçirmək və qiymətləndirmək bacarığının formalaşmasını nəzərdə tutan ifadə və hərəkətlərinin ədalətliliyini tam əsaslandırmalıdırlar. Bu bacarıq əsasındaəkslər mühakimələrinizi və hərəkətlərinizi onların fəaliyyət niyyətinə və şərtlərinə uyğunluğu baxımından əsaslı və obyektiv təhlil etməyə imkan verən mühüm keyfiyyət kimi.
Özbaşınalıq, daxili fəaliyyət planı və əks etdirmə, ibtidai məktəb yaşında bir uşağın əsas neoplazmalarıdır. Onların sayəsində kiçik şagirdin psixikası orta məktəbdə sonrakı təhsil üçün lazım olan inkişaf səviyyəsinə çatır. Bəzi kiçik yaşlı şagirdlərin orta məktəbə hazır olmaması ən çox psixi proseslərin səviyyəsini və təlim fəaliyyətinin özünü müəyyən edən fərdin bu ümumi keyfiyyətlərinin və qabiliyyətlərinin formalaşmaması ilə əlaqələndirilir.
İbtidai məktəb yaşı həssasdır(inkişaf üçün həssas)üçün:
Bu yaşda tam yaşamaq, onun müsbət əldə edilməsi uşağın gələcək inkişafının fəal idrak və fəaliyyət subyekti kimi qurulması üçün zəruri əsasdır. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarla işləməkdə böyüklərin əsas vəzifəsi hər bir uşağın fərdiliyini nəzərə alaraq, uşaqların imkanlarının üzə çıxarılması və reallaşdırılması üçün optimal şərait yaratmaqdır.
Gənc tələbələrdə idrak proseslərinin inkişafı
Qavranın inkişafı.Fərdi psixi proseslərin inkişafı bütün ibtidai məktəb yaşı boyunca həyata keçirilir.
Qavrayış - bədəni ətraf aləmdə obyektiv reallığın və oriyentasiyanın əks olunması ilə təmin edən məlumatların qəbulu və çevrilməsi üçün mürəkkəb proseslər sistemi.
Uşaqlar məktəbə kifayət qədər inkişaf etmiş qavrayış prosesləri ilə gəlsələr də (onların görmə itiliyi və eşitmə qabiliyyəti yüksəkdir, müxtəlif forma və rənglərə yaxşı yönləndirilir), onların tədris fəaliyyətində qavrayışı yalnız forma və rəngləri tanımaq və adlandırmaq üçün azalır.Əvvəlcə uşaq obyektin özünə cəlb olunur və ilk növbədəonun xarici parlaq əlamətləri. Uşaqlar hələ də konsentrə ola bilmir və mövzunun bütün xüsusiyyətlərini diqqətlə nəzərdən keçirir və əsas, vacib olanı ayırırlar. Riyaziyyatı öyrənərkən tələbələr 6 və 9 rəqəmlərini, rus əlifbasında - E və 3 hərflərini və s.-ni təhlil edə və düzgün qəbul edə bilmirlər. Müəllimin işi daim şagirdə təhlil etməyi, obyektlərin xassələrini müqayisə etməyi, əsası vurğulamağı və bir sözlə ifadə etməyi öyrətməyə yönəldilməlidir. Xarici cəlbediciliyindən asılı olmayaraq, təhsil fəaliyyətinin subyektlərinə diqqət yetirməyi öyrətmək lazımdır. Bütün bunlar özbaşınalığın, mənalılığın inkişafına və eyni zamanda qavrayışın fərqli seçiciliyinə gətirib çıxarır: zahiri cəlbedicilikdə deyil, məzmunda seçməlik. I sinfin sonunda şagird təlim prosesində yaranan ehtiyac və maraqlara, keçmiş təcrübəsinə uyğun olaraq obyektləri qavramağı bacarır. Müəllim ona qavrayış texnikasını öyrətməyə davam edir, yoxlama və ya dinləmə üsullarını, xassələri aşkar etmək qaydasını göstərir. Bütün bunlar qavrayışın daha da inkişafını stimullaşdırır, görünür müşahidə xüsusi fəaliyyət kimimüşahidə inkişaf edirxarakter xüsusiyyəti kimi.
Diqqətin inkişafı.Məktəbə gələn uşaqlar hələ diqqəti cəmləməyiblər. Diqqətlərini əsasən onları birbaşa maraqlandıran şeylərə, parlaqlığı və qeyri-adiliyi ilə seçilənlərə yönəldirlər (könüllü diqqət). Məktəb işinin şərtləri ilk günlərdən uşaqdan belə mövzuları izləməyi və bu anda onu heç maraqlandırmayan məlumatları mənimsəməyi tələb edir. Tədricən, uşaq yalnız zahiri cəlbedici obyektləri deyil, diqqəti sağ tərəfə yönəltməyi və davamlı olaraq saxlamağı öyrənir. 2-3-cü siniflərdə bir çox şagird artıq könüllü diqqətə malikdir və onu müəllimin izah etdiyi və ya kitabda mövcud olan istənilən materiala cəmləşdirir.Diqqətin özbaşınalığı, onu qəsdən müəyyən bir işə yönəltmək bacarığı ibtidai məktəb yaşının mühüm mənimsənilməsidir.
Təcrübə göstərir ki, aydındırxarici təşkilatuşağın hərəkətləri, ona bu cür nümunələrin çatdırılması, öz şüurunu idarə edə biləcəyi xarici vasitələrin göstərilməsi. Məsələn, fonetik analizdə karton çiplərindən istifadə mühüm rol oynayır. Onların düzülməsinin dəqiq ardıcıllığı uşaqların diqqətini təşkil edir, onlara mürəkkəb, incə və "uçucu" səs materialı ilə işləməyə diqqət yetirməyə kömək edir.
Uşağın özünü təşkili ilkin olaraq böyüklər tərəfindən yaradılmış və müəllim tərəfindən idarə olunan təşkilatın nəticəsidir. Diqqətin inkişafının ümumi istiqaməti ondan ibarətdir ki, uşaq müəllimin qarşıya qoyduğu məqsədə nail olmaqdan onun qoyduğu problemlərin idarə olunan həllinə keçir.
Birinci sinif şagirdlərində könüllü diqqət qeyri-sabitdir, çünki onların hələ daxili özünütənzimləmə vasitələri yoxdur. Buna görə də müəllim dərsdə bir-birini əvəz edən və uşaqları yormayan müxtəlif növ tərbiyə işlərinə (müxtəlif üsullarla şifahi sayma, məsələlərin həlli və nəticələrin yoxlanılması və s.) müraciət edir. 1-2-ci sinif şagirdləri üçün performans zamanı diqqət daha sabitdir xarici, əslində zehni hərəkətlərdən daha çox. Bu xüsusiyyətdən sinifdə istifadə etmək, zehni fəaliyyətləri qrafik diaqramların, çertyojların, planların tərtib edilməsi və tətbiqlərin yaradılması ilə əvəz etmək vacibdir. Sadə, lakin monoton fəaliyyətləri yerinə yetirərkən, kiçik şagirdlər müxtəlif iş üsul və üsullarının istifadəsini tələb edən daha mürəkkəb tapşırıqların həllindən daha tez-tez diqqətlərini yayındırırlar.
Diqqətin inkişafı ilə də əlaqələndirilirdiqqətin genişləndirilməsivə müxtəlif fəaliyyət növləri arasında bölüşdürmək bacarığı. Buna görə də, tərbiyə işlərini elə bir şəkildə qoymaq məsləhətdir ki, uşaq öz hərəkətlərini yerinə yetirərkən yoldaşlarının işini izləyə bilsin və etməlidir. Məsələn, verilmiş mətni oxuyarkən şagird digər tələbələrin işini izləməyə borcludur. Bəzi uşaqlar diqqətlərini necə bölüşdürəcəklərini bilmədiklərinə görə sinifdə "səpələnirlər": bir şey etməklə başqalarını gözdən itirirlər. Müəllim müxtəlif növ tərbiyə işlərini elə təşkil etməlidir ki, uşaqlar eyni vaxtda bir neçə hərəkəti (əvvəlcə, əlbəttə ki, nisbətən sadə) idarə etməyi öyrənsinlər, sinfin ümumi frontal işinə hazırlaşsınlar.
Yaddaşın inkişafı.Yeddi yaşlı uşaq zahiri canlı və emosional cəhətdən təsirli hadisələri, təsvirləri və hekayələri asanlıqla xatırlayır. Amma məktəb həyatı elədir ki, əvvəldən uşaqlardan materialı özbaşına yadda saxlamağı tələb edir.
Əvvəlcə uşaqlar ən sadə üsullardan istifadə edirlər - materialı hissələrə bölərkən, bir qayda olaraq, semantik vahidlərlə üst-üstə düşməyən təkrar təkrarlama. Yadda saxlamanın nəticələri üzərində özünə nəzarət yalnız tanınma səviyyəsində baş verir. Beləliklə, birinci sinif şagirdi mətnə baxır və "tanışlıq" hissi keçirdiyi üçün onu öyrəndiyinə inanır. Yalnız bir neçə uşaq müstəqil olaraq özbaşına yadda saxlamağın daha rasional üsullarına keçə bilər. Çoxlarının bunun üçün xüsusi və uzunmüddətli təlimə ehtiyacı var. Bu işin bir sahəsi ilə bağlıdıruşaqlarda mənalı əzbərləmə üsullarının formalaşması(materialın semantik vahidlərə parçalanması, semantik qruplaşdırılması, semantik müqayisəsi və s.), digəri - iləreproduksiya texnikasının formalaşması, vaxtında paylanmış, əzbərləmənin nəticələri üzərində özünə nəzarət üsulları.
Materialın semantik vahidlərə bölünməsi üsulu tərtibə əsaslanır plan. Bu, hətta məktəb tapşırığının həmin mərhələsində, uşaqlar yalnız eşitdikləri şəklin təsvirini və ya hekayənin məzmununu şifahi şəkildə çatdırdıqda öyrədilməlidir. Üstəlik, fərqləndirilən semantik vahidlər bir halda böyük, digərlərində - kiçik (genişlənmiş və bükülmüş plan) - təkrar anlatma məqsədindən asılı olaraq ola bilər. Şagirdlər əvvəlcə yazılı plana, sonra isə onun ideyasına əsaslanaraq müxtəlif mətnlərin məzmununu düzgün şəkildə canlandıra bilirlər.
Kiçik tələbələrin formalaşması üçün xüsusi iş lazımdıroynatma texnikası. Hər şeydən əvvəl müəllim materialın bütövlükdə mənimsənilməsindən əvvəl onun ayrı-ayrı semantik vahidlərinin ucadan və ya əqli surətdə çoxaldılmasının mümkünlüyünü göstərir. Böyük və ya mürəkkəb mətnin ayrı-ayrı hissələrinin reproduksiyası zamanla yayıla bilər (mətnin onunla işlədikdən dərhal sonra və ya müəyyən fasilələrlə təkrarlanması). Bu iş prosesində müəllim uşaqlara plandan istifadənin məqsədəuyğunluğunu nümayiş etdirir.
Materialın semantik qruplaşdırılması, onun ayrı-ayrı hissələrinin müqayisəsi, planın tərtibi ilkin olaraq kiçik yaşlı şagirdlərdə ixtiyari yadda saxlama üsulları kimi formalaşır. Amma uşaqlar onları yaxşı mənimsədikdə qeyri-iradi yaddaşın əsasına çevrilirlər. Psixologiyada aşağıdakı qanunauyğunluq müəyyən edilmişdir: ən yaxşı yadda qalan şey zehni işin mövzusu və məqsədi kimi xidmət edir.
Yaddaşın hər iki forması - könüllü və qeyri-ixtiyari - ibtidai məktəb yaşında belə keyfiyyət dəyişikliklərinə məruz qalır, bunun sayəsində onların sıx əlaqəsi və qarşılıqlı keçidləri qurulur. Yaddaş formalarının hər birinin uşaqların müvafiq şəraitdə istifadə etməsi vacibdir (məsələn, mətni əzbərləyərkən, əsasən ixtiyari yaddaşdan istifadə olunur). Düşünmək olmaz ki, yalnız ixtiyari əzbərləmə tədris materialının tam mənimsənilməsinə gətirib çıxarır. Bu öyrənmə vasitəsilə də baş verə bilərqeyri-ixtiyari yaddaş, əgər bu materialın məntiqi dərketmə vasitələrinə əsaslanırsa.
1-ci sinifdən 3-cü sinifə qədər şagirdlərin şifahi ifadə edilmiş məlumatları yadda saxlamasının effektivliyi vizual məlumatların yadda saxlanmasının səmərəliliyindən daha tez artır ki, bu da uşaqlarda mənalı yadda saxlama üsullarının intensiv formalaşdırılması ilə izah olunur. Bu üsullar əsasən şifahi konstruksiyaların köməyi ilə sabitlənmiş əhəmiyyətli əlaqələrin təhlili ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda, vizual təsvirlərin yaddaşda saxlanması öyrənmə prosesləri üçün vacibdir. Buna görə də könüllü və qeyri-ixtiyari əzbərləmə üsulları tədris materialının hər iki növünə - şifahi və əyani şəkildə formalaşmalıdır.
Təsəvvür. Tədris fəaliyyəti prosesində şagird çoxlu təsviri məlumat alır və bu, ondan daim təsvirləri yenidən yaratmağı tələb edir, onsuz təhsil materialını başa düşmək və onu mənimsəmək mümkün deyil, yəni. kiçik şagirdin təxəyyülünün təhsilə başladığı andan yenidən yaradılması onun əqli inkişafına töhfə verən məqsədyönlü fəaliyyətə daxildir.
Kiçik yaşlı şagirdlərin təxəyyülünün inkişafı üçün onların fikirləri böyük əhəmiyyət kəsb edir. Ona görə də iş vacibdirtematik təmsillər sisteminin toplanması haqqındauşaqlar. Müəllimin bu istiqamətdə daimi səyləri nəticəsində kiçik şagirdin təxəyyülünün inkişafında dəyişikliklər baş verir:
Yuxarıda göstərilən bütün xüsusiyyətlər tələbələrin xüsusi biliklərinin mühüm rol oynadığı yaradıcı təxəyyül prosesinin inkişafı üçün zəmin yaradır. Bu biliklər sonrakı yaş dövrlərində yaradıcı təxəyyülün və yaradıcılıq prosesinin inkişafı üçün əsas təşkil edir.
Düşünmək. İbtidai məktəbdə uşaqların təfəkkürü emosional-obrazlıdan mücərrəd-məntiqə doğru inkişaf edir."Uşaq formalarda, rənglərdə, səslərdə, ümumiyyətlə hisslərdə düşünür"- müəllimlərə xatırlatdı K.D. Uşinski , məktəb işinin əvvəlində uşaqların təfəkkürünün bu xüsusiyyətlərinə əsaslanmağa çağırır. Birinci mərhələ məktəbinin vəzifəsi uşağın təfəkkürünü keyfiyyətcə yeni mərhələyə qaldırmaq, intellektini səbəb-nəticə əlaqələrini dərk etmək səviyyəsinə çatdırmaqdan ibarətdir. Məktəb yaşında L.S. Vygotsky, uşaq intellektin nisbətən zəif funksiyası ilə daxil olur. Məktəbdə intellekt adətən elə inkişaf edir ki, başqa vaxtlarda belə olmur.
Belə ki, psixi problemləri həll edərkən, uşaqlar real obyektlərə və ya onların imicinə arxalanırlar. Nəticələr, ümumiləşdirmələr müəyyən faktlar əsasında aparılır.Bütün bunlar tədris materialının mənimsənilməsində özünü göstərir. Tədris prosesi mücərrəd təfəkkürün sürətli inkişafına təkan verir, xüsusən də şagirdin konkret obyektlərlə hərəkət etdiyi riyaziyyat dərslərindəzehni əməliyyatlaranömrəsi ilə. Rus dili dərslərində əvvəlcə onun tərəfindən təyin olunmuş obyektdən ayrılmayan, getdikcə xüsusi tədqiqat obyektinə çevrilən sözü mənimsəyərkən eyni şey baş verir.
Cəmiyyətin hazırkı inkişaf səviyyəsi və uşağın müxtəlif məlumat mənbələrindən əldə etdiyi məlumatların özü artıq kiçik yaşlı şagirdlərin əlaqələrin, obyektlər (hadisələr) arasındakı əlaqələrin səbəblərini və mahiyyətini açmaq, onları izah etmək ehtiyacını yaradır, yəni. mücərrəd düşünün. Alimlər daha kiçik bir şagirdin zehni qabiliyyətləri ilə bağlı sualı araşdırdılar. Bir sıra tədqiqatlar nəticəsində müəyyən edilmişdir ki, uşağın əqli imkanları əvvəllər düşünüldüyündən daha genişdir və təhsilin xüsusi metodik təşkili ilə daha kiçik şagird mücərrəd nəzəri materialı öyrənə bilər. Beləliklə, V.V.-nin tədqiqatlarına əsaslanaraq. Davydov RO-da kəmiyyətlər arasında əlaqə yaratmaq üçün cəbr elementlərinin assimilyasiyasını təqdim etdi. Abstraksiya tələb edən eyni mürəkkəb asılılıqlar, əgər müəllim əqli inkişafın effektiv üsullarından istifadə edirsə, qrammatik materialın mənimsənilməsi zamanı da qurulur.
Yeni proqramlar diqqət mərkəzindədirelmi konsepsiyaların formalaşması. Subyekt anlayışları funksional xüsusiyyətlərin bölüşdürülməsindən (mövzunun məqsədini üzə çıxaran) bir sıra mühüm və qeyri-əsas xassələrin sadalanmasına və nəhayət, bir qrup obyektin əsas xassələrinin bölüşdürülməsinə qədər inkişaf edir. Anlayışların mənimsənilməsi prosesində bütün zehni əməliyyatlar inkişaf edir: təhlil - praktiki təsirli, həssasdan zehniyə, elementardan dərinliyə qədər; sintez - praktiki təsirli olandan həssaslığa, elementardan geniş və mürəkkəbə.
Müqayisə də öz xüsusiyyətlərinə malikdir. Müqayisə üçün əvvəlcə tələbələr fərqləri asanlıqla, daha çətin isə oxşarlıqları müəyyənləşdirirlər. Bundan əlavə, oxşarlıqlar tədricən fərqləndirilir və müqayisə edilir və əvvəlcə parlaq, cəlbedici əlamətlərdir. Birinci sinif şagirdləri üçün bəzən müqayisə yan-yana qoyuluşla əvəz olunur. Əvvəlcə bir elementin bütün xüsusiyyətlərini sadalayırlar, sonra başqa. Müqayisə prosesi tələbələrin sistemli və uzunmüddətli hazırlığını tələb edir.
İbtidai məktəb yaşında uşaqlar öz zehni əməliyyatlarından xəbərdar olurlar ki, bu da onlara idrak prosesində özünü idarə etməyə kömək edir. Öyrənmə prosesində ağılın keyfiyyətləri də inkişaf edir: müstəqillik, çeviklik, tənqidilik və s.
Nitq iki əsas funksiyanı yerinə yetirir: kommunikativ və mənalı, yəni. ünsiyyət vasitəsi və düşüncənin mövcudluq formasıdır. Dilin və nitqin köməyi ilə uşağın təfəkkürü formalaşır, onun şüurunun strukturu müəyyən edilir. Düşüncənin şifahi formada formalaşdırılmasının özü bilik obyektinin daha yaxşı başa düşülməsini təmin edir.
Məktəbdə dilin tədrisi idarə olunan bir prosesdir və müəllimin təhsil fəaliyyətinin xüsusi təşkili ilə şagirdlərin nitq inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə sürətləndirmək üçün böyük imkanları var.Nitq fəaliyyət olduğu üçün nitqi fəaliyyət kimi öyrətmək lazımdır.Tədris nitq fəaliyyəti ilə təbii şəraitdə nitq fəaliyyəti arasındakı əhəmiyyətli fərqlərdən biri ondan ibarətdir ki, tərbiyəvi nitqin məqsədləri, motivləri, məzmunu birbaşa şəxsiyyətin istəklərindən, motivlərindən və fəaliyyətindən irəli gəlmir, süni şəkildə qoyulur. Ona görə də düzgün mövzu qoymaq, onu maraqlandırmaq, onun müzakirəsində iştirak etmək həvəsi oyatmaq, məktəblilərin əməyini aktivləşdirmək nitqin inkişafı sisteminin təkmilləşdirilməsində əsas problemlərdən biridir.
Şagirdlərin nitqinin inkişafında müəllimin ümumi vəzifələrini tərtib edirik:
Fərqləri nəzərə almaq vacibdirşifahi və yazılı nitq.Yazılı, uşağın öyrənmə prosesində mənimsədiyi prinsipcə yeni nitq növüdür. Yazılı nitqin xassələri ilə mənimsənilməsi (uzatma və ardıcıllıq, struktur mürəkkəblik) öz fikirlərini qəsdən ifadə etmək bacarığını formalaşdırır, yəni. şifahi nitqin özbaşına və şüurlu həyata keçirilməsinə kömək edir. Yazılı nitq ünsiyyətin strukturunu əsaslı şəkildə çətinləşdirir, çünki o, olmayan həmsöhbətə müraciət etmək imkanını açır. Nitqin inkişafı gənc tələbələrin və müəllimlərin uzun, əziyyətli, sistemli işini tələb edir.
Gənc tələbələrin şəxsiyyətinin inkişafı
Şəxsi inkişaf baxımından ibtidai məktəb yaşının mənimsənilməsi üçün həssas dövr olması vacibdirəxlaq normaları . Bu, insanın həyatında norma və qaydaların mənasını anlamağa və gündəlik həyata keçirməyə psixoloji cəhətdən hazır olduğu yeganə məqamdır.
Təcrübələr göstərmişdir ki, tələblərin yerinə yetirilməsinə emosional müsbət münasibət formalaşdırmaq mümkün olan hallarda vərdiş bir ay ərzində formalaşır; cəzanın tətbiq edildiyi hallarda nə düzgün vərdiş, nə də düzgün münasibət formalaşır. Beləliklə, uşaqlarda sabit düzgün davranışın formalaşması və onun əsasında şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması yalnız müəyyən davranış formalarında həyata keçirildikdə uğurla davam edir.müsbət motivin fonundaməcbur etməklə deyil.
Gənc tələbələrin münasibətləri
Birgə təlim fəaliyyəti prosesində uşaqlar yeni əlaqələr qururlar. Məktəbdə bir neçə həftə keçdikdən sonra, birinci sinif şagirdlərinin əksəriyyəti yeni təəssüratların kütləsindən utancaqlıq və utanc hissini itirirlər. Masadakı qonşunun davranışına diqqətlə baxmağa, sinif yoldaşları ilə əlaqə qurmağa başlayırlar. Yeni bir komandada uyğunlaşmanın ilk mərhələlərində bəzi uşaqlar ümumiyyətlə onlar üçün qeyri-adi xarakter xüsusiyyətlərini nümayiş etdirirlər (bəzilərində həddən artıq utancaqlıq, digərlərində cəldlik var). Lakin digər uşaqlarla münasibət qurulduqca hər bir şagird özünün əsl fərdi xüsusiyyətlərini kəşf edir.
Digər uşaqlarla müsbət münasibətlərin qurulması və saxlanması motivləri kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir. Buna görə də, uşağın digər uşaqların razılığını və rəğbətini qazanmaq istəyi onun davranışının əsas motivlərindən biridir.Kiçik yaşlı tələbələr arasındakı münasibətlərin xarakterik xüsusiyyəti, onların dostluğunun, bir qayda olaraq, xarici həyat şəraitinin ümumiliyinə və təsadüfi maraqlara (eyni partada otururlar, eyni evdə yaşayırlar, heyvanlarla maraqlanırlar və s.) əsaslanır. .).
"Mən yaxşıyam" - uşağın özünə münasibətdə daxili mövqeyi. Bu vəzifədə təhsil üçün böyük imkanlar var. Tanınma iddiası sayəsində davranış standartlarını yerinə yetirir - o, düzgün davranmağa çalışır, çünki onun yaxşı davranışı və biliyi böyüklər tərəfindən daimi maraq obyektinə çevrilir.
“Hər kəs kimi olmaq” istəyi təhsil fəaliyyəti şəraitində aşağıdakı səbəblərə görə yaranır. Birincisi, uşaqlar bu fəaliyyət üçün tələb olunan öyrənmə bacarıqlarını və xüsusi bilikləri mənimsəməyi öyrənirlər. Müəllim bütün sinfə nəzarət edir və hər kəsi təklif olunan nümunəyə əməl etməyə təşviq edir. İkincisi, uşaqlar sinifdə və məktəbdə davranış qaydaları ilə tanış olurlar, bu qaydalar hamıya birlikdə və hər birinə ayrıca təqdim olunur. Üçüncüsü, bir çox hallarda uşaq müstəqil olaraq bir davranış xətti seçə bilməz və bu vəziyyətdə digər uşaqların davranışını rəhbər tutur.
İbtidai məktəb yaşındakı uşaqlar üçün uyğun davranış, həmyaşıdları izləmək xarakterikdir. Bu, məktəbdə sinifdə özünü göstərir (məsələn, uşaqlar tez-tez başqalarının ardınca əllərini qaldırırlar, halbuki onlar daxili olaraq cavab verməyə hazır deyillər), birgə oyunlarda və gündəlik münasibətlərdə özünü göstərir.
İbtidai məktəb çağında “hamıdan yaxşı olmaq” istəyi tapşırığı daha tez və yaxşı yerinə yetirməyə, problemi düzgün həll etməyə, mətni yazmağa, ifadəli oxumağa hazır olmaqda özünü göstərir. Uşaq həmyaşıdları arasında özünü təsdiqləməyə çalışır.
Ancaq uşaq ondan gözlənilən şeyi edə bilmirsə və ya onu etməkdə çətinlik çəkirsə, bu, onun cilovsuz şıltaqlıqlarının səbəbi ola bilər. Bir qayda olaraq, uşaqlar şıltaqdırlar:
Bütün hallarda bu uşaqlar özünü təsdiq etmək istəyini başqa yollarla təmin edə bilmir və diqqəti özlərinə cəlb etmək üçün infantil, perspektivsiz üsul seçə bilmirlər ki, bu da sonradan yeniyetməlik dövründə antisosial davranışlarda özünü göstərə bilər.
Gənc tələbələrin duyğuları və onların inkişafı
Digər psixi proseslər kimi, uşaqların emosiyalarının ümumi xarakteri təhsil fəaliyyəti şəraitində dəyişir. Bu fəaliyyət ixtiyari diqqət və yaddaş ilə birgə hərəkətlər, nizam-intizam üçün ciddi tələblər sistemi ilə əlaqələndirilir. Bütün bunlar uşaqların emosiyalarına təsir edir. İbtidai məktəb çağında emosiyaların təzahürlərində təmkin və məlumatlılığın artması, emosional vəziyyətlərin sabitliyinin artması müşahidə olunur. Kiçik məktəblilər artıq öz əhval-ruhiyyələrini necə idarə etməyi bilirlər, hətta bəzən onları maskalayırlar (bu, yaşın xarakterik xüsusiyyətidir - psixi proseslərin özbaşınalığının formalaşması). Kiçik məktəblilər məktəbəqədər uşaqlardan, eləcə də yeniyetmələrdən daha balanslıdırlar. Onlar uzun, sabit şən və şən əhval-ruhiyyə ilə xarakterizə olunur. Ancaq bəzi uşaqlarda mənfi affektiv vəziyyətlər var. Onların əsas səbəbi iddiaların səviyyəsi ilə onların təmin edilməsi imkanları arasında uyğunsuzluqdur. Əgər bu uyğunsuzluq uzunmüddətlidirsə və uşaq onu aradan qaldırmaq və ya yumşaltmaq üçün vasitə tapmırsa, mənfi təcrübələr qəzəbli və qəzəbli ifadələr və hərəkətlərlə nəticələnir.
G.A. Zuckerman, onu təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi müəyyən edən uşağın emosional və şəxsi xüsusiyyətlərini təyin etdi. Bu:
a) uşaqda idrak oriyentasiyası ilə yanaşı, özünüdəyişməyə diqqətin ilk əlamətlərinin görünüşü, özünü dəyişdirmək üçün tapşırıqlar vermək bacarığı;
b) uşaqların davranışı üçün aşağıdakı düsturu təyin edən refleksiv, bir qədər aşağı özünə inam: Bilmirəm bunu bacararam, amma cəhd etmək riskinə girəcəyəm!;
c) təkcə intellektual deyil, həm də emosional sferada (hərəkətin emosional nəticələrini başa düşmək), həmçinin ünsiyyətdə və əməkdaşlıqda (tərəfdaşın fərqli mövqeyini nəzərə alaraq tərs hərəkətin inkişafı) əks.
Beləliklə, məktəbə başlaması uşağın inkişafının sosial vəziyyətində köklü dəyişikliklərə səbəb olur. O, "ictimai" subyektə çevrilir və indi icrası ictimai qiymət alan sosial əhəmiyyətli vəzifələri var.
İbtidai məktəb çağında liderdirtəhsil fəaliyyəti. G.A. Zukerman müxtəlif yollarla təhsil fəaliyyətinə daxil olan dörd tələbə qrupunu müəyyən edir:
bir). Breakout Qrupu - təhsil fəaliyyətinin fəal subyektləri, bunlar yeni təhsil vəzifəsinin qoyulduğu, həll axtarışında aparıcı olan həmin dərslərdə (tədris mövzusundan və müəllimin şəxsiyyətindən asılı olmayaraq) özünü ən aydın şəkildə göstərən uşaqlardır. Ehtiyatsızcasına fikir mübadiləsi aparırlar, hər cür fərziyyələr irəli sürürlər və sınaqdan keçirirlər və bir həll tapana qədər xoşbəxt bir həyəcan içində olurlar. İntellektual inkişafın ilkin göstəricilərinə görə, bu qrupun uşaqları əvvəldən digər sinif yoldaşlarını əhəmiyyətli dərəcədə üstələyirlər. Aşağı intellektual inkişaf sıçrayış qrupuna sürətli daxil olmaq üçün ciddi maneə ola bilər; yüksək intellektual inkişaf sıçrayış qrupuna daxil olmağı təmin edən deyil, həm də asanlaşdıran amildir.
2). adlı qrupsıçrayış qrupu ehtiyatı, bir çox cəhətdən birinci kateqoriyaya bənzəyir, lakin bir mühüm xüsusiyyəti ilə ondan fərqlənir. Bu uşaqlar fənlərdən yalnız birində öyrənmə problemlərini həll etmək üçün bütün cəlbedicilik və həvəs əlamətlərini göstərirlər.
3). Çalışqan tələbələr qrupuən yüksək fəaliyyət və qeyrəti öyrənmə tapşırığı qoymaq və fəaliyyət metodu axtarmaq mərhələsində deyil, artıq tapılmış üsulla işləmək, məşq etmək mərhələsində göstərir.
4). Kəşf olunmayanlar qrupuson dərəcə heterojendir, qeyri-sabit və ziddiyyətlidir.
Nəticə
Maarifləndirici tədbirlər çərçivəsində,psixoloji neoplazmalar (özbaşınalıq, daxili fəaliyyət planı və əks etdirmə)inkişafda ən mühüm nailiyyətləri xarakterizə edən və sonrakı yaş mərhələsində inkişafı təmin edən təməl olan .
L.S.-ə görə. Vygotsky, məktəbdə təhsilin başlanğıcı ilə düşüncə uşağın şüurlu fəaliyyətinin mərkəzinə keçir. Elmi biliklərin mənimsənilməsi zamanı baş verən şifahi-məntiqi, əsaslandırıcı təfəkkürün inkişafı bütün digər idrak proseslərini də yenidən qurur:"Bu yaşda yaddaş düşüncəyə, qavrayış isə düşüncəyə çevrilir."
Diqqətin özbaşınalığı, onu qəsdən müəyyən bir işə yönəltmək bacarığı ibtidai məktəb yaşının mühüm mənimsənilməsidir. Diqqətin inkişafı həm də diqqətin həcminin genişlənməsi və onu müxtəlif növ hərəkətlər arasında bölüşdürmə qabiliyyəti ilə bağlıdır.
Yaddaş , bütün digər psixi proseslər kimi, həm də əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır. Onların mahiyyəti ondan ibarətdir ki, uşağın yaddaşı tədricən özbaşınalıq xüsusiyyətlərini əldə edir, şüurlu şəkildə tənzimlənir və vasitəçi olur. İbtidai məktəb yaşı ali formaların formalaşması üçün həssasdırtəsadüfi yadda saxlamaBuna görə də, bu dövrdə mnemonic fəaliyyətin mənimsənilməsi üzrə məqsədyönlü inkişaf etdirmə işləri ən təsirli olur.
Digər mühüm yeni formasiyalarözbaşına davranış. Bu yaşda formalaşan mənəvi motivlərə əsaslanır. Uşaq əxlaqi dəyərləri mənimsəyir, müəyyən qayda və normalara əməl etməyə çalışır.
Kiçik bir şagirdin şəxsiyyətinin inkişafı məktəb performansından, uşağın böyüklər tərəfindən qiymətləndirilməsindən asılıdır.Bu yaşda uşaq xarici təsirlərə çox həssasdır.. Məhz bunun sayəsində o, həm əqli, həm də əxlaqi bilikləri mənimsəyir. Əxlaq normalarının formalaşmasında və uşaqların maraqlarının inkişafında mühüm rol oynayır müəllim baxmayaraq ki, onların buna nə dərəcədə müvəffəq olması onun tələbə ilə olan münasibətinin növündən asılı olacaq.
Məhz bu yaşda uşaq öz unikallığını yaşayır, özünü bir şəxsiyyət kimi dərk edir, kamilliyə can atır. Bu, uşağın həyatının bütün sahələrində, o cümlədən həmyaşıdları ilə münasibətlərdə özünü göstərir. İbtidai məktəb yaşında uşaq digər insanlara diqqət yetirir ki, bu da prososial davranışda ifadə olunur.
Beləliklə, ibtidai məktəb yaşı məktəb uşaqlığının ən mühüm mərhələsidir. Bu yaşda tam yaşamaq, onun müsbət əldə edilməsi uşağın gələcək inkişafının fəal bilik və fəaliyyət subyekti kimi qurulması üçün zəruri əsasdır. İbtidai məktəb yaşlı uşaqlarla işləməkdə böyüklərin əsas vəzifəsihər bir uşağın fərdiliyini nəzərə alaraq, uşaqların imkanlarının üzə çıxarılması və reallaşdırılması üçün optimal şəraitin yaradılması.
Ədəbiyyat:
A.S.Vıqotskinin (4) təlimlərinə əsaslanaraq, yerli psixoloqlar A.N.Leontyev (6), D.B.Davıdov (15), L.V.Zankov (12), N.A.Mençinskaya (21), P.Ya.Qalperin (6) nəzəri əsasları işləyib hazırlamışlar. fərdin intellektual, iradi, emosional və motivasiya sahələrinin inkişafına xüsusilə əlverişli təsir göstərən, eyni zamanda onun bərabərtərəfli təhsilini təmin edən təhsil fəaliyyəti.
Marksizmin insanın formalaşmasında əməyin rolu haqqında müddəalarına əsaslanaraq, sovet psixologiyası iddia edir ki, obyektiv fəaliyyət dəyişməlidir və onun davranış tipini dəyişir. Eyni zamanda, insan şifahi, rəqəmsal və digər əlamətlərin köməyi ilə həyata keçirilən obyektiv və daxili psixoloji fəaliyyətlə eyni vaxtda xarakterizə olunur. Bu fəaliyyət fərdin psixoloji inkişafına gətirib çıxarır.
Xüsusi təşkil edilmiş təlim zamanı bir şəxs müxtəlif işarələri və maddi alətləri xüsusilə fəal şəkildə mənimsəyir. İnsanların, xüsusən də təhsildə təzahür edən sosial "münasibətləri onların yüksək psixi funksiyalarının inkişafına səbəb olur. İndi L.S. Vygotskinin bu fikrini qısaca bir düstur şəklində çatdırmaq adətdir: "Təhsil qabaqdadır. inkişafı."
Sovet pedaqoji psixologiyasının bir çox xarici konsepsiyalardan əsas fərqi ondan ibarətdir ki, o, psixoloji funksiyaların passiv qeydiyyatına və mövcud səviyyəyə uyğunlaşmasına deyil, aktiv formalaşdırılmasına diqqət yetirir. Beləliklə, şəxsiyyətin proksimal inkişaf zonasını nəzərə alan təlimin belə bir qurulması ideyası, yəni çox mühüm metodoloji əhəmiyyətə malikdir. hazırkı inkişaf səviyyəsinə deyil, bir az daha yüksək səviyyəyə diqqət yetirmək lazımdır ki, bu da şagirdin rəhbərliyi altında və müəllimin köməyi ilə əldə edə bilər.
Sovet psixologiyasında ümumi fəaliyyət nəzəriyyəsi nöqteyi-nəzərindən “öyrənmə fəaliyyəti” və “tədris” anlayışları fərqləndirilir. Təhsil fəaliyyəti insan fəaliyyətinin əsas növlərindən biridir, xüsusi olaraq mövzu və idrak hərəkətlərinin üsullarını, ümumiləşdirilmiş nəzəri bilikləri mənimsəməyə yönəlmişdir. “Tədris fəaliyyəti” anlayışı “tədris”ə münasibətdə daha geniş anlayış kimi qəbul edilir, çünki o, həm müəllimin, həm də şagirdin fəaliyyətini əhatə edir.
Tədris fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsi və möhkəmləndirilməsi prosesidir.
Tədrisə daxildir:
Beləliklə, öyrənmə insanın hərəkətlərinin müəyyən bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək şüurlu məqsədi ilə idarə olunduğu yerdə baş verir.
Təhsil fəaliyyəti insanı müxtəlif ictimai faydalı fəaliyyət növləri üçün zəruri olan bilik, bacarıq və bacarıqlarla təchiz edir, eyni zamanda insanın öz psixi proseslərini idarə etmək qabiliyyətini, öz hərəkətlərini və əməliyyatlarını seçmək, təşkil etmək və istiqamətləndirmək bacarığını, bacarıq və təcrübəni formalaşdırır. həll olunan vəzifəyə uyğun olaraq. Beləliklə, insanı işə hazırlayır.
Müasir pedaqoji psixologiya hesab edir ki, hər yaş dövrü üçün özünəməxsus, ən xarakterik aparıcı fəaliyyət növü var: məktəbəqədər yaşda - oyun, ibtidai məktəbdə - tədris, orta məktəb yaşında - bütün variantlarında (təhsil, əmək) inkişaf etmiş ictimai faydalı fəaliyyət. , sosial - təşkilati, bədii, idman və s.). Bu dövrdə tələbələr müxtəlif ünsiyyət formalarını fəal şəkildə mənimsəyirlər. Böyük məktəb çağında təhsil fəaliyyətinin xüsusi forması aparıcı olur, bu, artıq karyera yönümlüdür və müstəqil əxlaqi mühakimə və qiymətləndirmələrlə rənglənir. Yuxarıda deyilənlər o demək deyil ki, hər yaşda şagird aparıcı fəaliyyət növü ilə məşğul olmalıdır. Şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafını təmin edən fəaliyyətin bütün zənginliyini daim inkişaf etdirmək vacibdir. Eyni zamanda, aparıcı fəaliyyət növlərinin tanınması müəllimlərə ünsiyyətdə və təhsildə onlardan daha fəal istifadə etməyə və formalaşdırmağa imkan verir.
Şəxsiyyətin inkişafında fəaliyyətin aparıcı rolunu vurğulayan bəzi psixoloqlar öyrənməni fəaliyyət növü hesab edirlər. Didaktika üçün insanın inkişafında bilik və əməklə yanaşı ünsiyyətin xüsusi rolunu görən sovet psixoloqu B. Q. Ananiyevin nöqteyi-nəzəri daha praktikdir. Bu konsepsiyaya uyğun olaraq, təlim prosesini təsvir edərkən təkcə fəaliyyət aspektini deyil, həm də ünsiyyət aspektini ayırmaq lazımdır.
Bilik və iş prosesində biliyin aktiv mənimsənilməsi təmin edilir, ünsiyyət isə mənimsənilməyə şərait yaradır və bu prosesi aktivləşdirir. Biliyin, öyrənmənin və əməyin düzgün təşkili təhsil prosesinin uğurlu fəaliyyət göstərməsinin, hərtərəfli inkişafın ən mühüm şərtidir.
Tədris və idrak fəaliyyəti tələbələr tərəfindən təhsil məlumatlarının mənimsənilməsinin daxili psixi prosesi ilə müşayiət olunur.
Fəaliyyət yanaşmasına uyğun olaraq, bəzi psixoloqların fikrincə, şagirdlər bilikləri deyil, müəyyən bir element kimi biliyin daxil olduğu müəyyən fəaliyyət növlərini formalaşdırmalıdırlar. Didaktika üçün biliyin rolunun belə təfsiri natamamdır, çünki o, məqsədlərin qurulmasının ümumi məntiqini və biliyin formalaşmasının xüsusilə vacib məqsəd kimi seçildiyi təhsilin məzmununu nəzərə almır. Bundan əlavə, məlumdur ki, bilik obyektiv olaraq təkcə fərdin şüurunda deyil, həm də idrak prosesində şəxsiyyətin mülkiyyətinə çevrilən kitablarda, “kompüter banklarında” və s. fəaliyyət, eyni zamanda, bilik hesab edilə bilməz.fəaliyyətlə əlaqədən kənar, çünki bilik, ilk növbədə, hərəkət etmək üçün lazımdır.
Yuxarıda deyilənlərin hamısı şagirdlərdə müxtəlif fəaliyyət növlərinin formalaşmasının əhəmiyyətini aşağılamaq demək deyil. Bu, tələbələrdə praktiki, xüsusi və ümumi təhsil bacarıq və bacarıqlarının formalaşması üçün didaktik tələblərlə təmin edilir ki, bu da bu hərəkətlərin təkmilləşdirilməsi yolları haqqında bilikləri əhatə edir.
Psixologiyada biliyin mənimsənilməsi proseslərini təşkil etmək üçün bir neçə yanaşma işlənib hazırlanmışdır. Məsələn, N. A. Menjinskaya və D. N. Boqoyavlenski xüsusi biliklərə əsaslanan analitik və sintetik fəaliyyətlərin, müqayisələrin, assosiasiyaların, ümumiləşdirmələrin rolunu, habelə mənimsənilmiş anlayışların əlamətlərinin müstəqil axtarışının vacibliyini və yeni növ problemlərin həlli üsullarını xüsusilə ətraflı öyrənmişlər. assimilyasiya prosesində problemlər. N. A. Menzhinskaya (4) eyni zamanda, zehni fəaliyyətin ümumiləşdirilməsini, təfəkkürün iqtisadiyyatını, təfəkkürün müstəqilliyini, təfəkkürün çevikliyini, semantik yaddaşı, təfəkkürün təbiətini əhatə edən öyrənmənin inkişafına böyük diqqət yetirir. təfəkkürün vizual-obrazlı və abstrakt komponentləri arasında əlaqə. Təlim prosesində təfəkkürün bu keyfiyyətlərini inkişaf etdirməklə öyrənmə qabiliyyətinin inkişafını və bunun əsasında bütövlükdə assimilyasiya prosesinin səmərəliliyini artırmaq bacarığını təmin etmək olar.
D. B. Elkonin (21) və V. V. Davydov (6) ümumiləşdirmələrin ənənəvi olaraq deyil, xüsusidən formal ümumiyə keçid əsasında, lakin məktəblilərin daha bir neçə ilə ilkin tanışlığı əsasında meydana çıxdığı assimilyasiya yollarını tədqiq etdilər. ümumiləşdirilmiş nəzəri müddəalar.(mənalı abstraksiyalar), onlardan daha konkret xassələri, obyektiv xarakterli hadisələr haqqında daha konkret bilikləri deduktiv çıxarmaq üçün. Məsələn, onlar ilk növbədə kiçik yaşlı məktəbliləri kəmiyyət anlayışları ilə tanış edir, onlar arasındakı əlaqələri (çox, az və s.), sonra isə ədədlərin təbii sıralarını öyrədirlər. Rus dilində əvvəlcə linqvistik təhlil, sonra qrammatika və sintaksisi öyrədirlər.
Assimilyasiya dövrünün strukturu P.Ya tərəfindən işlənmiş nəzəriyyədə yeni çalarlar əldə edir. ona daxil olan bütün əməliyyatların yerləşdirilməsi ilə maddi (və ya insanların köməyi ilə maddiləşdirilmiş) formada hərəkətin formalaşması; hərəkətin xarici nitq kimi formalaşması; xarici nitqdə hərəkətin formalaşması; daxili nitqdə hərəkətin formalaşması, onun dərin, təfəkkür proseslərinə keçidi. Bu zehni hərəkətlərin bütün zənciri hərəkətlərin xarici müstəvidən daxili müstəviyə keçidini təmin edir. Bu proses inter-interizasiya adlanır. Bu konsepsiya daha çox izahlı və illüstrativ xarakter daşıyır, lakin problemli təlimə deyil, həmişə fənn təhsili ilə başlamır, lakin məntiqi problemlərin dərhal xarici və ya daxili planın şifahi formasında qavranılmasını nəzərdə tutur. Təlim fəaliyyətinin səciyyələndirilməsinə bir sıra mümkün yanaşmalara baxmayaraq, müəllimin rəhbərliyi altında və həm sinifdə, həm də evdə tamamilə müstəqil təlim fəaliyyəti zamanı şagirdlər üçün bəzi tipik variantları xarakterizə etmək hələ də mümkündür.
Şərti olaraq, məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin iki tipik variantını ayırd etmək olar. Onlardan biri dərs zamanı və ya məktəblilərə tədrisin başqa bir forması zamanı baş verir, burada aparıcı, rəhbər rolu müəllim oynayır, ikincisi - tələbələrin sinifdə müstəqil işi zamanı və ya ev tapşırıqlarını yerinə yetirərkən.
Pedaqoji fəaliyyət müəllimin rəhbərliyi altında aparıldığı halda, məktəblilərin aşağıdakı təhsil fəaliyyətini ayırd etmək olar:
Hazırda birbaşa rəhbərlik olmadan həyata keçirilən müstəqil təlim fəaliyyətləri zamanı adətən aşağıdakı hərəkətlər fərqləndirilir:
Təhsil fəaliyyətinin struktur elementləri həll olunan təhsil vəzifələrinin xarakterindən, bu halda istifadə olunan aparıcı metodlardan asılı olaraq dəyişdirilir. Məktəblilərin təlim fəaliyyətinin strukturu, bilavasitə müəllim tərəfindən idarə olunduqda, müəllimin fəaliyyət strukturuna tam uyğun gəlir. Müəllim tapşırıqları, şagirdlərin qarşıda duran təlim fəaliyyətlərini planlaşdırırsa, onları stimullaşdırırsa, şagird bu tapşırıqları qəbul edir və müəllimin stimullaşdırıcı təsirinin təsiri altında yaranan motivlərə əsaslanaraq planlaşdırılan hərəkətləri həyata keçirir. Əgər müəllim şagirdlərin hərəkətlərinə nəzarət edir, onların təlim fəaliyyətlərini tənzimləyirsə, müəllimin təsiri altında olan şagirdlər də onların hərəkətlərini tənzimləyirlər. Eyni şəkildə, təlim nəticələrinin təhlili onların şagirdin özünün təhlili ilə birlikdə aparılır. Bu yazışmada müəllim və şagirdlərin hərəkətlərinin strukturu yalnız təlim prosesi adlanan tədris və təlim proseslərinin vəhdətindən ibarətdir. Tədris və təlimin nəzərdə tutulan qarşılıqlı əlaqəsi, həmçinin şagirdin müəllimin olmadığı zaman müstəqil təlim fəaliyyəti ilə məşğul olması və ya sinifdə müstəqil iş yerinə yetirməsi halında özünü göstərir. Bu zaman müəllim şagirdlərin hərəkətlərini dolayı yolla istiqamətləndirir, çünki bundan əvvəl o, onların qarşısına tapşırıqlar qoyur, tapşırıqların yerinə yetirilməsini stimullaşdırır.
Hər hansı digər insan fəaliyyəti kimi, öyrənmə fəaliyyəti də polimotivlidir.
Motivlər iki növ ola bilər - xarici və daxili. Xarici motivlərə cəza və mükafat, hədə və tələb, qrup təzyiqi, gələcək faydaların gözlənilməsi və s. kimi stimullar daxildir. Bunların hamısı təlimin bilavasitə məqsədindən kənardır. Bu hallarda bilik və bacarıqlar yalnız digər əsas məqsədlərə çatmaq üçün bir vasitə kimi xidmət edir (xoşagəlməzdən qaçmaq, sosial və ya şəxsi uğura nail olmaq, ambisiyaları təmin etmək).
Məqsəd - tədris - belə vəziyyətlərdə laqeyd və ya hətta iyrənc ola bilər. Doktrina müəyyən dərəcədə məcburi xarakter daşıyır və əsas məqsədə gedən yolda keçilməli olan maneə kimi çıxış edir. Bu vəziyyət qarşıdurma qüvvələrinin olması ilə xarakterizə olunur. Prinsipcə, bu bir münaqişədir, buna görə də əhəmiyyətli psixi stress ilə əlaqələndirilir, daxili səylər və bəzən fərdin özü ilə mübarizəsi tələb olunur. Münaqişə çox kəskin olduqda, "vəziyyətdən çıxmaq" meylləri ola bilər (imtina, çətinliklərdən yayınma, nevroz). Sonra şagird məktəbi tərk edir və ya "sındırır" - qaydaları pozmağa başlayır, apatiyaya düşür. Təhsil vəziyyətinin oxşar strukturuna tez-tez məktəb təcrübəsində rast gəlinir.
Daxili motivlərə insanı məqsəd kimi oxumağa vadar edənlər daxildir. Məsələn, dərslərin özünə maraq, maraq, mədəni səviyyəni yüksəltmək istəyi. Belə motivli təlim situasiyalarında daxili konflikt yoxdur, təbii ki, onlar həm də öyrənmə prosesində qarşıya çıxan çətinliklərin aradan qaldırılması ilə bağlıdır və güclü iradəli səylər tələb edir. Amma bu səylər xarici maneələri dəf etməyə yönəlib, nəinki özü ilə mübarizə aparmağa. Bu cür hallar pedaqoji baxımdan optimaldır, onların yaradılması müəllim üçün mühüm vəzifədir. Onlar tələbələrin tərbiyəsini, onların məqsəd, maraq və ideallarının formalaşmasını tələb edir, nəinki davranışlarının idarə olunmasını tələb edir.
Müəyyən bir şey, hadisə, vəziyyət və ya hərəkət insanın müəyyən fəaliyyətinin mənbələri ilə əlaqəli olduqda fəaliyyət üçün motivə çevrilir. Bu mənbələri üç əsas kateqoriyaya bölmək olar.
1. Daxili mənbələr. Onlar insan ehtiyacları ilə müəyyən edilir və həm orqanizmin üzvi tələbatlarını ifadə edən fitri xarakterə, həm də cəmiyyətin formalaşdırdığı sosial ehtiyacları ifadə edən qazanılmış xarakterə malik ola bilər. Fəaliyyət ehtiyacı və məlumat ehtiyacı öyrənmənin stimullaşdırılması üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir.
Beləliklə, uşaq həyatının ilk günlərindən davamlı fəaliyyət vəziyyətindədir - gülümsəyir, hərəkət edir, qollarını və ayaqlarını hərəkət etdirir, qaçır, oynayır, danışır, sonsuz suallar verir. Hərəkətlərin özü ona zövq verir. İnsanın informasiyaya ehtiyacı subyektlər müəyyən müddət ərzində xarici dünyanın hər hansı təsirindən təcrid olunduqda, məsələn, qaranlıq səs keçirməyən kameraya yerləşdirildikdə eksperimentlərdə aydın şəkildə özünü göstərir. Nəticədə ciddi intellektual, emosional və iradi pozğunluqlar, balanssızlıq, melanxolik, qəzəb, apatiya, iradi hərəkətlər etmək qabiliyyətinin itirilməsi, hətta bəzən sistematik düşüncənin dağılması, varsanılar var. Həyat şəraitində fəaliyyətin və məlumatın olmaması (bəzən onların artıqlığı) insanda yorğunluq və cansıxıcılıq adlanan mənfi vəziyyətə səbəb olur.
Sosial cəhətdən formalaşmış ehtiyaclar arasında qnostik ehtiyaclar və müsbət sosial ehtiyaclar öyrənmə fəaliyyətini stimullaşdırmaq üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Bunlara biliyə olan ehtiyac, cəmiyyətə fayda vermək istəyi, sosial dəyərli nailiyyətlər əldə etmək istəyi və s.
2. Xarici mənbələr. Onlar insan həyatının sosial şəraiti ilə müəyyən edilir. Bu mənbələrə tələblər, gözləntilər və imkanlar daxildir.
Tələblər insana müəyyən fəaliyyət və davranış növləri və formalarını təklif edir. Belə ki, valideynlər uşağın qaşıqla yeməsini, stulda oturmasını, “sağ ol” deməsini tələb edirlər. Məktəb şagirddən müəyyən vaxtda meydana çıxmağı, müəllimin dediklərinə qulaq asmağı, tapşırıqları yerinə yetirməyi tələb edir. Cəmiyyət fərddən davranışda müəyyən əxlaq normalarına və insanların ünsiyyət formalarına riayət etməyi, müəyyən işi yerinə yetirməyi tələb edir.
Gözləntilər cəmiyyətin bir insana münasibətini xarakterizə edir, müəyyən bir fərd üçün hansı davranış xüsusiyyətlərini və fəaliyyət formalarını normal hesab etməsi təklifi ilə əlaqələndirilir. Belə ki, başqaları bir yaşlı uşağın yeriməyə başlamasını normal hesab edir, körpədən bunu gözləyir və ona uyğun davranırlar. Tələblərdən fərqli olaraq, gözləntilər sifarişdən daha çox stimullaşdıran fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi üçün ümumi atmosfer yaradır.
İmkanlar insanın yaşadığı mühitdə mövcud olan müəyyən fəaliyyətin obyektiv şərtləridir. Məsələn, yaxşı bir ev kitabxanası belə bir fürsət təmin etdiyi üçün oxumağı təşviq edir. Psixoloji təhlil göstərir ki, insanın davranışı əsasən obyektiv imkanlardan asılıdır (xüsusilə onun şəxsiyyəti və aparıcı həyat məqsədləri hələ formalaşmayıbsa). Belə ki, uşağın əlinə təsadüfən düşən həndəsə kitabı onun riyaziyyata meylini müəyyən edə bilər.
3. Şəxsi mənbələr. Bunlar insanın maraqları, istəkləri, münasibətləri, inancları və dünyagörüşü, onun özü haqqında təsəvvürü, cəmiyyətə münasibəti ilə müəyyən edilir. Bu fəaliyyət mənbələri dəyərlər adlanır. Bu cür dəyərlər özünü təkmilləşdirmə, müəyyən ehtiyacların ödənilməsi, həyat idealları və modelləri ola bilər.
Fərqli birləşmələrdə və modifikasiyalarda sadalanan fəaliyyət mənbələri hər bir insanda müşahidə olunur. Lakin onların yaratdığı fəaliyyət heç də həmişə tədris formasında formalaşmır. Bunun üçün insanın ehtiyac və istəkləri, ətraf mühitin ona təqdim etdiyi tələblər, gözləntilər və imkanlar, onun şəxsi dəyər və münasibətləri, yəni. onun davranışının daxili, xarici və şəxsi stimulları təlimin aspektlərindən biri ilə (nəticə, məqsəd, proses) və ya hamısı ilə əlaqələndirilir. Sonra təlimin bu aspektləri müvafiq fəaliyyətə sövq edən motivlərə çevriləcəkdir. Bu proses motivasiya adlanır. Buna necə nail olunması doktrinanın hansı tərəfinin motiv kimi irəli sürülməsindən və hansı fəaliyyət mənbələri ilə əlaqələndirilməsindən asılıdır. Məsələn, öyrənmənin nəticələri bir motiv kimi irəli sürülürsə və motivasiya üçün daxili fəaliyyət mənbələrindən istifadə olunursa, motivasiya təhsil uğurunu mükafat, sosial bəyənmə, gələcək iş üçün faydalılıq və s. ilə əlaqələndirməklə əldə edilir. Xarici stimullardan istifadə tələb, etibar, uyğun imkanların təmin edilməsində ifadə olunur. Təlim nəticələri üçün şəxsi motivasiya nümunəsi onları fərdin özünü qiymətləndirməsi (tərif) ilə əlaqələndirməkdir. Motivasiyanın mümkün üsulları və birləşmələrinin müxtəlifliyi həyatın özü qədər insan fəaliyyətini müəyyən edən motivlər qədər genişdir.
Tələbə yaşı əzələ gücü, reaksiyaların sürəti, hərəkət çevikliyi, sürətə dözümlülük və s. kimi göstəricilərin ən yüksək səviyyəsi ilə xarakterizə olunur.Necə deyərlər, bu, insanın fiziki kamillik dövrüdür. Əksər idman rekordları bu yaşda qeydə alınır. Bununla belə, Ümumdünya Səhiyyə Təşkilatının məlumatlarına görə, öz yaş qrupunda fizioloji funksiyaların ən pis göstəriciləri ilə xarakterizə olunan tələbələrdir. Onlar hipertoniya, taxikardiya, şəkərli diabet, nevropsikiyatrik pozğunluqları olan xəstələrin sayına görə liderdirlər. Bunun səbəbləri, tədqiqatların göstərdiyi kimi, universitet təhsili prosesində tələbələrin çox vaxt sağlamlığa dağıdıcı təsir göstərən güclü psixi gərginlik yaşamalarıdır.
Müəllim nəzərə almalıdır ki, nəzarət və qiymətləndirmə dövrlərində bu yüklər xüsusilə yüksək olur. Ancaq ən kobud pedaqoji səhvlərdən biri də məhz burada tez-tez edilir: müəllim kurrikulumun mənimsənilməsinin nəticələrinin mənfi qiymətləndirilməsini bütövlükdə şagirdin şəxsiyyətinin qiymətləndirilməsinə köçürür, şagirdə üz ifadələrinin köməyi ilə xəbər verir. , jestləri və hətta şifahi formada onun axmaq, tənbəl, məsuliyyətsiz və s. Şagirdi mənfi emosiyalar yaşamağa məcbur edən müəllim şagirdin fiziki vəziyyətinə və sağlamlığına birbaşa təsir göstərir.
Şəxsiyyətin koqnitiv sferasının xüsusiyyətləri birbaşa onun bütün digər alt strukturları və bütövlükdə şəxsiyyəti ilə bağlıdır. Tələbənin uğurlu təhsil fəaliyyəti təkcə intellektual fəaliyyət üsullarını mənimsəmə dərəcəsindən asılı deyil; həm də təhsil fəaliyyətinin şəxsi parametrləri ilə - şagirdin ətraf aləmə və özünə qarşı sabit münasibətlər sistemi ilə müəyyən edilir.
Yetkinliyi (psixofizioloji və psixoloji) xarakterizə etmək üçün funksiyaların vəziyyətini onların icrasının nəticələrinə əsasən qiymətləndirməyə imkan verən optimal fəaliyyət konsepsiyasından istifadə olunur: göstəricilər nə qədər yüksək olarsa, onlar optimal işləməyə bir o qədər yaxındırlar. Bəzi məlumatlara görə, bir çox psixofizioloji və psixoloji funksiyalar üçün belə bir optimallıq yeniyetməlik dövründə baş verir. Bu yaşda, tanınmış sovet psixoloqu B. G. Ananyevin qənaətlərinə görə, sadə sensor, birləşmiş və şifahi siqnallara reaksiyaların gizli dövrünün ən kiçik dəyərləri qeyd olunur. Erkən gənclik analizatorların optimal mütləq və nisbi həssaslığı, mürəkkəb psixomotor bacarıqların ən böyük plastikliyi və dəyişkənliyi ilə xarakterizə olunur. Digər yaşlarla müqayisədə yeniyetməlik dövründə operativ yaddaşın ən yüksək sürəti, diqqətin yerdəyişməsi və şifahi-məntiqi tapşırıqların həllinin maksimal sürəti müşahidə olunur. Eyni zamanda, qavrayışın həcmi 30 yaşa qədər maksimuma çatır (T. M. Maryutina, 2005).
Bununla yanaşı, intellektual inkişaf davam edir və həyat dövrü boyunca dəyişir. Bunu yerli və xarici psixologiyada mövcud olan faktlar da təsdiq edir. BG Ananiev göstərdi ki, intellektual funksiyaların qocalmasının intensivliyi iki amildən asılıdır: insanın istedadlı olması (daxili amil) və təhsili (xarici amil). İnsanın intellektual fəaliyyətinin ayrılmaz funksional əsasının formalaşması 35 yaşından əvvəl baş verir. 26 ildən 35 yaşa qədər olan dövrdə çarpaz funksional sistemlərin inteqrasiyası artır, 35 ilə 46 yaş arasında isə funksiyalar arasında əlaqələrin sərtliyi artmağa başlayır. Bu o deməkdir ki, adi peşə fəaliyyətində intellektual fəaliyyətin və məhsuldarlığın artması ilə yanaşı, bilik və bacarıqların yeni sahələrinə yiyələnmək imkanları çətinləşir. Bu, insanın intellektual funksiyalarının yüksək səmərəliliyinin şərti kimi davamlı təhsil sisteminin zəruriliyini nəzərdə tutur.
20 yaşdan 80 yaşa qədər olan insanlarda idrak qabiliyyətlərinin (şifahi və qeyri-şifahi) dinamikasının tədqiqi (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. et al., 1999) göstərir ki, zehni qabiliyyətlər (məsələn, lüğət və mücərrəd sənətkarlıq kimi) anlayışlar) 60 yaşa qədər azalmır və 80 yaşa qədər bir qədər dəyişir. B. G. Ananievin rəhbərliyi altında aparılan tədqiqatlar göstərdi ki, 18-35 yaşlı insanların yalnız 14,2% -i psixoloji inkişafda durğunluq dövrlərini yaşayır və onların müddəti 2-3 ildən çox deyil. Böyük əksəriyyət üçün bu, intensiv inkişaf dövrüdür.
Çoxsaylı tədqiqatlar göstərir ki, insanın həyatının müxtəlif dövrlərində psixi funksiyaların qeyri-bərabər inkişafı müşahidə olunur. Beləliklə, peşəkar və sosial təcrübəyə ən yüksək həssaslıq 18-25 yaş arasında müşahidə olunur. 18 yaşdan 46 yaşa qədər olan dövrdə ümumi intellektin bir qədər artması ilə diqqət, yaddaş və düşüncə nisbəti əhəmiyyətli dalğalanmalara məruz qalır. Belə ki, araşdırmalar göstərir ki, 18-25 yaş arasında təfəkkür daha yüksək performans səviyyəsinə malikdir, diqqət isə nisbətən aşağıdır. 26-29 yaş arasında ən aşağı ballar düşüncədə, ən yüksək ballar isə diqqətdə tapılır. 30-33 yaş arasında diqqət və təfəkkür səviyyələri üst-üstə düşür, 34-35 yaşlarında isə azalır. Diqqətin və təfəkkürün inkişaf səviyyəsinin aşağı düşmə nöqtələri üst-üstə düşür. Diqqətin ən çox artdığı nöqtələr 22, 24, 26 yaşlara düşür, bu illərdə düşüncə səviyyəsi azalır. Düşüncədə ən yüksək yüksəliş nöqtələri 20, 23, 25 və 32 yaşlardır. Bu illərdə diqqətin səviyyəsi 32 il istisna olmaqla, aşağı düşür.
Funksional mnemonic imkanların azalması və ya artması insanın zehni axtarışının təbiətinə təsir göstərir. Mnemonik potensialın azalması bir insanın impuls axtarışına və ya riskli qərarlara müraciət etməyə başlamasına səbəb olur. Yaddaşın inkişafının ilk zirvəsi 19 yaşa düşür. 20-26 yaş arasında yaddaşın və təfəkkürün inkişafında qeyri-bərabərlik müşahidə olunur, sonrakı illərdə həm yaddaşın inkişafında, həm də evristik proseslərin inkişafında artım başlayır, lakin yaddaşın zirvəsi 30 yaşa düşür. , evristik proseslərin zirvəsi isə 32 ildir. Yaddaşın azalması 31 yaşından başlayır, evristik proseslər 33 yaşından aşağı düşür.
Məntiqi təfəkkürün inkişafında ən yüksək səviyyəyə 20 yaşlılar çatır, ikinci yerdə 25 yaşlılar gəlir. Üçüncü və dördüncü yerləri 19 və 32 yaşlı gənclər bölüşüblər. Daha sonra 24 və 30 yaşlı gənclər gəlir. 20 yaşlılarda eşitmə modallığına görə qısamüddətli yaddaşın həcmi 19 yaşlılarla eyni səviyyədə, məntiqi inkişafın səviyyəsinə görə 24 yaşlılarda bir qədər yüksəkdir. düşünərək, orta məktəb qiymətindən aşağı nəticələr göstərdi. 25 yaşlılarda eşitmə modallığı baxımından şifahi qısamüddətli yaddaşın həcmi ən aşağı səviyyədə olduğu ortaya çıxdı. Beləliklə, qısamüddətli yaddaşın inkişaf səviyyəsinin eşitmə qabiliyyətinə və məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsinə birbaşa təsiri yoxdur.
Bir qayda olaraq, məhz tələbə yaşında onların inkişafında təkcə fiziki deyil, həm də psixoloji xüsusiyyətlər və ali psixi funksiyalar maksimum həddə çatır: qavrayış, diqqət, yaddaş, təfəkkür, nitq, emosiya və hisslər. Bu fakt B. G. Ananievə həyatın bu dövrünün təhsil və təlim üçün ən əlverişli olduğu qənaətinə gəlməyə imkan verdi.
Belə ki, 18-21 yaşlı gənclərdə yaddaşın öyrənilməsi göstərdi ki, bu yaşda yaddaş və onun növləri müxtəlif istiqamətlərdə inkişaf edir. Mnemonik funksiyanın yüksək səviyyəsi adətən müxtəlif proseslərin və yaddaş növlərinin daha bərabər inkişafı ilə birləşdirilir ki, bu da böyük fərdi fərqləri istisna etmir. Kişilərin miqyaslı yaddaş balları qadınların yaddaş ballarından az və ya çox yüksəkdir.
Yaşla bağlı təfəkkürdə dəyişikliklərin (18-21 yaş) tədqiqi göstərir ki, təfəkkür növləri arasında obrazlı, məntiqi və təsirli komponentlərin əlaqəsini göstərən mürəkkəb birlik mövcuddur. Əgər 18-19 yaşlılarda şifahi-məntiqi təfəkkür obrazlı təfəkkürlə daha sıx bağlıdırsa, 20-21 yaşlılarda praktiki təfəkkürlə daha sıx bağlıdır.
Fərdi xassələri öz ətrafında birləşdirən həcm və sabitlik 18-21 yaşlı gənclərin diqqətinin mərkəzi xüsusiyyətləri kimi çıxış edir. 18 yaşlı uşaqlar yüksək həcm, keçid, diqqətin konsentrasiyası və seçiciliyi göstərir və son iki xüsusiyyətin göstəriciləri birincinin göstəricilərini bir qədər üstələyir. Bu yaşda diqqət ən çox inkişaf edir. 19 yaşındakı gənclərdə müqavimət 18 yaşındakılardan bir qədər aşağıdır. 20 yaşlılarda konsentrasiya səviyyəsi (bir qədər) artır və keçid səviyyəsi daha əhəmiyyətli dərəcədə azalır. 21 yaşlı gənclərdə həcm göstəricisi bir qədər artır. Kommutasiya və sabitliyin ən az inkişaf etdiyi ortaya çıxdı. Bu məlumatlar tələbəlik dövründə diqqətin geniş spektrinin dəyişməsini göstərir.
Müasir psixologiyada zəkanın inkişafında keyfiyyət dəyişikliklərinin öyrənilməsi J. Piaget və onun ardıcıllarının işi ilə bağlıdır. Piagetin fikrincə, 12-15 yaş hipotetik-deduktiv təfəkkürün, reallıqdan anlayışları mücərrədləşdirmək, alternativ fərziyyələr formalaşdırmaq və çeşidləmək, öz düşüncəsini təhlil predmetinə çevirmək bacarığının doğulduğu dövrdür. Yeniyetməlik dövrünün sonunda bir insan artıq məntiqi əməliyyatları yerinə yetirildiyi obyektlərdən ayıra bilir və məzmunundan asılı olmayaraq ifadələri məntiqi tipə ("əgər - onda ..."), fərqlərə görə təsnif edə bilir. "ya - və ya" növünə görə, xüsusi işin hadisələr sinfinə daxil edilməsi, uyğunsuzluq hökmü və s.
Bununla yanaşı, sovet və xarici psixoloqların (P. Ya. Qalperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Vason və başqaları) tədqiqatları göstərir:
1. müəyyən psixi əməliyyatların mənimsənilməsi təlim prosesindən ayrıla bilməz;
2. geniş fərdi fərqlər mövcuddur (bəzi insanlarda hipotetik-deduktiv təfəkkür hələ 10-11 yaşlarında olur, bəzilərində hətta yetkinlik dövründə belə buna qadir deyil);
3. bir çox psixoloqlar təklif edirlər ki, “problemin həlli” mərhələsi (Piacenin dövrləşdirməsinə görə) “problemlərin tapılması və qoyulması” mərhələsi ilə müşayiət olunur;
4. formal məntiqi təfəkkür formal məntiqin sinonimi deyil.
Piaget özü son əsərlərində vurğulamışdır ki, yeniyetmələr və gənclər öz yeni zehni keyfiyyətlərindən seçici şəkildə, onlar üçün ən əhəmiyyətli və maraqlı olan fəaliyyət sahələrində istifadə edirlər və digər hallarda da eyni bacarıqlarla keçə bilirlər. Buna görə də, insanın real psixi potensialını üzə çıxarmaq üçün ilk növbədə onun öz qabiliyyətlərini maksimum dərəcədə üzə çıxardığı əsas maraq dairəsini ayırmaq və bu qabiliyyətləri vurğulamaqla vəzifə formalaşdırmaq lazımdır. Eyni zamanda, erkən gənclikdə intellektual maraqların genişliyi çox vaxt dağınıqlıq, sistem və metodun olmaması ilə birləşdirilir. Diqqətin miqdarı, intensivliyini uzun müddət saxlamaq qabiliyyəti və bir mövzudan digərinə keçid qabiliyyəti yaşla artır. Eyni zamanda, maraqların oriyentasiyasından asılı olaraq diqqət də seçici olur.
XX əsrin 70-ci illərində yerli psixoloqlar tərəfindən universitetdə təhsil alarkən tələbələrin intellektual dəyişikliklərinin xarakteri ilə bağlı aparılan tədqiqatlar göstərdi ki, universitetdə təhsil aldıqları illər ərzində tələbələrin kəşfiyyat 5 şərti vahid artır. vahidlər - 116-dan 121-ə qədər. Birinci kurs tələbələri üçün intellektual inkişaf səviyyəsi orta hesabla “yaxşı norma” kateqoriyası ilə üst-üstə düşürdü (110-119 şərti vahid), məzunlar üçün isə bu göstərici “yüksək intellekt” kateqoriyasına yüksəlir (120 -129 şərti vahid). .).
İntellektin inkişafı təkcə biliklərin mənimsənilməsini deyil, həm də intellektual təşəbbüsün təzahürü və yeni bir şeyin yaradılmasını əhatə edən yaradıcı qabiliyyətlərin inkişafı ilə sıx bağlıdır. Amerikalı psixoloqlar M. Parlof, L. Datta və başqaları (1968) yaradıcı insanlar qruplarının (böyüklər və gənc kişilər) şəxsiyyət xüsusiyyətlərini daha az yaradıcı olanlarla müqayisə etdilər. Nəticələr göstərdi ki, yaradıcı insanlar yaşından və maraqların istiqamətindən asılı olmayaraq, inkişaf etmiş fərdilik hissi, kortəbii reaksiyaların olması, öz güclü tərəflərinə güvənmək istəyi, emosional hərəkətlilik, müstəqil işləmək istəyi, öz-özünə işləmək istəyi ilə fərqlənirdilər. güvən, təmkin və inadkarlıq. Yaradıcı böyüklər və gənclər arasında fərqlər tədqiqatçıların "intizamlı səmərəlilik" adlandırdıqları bir sıra keyfiyyətlərdə (özünü idarə etmə, nailiyyət ehtiyacı və rifah hissi) tapıldı. Yaradıcı yetkinlər bu keyfiyyətlər qrupu üzrə daha aşağı, yaradıcı gənclər isə daha yüksək bal toplayıblar. Bu, gənclərin psixoloji cəhətdən daha mobil və hobbilərə meylli olması ilə izah olunur. Yaradıcı məhsuldar olmaq üçün gəncə daha çox intellektual nizam-intizam və təmkinlilik lazımdır ki, bu da impulsiv və dağınıq həmyaşıdlarından fərqlənir. Yetkin insan qeyri-ixtiyari olaraq tanış, sabitliyə meyl edir: onun yaradıcılığı onda daha az məhdud təşkilati çərçivədə özünü göstərir.
Beləliklə, gənclik insanın əqli qabiliyyətlərinin inkişafında mühüm mərhələdir: yaradıcı təfəkkür və ümumiləşdirmə qabiliyyəti intensiv inkişaf edir, mücərrəd düşünmə qabiliyyəti yüksəlir. Gənclikdə ön planda orijinal, qeyri-stereotipik həllər axtarmaq bacarığı, öz dünyagörüşünün reallaşdırılması, həyat məqsədlərinə çatmaqdır. Müəllim bu qabiliyyətləri dəqiq şəkildə inkişaf etdirməsə, şagird öyrənilən materialın yarımmexaniki yaddaşda saxlanması vərdişinə yiyələnə bilər ki, bu da zahiri erudisiyanın artmasına səbəb olur, lakin intellektin inkişafına mane olur. Xüsusi sorğuların nəticələri göstərir ki, şagirdlərin əksəriyyətində müqayisə, təsnifat, tərif kimi intellektual əməliyyatların inkişafı çox aşağı səviyyədədir. Müəllim çox vaxt məktəblilərin öyrənməyə münasibətini aradan qaldırmaq üçün çox səy göstərməlidir: yalnız intellektual fəaliyyətin nəticələrinə diqqət yetirmək və düşüncə hərəkəti prosesinə laqeydlik. Tələbələrin yalnız yarıdan bir qədər çoxu birinci kursdan beşinci kursa qədər öz intellektual inkişafını təkmilləşdirir və bir qayda olaraq, belə artım zəif və orta səviyyəli tələbələrdə müşahidə olunur və ən yaxşı tələbələr çox vaxt universiteti eyni səviyyədə tərk edirlər. onların gəldiyi intellektual qabiliyyətlərin (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).
Tələbənin universitetdə əldə etməli olduğu ən mühüm qabiliyyət, əslində, onun aspiranturadan sonrakı fasiləsiz təhsil imkanlarını müəyyən etdiyi üçün onun peşəkar inkişafına köklü təsir edəcək öyrənmə qabiliyyətidir. Daha vacib olanı müstəqil, yaradıcı təfəkkürə əsaslanan biliklərə yiyələnmək bacarığıdır.
