Vita, moja 4-ročná dcéra, včera nakreslila jasný obraz mnohých farebných tvarov a povedala, že sa to volá "Labyrint šťastia." Od detstva prechádzame týmto labyrintom a jedným z hlavných pomocníkov na ceste môže byť emocionálna inteligencia.
EQ je základom pozitívneho myslenia, základom úspešného života a osobného šťastia. Preto je také dôležité ho rozvíjať. Pochopenie emócií, schopnosť rozpoznať pocity, zámery a motivácie druhých otvára viac príležitostí, neumožňuje vzdať sa v ťažkej situácii.
Ovládať sa dá len to, čo vidíte. A vyvinutý EQ umožňuje riadiť nielen svoje vlastné skúsenosti, ale aj pocity iných.
Deti vidia svet cez optiku emócií. Pre dieťa s nedostatočne vyvinutým EQ sa zlyhanie stáva osobnou tragédiou a dôvodom pochybovať o sebe. A emocionálne stabilné dieťa sa vyznačuje priateľskosťou a pohotovosťou, sebavedomím a pokojom, cieľavedomosťou a zameraním na výsledky. Môže sa stať úspešným diplomatom alebo obchodníkom, milujúcim manželom a šťastným rodičom.
Ženy majú väčšiu kontrolu nad emóciami ako muži. Dievča od raného detstva sa učí súcitu, vnímavosti a porozumeniu. Každá hra s bábikou vám umožňuje predstaviť si seba ako manželku, dcéru a matku.
Nie je až také dôležité, čo deti učíme, ako akým príkladom ideme. A najdôležitejším príkladom je schopnosť byť šťastný.
Je užitočné vytvoriť si vlastnú krabicu šťastia vo svojej fantázii. „Pridajte“ do nej všetko, čo si spájate so šťastím vizuálne, sluchovo, chuťou, vôňou a dotykom. A potom vytvorte tú istú škatuľu so svojím dieťaťom a podrobne s ním diskutujte o jeho emóciách. Príklad:
Pomôže to nielen porozumieť vašim vlastným pocitom, ale umožní to aj ostatným, aby vás lepšie pochopili. Takáto komunikácia s partnerom, kolegami a najmä s dieťaťom sa stane základom vzájomného porozumenia v rodine aj v práci. Ak to chcete urobiť, zadajte do reči formulu: "Cítim sa ... pretože ..., a chcel by som...".
Na príklade komunikácie s dieťaťom môže táto formulka znieť takto: „Vadí mi, že si rozlial vodu farbami. Kiežby si bol opatrnejší. Teraz sa poďme dokopy."
Podstatou hry je, že každý večer si dieťa samo vyberie emóciu dneška. “Dnes som pocítil radosť (smútok, zvedavosť, hnev...), keď...” Za týmto účelom vytlačte všetky emócie obľúbenej postavy dieťaťa, ktorú si vyberie, aby naznačila svoje zážitky. Táto hra učí uvedomeniu si a akceptovaniu vlastných pocitov.
Je zaujímavé fotiť nielen v štýle „ja a pamiatky“. Skúste urobiť emotívne fotografie: „Ach! Táto palma je ako obrovský kaktus - musíte to vyskúšať, „Veža nespadne?!“, „Zhuuuuk!“.
Verte, že na takéto fotky sa s celou rodinou veľmi príjemne pozerá. A tiež môžu rozprávať príbehy o ceste. Vytlačte si niekoľko fotografií, zamiešajte a vytvorte nový príbeh z vašej cesty.
Môžete si urobiť vlastnú galériu emócií, kde každý obrázok je emócia vyjadrená farbami a kompozíciou, ktorú si dieťa vyberie. Je skvelé zároveň kresliť a porovnávať, ako vám príde radosť, smútok, hnev.
Jedinečná hra, ktorá nielen uvádza dieťa do emócií, ale ukazuje aj to, aké pocity človek v danej situácii cíti. Podstata hry: každý dostane sadu 8 kariet: radosť, strach, záujem, inšpirácia, pochybnosť, prekvapenie, dôvera, hnev. Zoznam je možné doplniť.
Hádajúci hráč vymyslí slovo-pojem-situáciu a po výbere vhodnej emócie vloží kartu do uzavretého kruhu. Ostatní hráči musia uhádnuť: aké emócie má hráč k situácii.
Napríklad matka si môže vybrať kartu „radosti“ pre koncept „1. september“ a dcéra si môže vybrať „strach“. Pre deti je ťažké hovoriť o svojich emóciách. A v hre ich odhaľujú.
A nezabudnite na čítanie kníh a dobrú hudbu. Sú to nadčasové zdroje poznania seba, druhých a celého sveta.
480 rubľov. | 150 UAH | 7,5 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Diplomová práca - 480 rubľov, doprava 10 minút 24 hodín denne, sedem dní v týždni a sviatky
Davydová Julia Viktorovna Emocionálna inteligencia: podstatné črty, štruktúra a črty prejavu v dospievaní: dizertačná práca ... Kandidát psychologických vied: 19.00.01 / Julia Viktorovna Davydová; [Miesto ochrany: Ros. Univerzita priateľstva národov].- Moskva, 2011.- 204 s.: chor. RSL OD, 61 11-19/193
Úvod
Kapitola 1. Teoretické a metodologické aspekty štúdia emocionálnej inteligencie adolescentov 14
1.1. Emocionálna inteligencia v štruktúre rozumovej a emocionálno-vôľovej sféry osobnosti 14
1.2. Prístupy zahraničných a domácich vedcov k pochopeniu podstaty, štruktúry a metód merania emočnej inteligencie 20
1.3. Abstraktná, praktická, sociálna a emocionálna inteligencia človeka: všeobecná a špecifická z hľadiska sociálnej a emocionálnej inteligencie 41
1.4. Aspekty skúmania rodu a rodových rozdielov v oblasti emocionálnej inteligencie 64
1.5. Vlastnosti intelektuálnej, emocionálnej a motivačnej sféry adolescentov: všeobecné a špecifické pre rôzne sociálne skupiny 71
Kapitola 2 Empirické štúdie emocionálnej inteligencie adolescentov 98
2.1. Program, metódy výskumu, charakteristika vzorky 98
2.2. Spracovanie a analýza výsledkov 106
2.3. Diskusia o črtách emocionálnej inteligencie adolescentov 122
Záver 139
Literatúra 143
Prihlášky 158
Úvod do práce
Relevantnosť výskumu. Fenomén emocionálnej inteligencie uznáva na celom svete čoraz väčší počet výskumníkov. Nepopierateľný je aj význam a nevyhnutnosť rozvoja zložiek emocionálnej inteligencie ako faktorov prispievajúcich k osobnostnému a profesionálnemu rastu jedinca a ovplyvňujúcich jeho úspech v živote. Intelektuálne testy, populárne na začiatku 20. storočia, sa v súčasnosti čoraz menej využívajú na výber uchádzačov o určitú prácu alebo školákov v príslušných špecializovaných triedach, hoci pôvodne vznikli práve na tento účel. Bol potrebný nový prístup k hodnoteniu úspešnosti jednotlivca. Odpoveďou na praktickú požiadavku bol koncept emocionálnej inteligencie, ktorý sa aktívne rozvíja v rámci zahraničnej i domácej psychológie.
Predtým bola intelektuálna stránka ľudského života v protiklade k emocionálnej zložke osobnosti. V súčasnosti sa uznáva, že emócie ako špeciálny typ vedomostí môžu človeku umožniť úspešne sa prispôsobiť podmienkam prostredia a korelujú s kategóriou inteligenciu. Emócie a intelekt sa dokážu zjednotiť vo svojej praktickej orientácii. Táto integrácia je nevyhnutná pre harmonický rozvoj jednotlivca.
Problém emocionálnej inteligencie zaznamenal veľký rozvoj v rámci zahraničnej psychológie. Teória emocionálno-intelektuálnych schopností J. Mayera, P. Saloveyho, D. Carusa, teória emocionálnej kompetencie D. Golemana, nekognitívna teória emocionálnej inteligencie R. Bar-On predstavujú zaujímavé riešenia mnohých teoretických a praktické problémy emocionálnej inteligencie. G.G. Garsková, I.N. Andreeva, D.V. Lyusin, E.L. Nosenko, N.V. Kovriga, O.I. Vlasová, G.V. Yusupova, M.A. Manoilová, T.P. Berezovská, A.P. Lobanov, A.S. Petrovskaya a ďalší vedci pracujú na probléme v rámci domácej psychológie.
Výskumný problém prichádza k nedostatočným znalostiam o štruktúre emocionálnej inteligencie v adolescencii, ako aj o úlohe sociálnych faktorov pri prejavoch jej čŕt. V súčasnosti sa väčšina prác venuje skúmaniu emocionálnej inteligencie už etablovanej, zrelej osobnosti, prípadne osobnosti dospievania. V adolescencii však dochádza k výrazným zmenám v intelektuálnej, emocionálnej a motivačnej sfére jedinca, ktoré si vyžadujú primeranú psychickú podporu, nápravu a cieľavedomý rozvoj.
Účel štúdie- odhaliť podstatu emocionálnej inteligencie v adolescencii, jej znaky, funkcie a prejavy s prihliadnutím na vonkajšie (sociálne prostredie) a vnútorné (pohlavné a vekové charakteristiky) faktory.
Predmet štúdia- emočná inteligencia ako integrálna kategória v štruktúre rozumovej a citovo-vôľovej sféry osobnosti.
Predmet štúdia- štruktúra, podstatné znaky, funkcie a znaky prejavu emocionálnej inteligencie v dospievaní.
Výskumné hypotézy sú založené na predpokladoch, že:
emocionálna inteligencia ako integrálna kategória v štruktúre osobnosti sa formuje dospievaním;
zvláštnosť prejavu emocionálnej inteligencie v dospievaní sa prejavuje v stabilite a heterogenite jej štruktúry, v prítomnosti rozdielov v sexuálnych rolách vo všeobecnom ukazovateli aj v znakoch emocionálnej inteligencie;
v sociálnej a emocionálnej inteligencii mladšieho tínedžera sú všeobecné a špecifické;
adolescenti patriaci do rôznych sociálnych skupín preukazujú črty rozvoja jednotlivých znakov emocionálnej inteligencie.
Stanovený cieľ a predložené hypotézy predurčili potrebu vyriešiť nasledovné úlohy:
Identifikujte všeobecné a špecifické v prístupoch vedcov ku kategórii emocionálny intelekt v domácej a zahraničnej psychológii: zvážiť emocionálnu inteligenciu jednotlivca, jej podstatné znaky, funkcie.
Študovať štruktúru emocionálnej inteligencie v dospievaní, znaky jej prejavu a vývoja, berúc do úvahy pohlavnú rolu a vekové faktory na základe longitudinálnej štúdie.
Odhaliť vzťah emocionálnej inteligencie s abstraktnou, praktickou a sociálnou inteligenciou; empiricky zdôvodniť všeobecné a špecifické v sociálnej a emocionálnej inteligencii mladšieho tínedžera.
Študovať úlohu faktora inklúzie tínedžera v sociálnej skupine pri prejavovaní charakteristík emocionálnej inteligencie a jej znakov v adolescencii.
Teoretické a metodologické východiská dizertačnej práce. V tejto práci boli aplikované vedecké princípy, ktoré umožnili študovať kategóriu emocionálny intelekt. Princíp konzistentnosti umožnil uvažovať o emocionálnej inteligencii v štruktúre intelektuálno-emocionálnej sféry osobnosti človeka a vidieť vzťah medzi inteligenciou a emóciami. Princíp vývoja umožnil študovať dynamiku vývoja emocionálnej inteligencie a jej čŕt v dospievaní. Princíp determinizmu umožnil zvážiť proces rozvoja emocionálnej inteligencie a ponúknuť praktické odporúčania na zlepšenie jej výkonnosti.
Teoretickým základom štúdie boli ustanovenia zahraničnej psychológie o emočnej inteligencii (teória emočnej inteligencie).
intelektuálne schopnosti J. Mayera, P. Saloveyho, D. Carusa; teória emocionálnej kompetencie D. Golemana; nekognitívna teória emocionálnej inteligencie R. Bar-On); predstavy o praktickej a sociálnej inteligencii (R.J. Sternberg, J.B. Forsythe, J. Headland, J. Gilford); prístupy domácich vedcov ku kategórii emocionálnej inteligencie (G.G. Garskova, I.N. Andreeva, dvojzložková teória emocionálnej inteligencie od D.V. Lyusina a M.I. Manoilovej); hlavné ustanovenia vývinovej psychológie a psychológie tínedžera (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, J. Piaget, Yu.A. Kleiberg, A.I. Zakharov, S.A. Kulakov).
Výskumné metódy. Komplex výskumných metód je určený mnohostranným charakterom stanovených úloh. Boli použité všeobecné vedecké aj psychologické metódy:
teoretické metódy výskumu: analýza primárnych zdrojov k výskumnému problému; porovnávanie, abstrakcia, systematizácia, analógia a klasifikácia pozícií rôznych výskumníkov, predstaviteľov rôznych vedeckých škôl; zovšeobecňovanie a interpretácia vedeckých údajov;
metódy empirického výskumu: prieskum, testovanie. Na diagnostiku emočnej inteligencie sa používa metóda M.A. Manoilovej a N. Halla, za účelom diagnostiky sociálnej inteligencie bola použitá technika J. Gilforda;
matematické metódy spracovania údajov: štatistické metódy (Studentov t-test, Kruskal-Wallisov test, Wilcoxonov test, Mann-Whitneyov test, korelačná analýza, faktorová analýza) pomocou balíkov Statistica pre Windows 7.0. a Statgraphics.
Hlavné vedecké výsledky získané osobne žiadateľom a ich vedecká novinka sú nasledujúce:
zistilo sa, že emocionálna inteligencia je stabilnou integrálnou kategóriou v štruktúre intelektuálnej a emocionálno-vôľovej sféry osobnosti, ktorej hlavnými funkciami je zabezpečovať úspešnosť činností a procesov intrapersonálnej a interpersonálnej interakcie. Podstatné znaky emocionálnej inteligencie sú: uvedomenie si svojich pocitov, emocionálne uvedomenie; ovládanie svojich pocitov, empatia, sebamotivácia a rozpoznávanie emócií a pocitov iných ľudí, ktoré zase tvoria dva faktory: vonkajší – „pochopenie emócií“ a vnútorný – „emocionálna sebaregulácia“;
V emocionálnej inteligencii a jej znakoch v dospievaní sa zistili rozdiely v rolách medzi pohlaviami a odhalili sa črty jej vývoja s prihliadnutím na pohlavie: odhalila sa vyššia úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie u dievčat v dôsledku skutočnosti, že znaky emocionálnej inteligencie, ktoré zaťažuje faktor „pochopenia emócií“ (emocionálne uvedomenie, empatia a rozpoznávanie emócií iných ľudí), dievčatá sú vyššie ako chlapci;
odhalila všeobecnú a špecifickú emocionálnu a sociálnu inteligenciu v ranej adolescencii; zistilo sa, že v tomto vekovom období ide o dve formy inteligencie, ktorých niektoré črty sú vzájomne prepojené (priama súvislosť medzi sebamotiváciou a interpersonálnou interakciou; priama súvislosť medzi empatiou a chápaním a interpretáciou neverbálneho správania; priama súvislosť medzi rozpoznanie emócií a pochopenie pocitov, myšlienok, zámerov účastníkov komunikácie); zjednocujúce kategórie sú „komunikácia“, „poznávanie“ (porozumenie) a „činnosť“;
zistilo sa, že za prítomnosti rozdielov v množstve znakov emocionálnej inteligencie je všeobecná úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie u adolescentov skúmaných sociálnych skupín podobná.
Teoretický význam práca je taká:
komplexná štúdia emocionálnej inteligencie v nej vykonaná dokazuje jej heterogénnu štruktúru, ktorá zostáva stabilná počas celého dospievania;
teoreticky opodstatnená a empiricky potvrdená prítomnosť rodových rozdielov v oblasti emocionálnej inteligencie, ktoré sa prejavujú tak vo všeobecnom ukazovateli emocionálnej inteligencie, ako aj v závažnosti takých čŕt, ako je emocionálne uvedomenie, empatia a rozpoznávanie emócií iných ľudí, ktoré tvoria faktor „pochopenia emócií“;
odhalila všeobecnú aj špecifickú emocionálnu a sociálnu inteligenciu v ranej adolescencii;
skúmala sa úloha faktora začlenenia tínedžera do sociálnej skupiny pri prejavovaní charakteristík emocionálnej inteligencie adolescentov.
Systematické štúdium emocionálnej inteligencie adolescentov realizované v práci je určitým prínosom pre všeobecnú, diferenciálnu, sociálnu, vekovú, pedagogickú, rodovú a osobnostnú psychológiu.
Praktická hodnota štúdia vec je:
zdôvodňuje potrebu cieľavedomého rozvoja emocionálnej inteligencie v dospievaní;
určité teoretické pozície a empirické výsledky sa využívajú v prednáškach a špeciálnych kurzoch z vývinovej psychológie a vývinovej psychológie, moderných problémov psychoterapie, psychologického poradenstva, ktoré autor číta na Medzinárodnej nezávislej univerzite ekologických a politických vied a na Univerzite priateľstva národov Ruska;
výsledky štúdie sa využívajú pri práci na metóde hipoterapie s prvkami terapie hrou a rozprávkovej terapie s deťmi a dospievajúcimi s vývinovými poruchami (autizmus a auto-like správanie, hyperaktivita,
mentálna retardácia, retardácia psycho-rečového vývinu), deti zo sociálne slabších rodín adoptované v CSC „Bitsa“ za účelom nápravy a rozvoja intelektuálnej a emocionálno-vôľovej sféry osobnosti.
Štúdia sa uskutočnila v etapách.
V prvej fáze(2004 - 2005) bola preštudovaná odborná literatúra k výskumnému problému, zdôvodnený cieľ, definované úlohy, vypracované výskumné hypotézy, zvolené výskumné metódy a techniky adekvátne cieľom a zámerom.
V druhej fáze(2005 - 2006) zhrnul výsledky longitudinálnej štúdie emocionálnej inteligencie adolescentov.
V tretej etape(2008 - 2009) odhalili všeobecné a špecifické v sociálnej a emocionálnej inteligencii školáka mladšieho dospievania.
Vo štvrtej fáze(2008 - 2010) študoval črty emocionálnej inteligencie a jej podstatné črty u adolescentov rôznych sociálnych skupín, zhrnul výsledky všetkých fáz štúdie, sformuloval závery a vypracoval dizertačnú prácu.
Ustanovenia na obranu:
Emocionálna inteligencia v adolescencii je stabilnou heterogénnou kategóriou, ktorej funkciami je zabezpečiť úspešnosť činností, optimalizovať a harmonizovať procesy intrapersonálnej a interpersonálnej interakcie. Rozvoj emocionálnej inteligencie a jej základných čŕt má kvantitatívny charakter: v staršom dospievaní väčší počet detí prejavuje vysokú schopnosť rozpoznávať emócie iných ľudí a prejavovať empatiu. Faktorová analýza umožnila v jej štruktúre vyčleniť dva faktory: vonkajší – „pochopenie emócií“ a vnútorný – „emocionálna sebaregulácia“.
V dospievaní existujú rozdiely v emocionálnej inteligencii medzi pohlaviami. Celkové skóre emočnej inteligencie je vyššie u dievčat a tento rozdiel pretrváva počas celého dospievania. Vyššia úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie u dievčat je spôsobená tým, že znaky emocionálnej inteligencie, ktoré zaťažujú faktor „pochopenia emócií“ (emocionálne uvedomenie, empatia a rozpoznávanie emócií iných ľudí), sú vyššie u dievčat ako u chlapcov.
Emocionálna a sociálna inteligencia v ranom dospievaní sú formy praktickej inteligencie, ktoré zdieľajú množstvo spoločných čŕt. Tak sa vytvoril priamy vzťah medzi sebamotiváciou a interpersonálnou interakciou; priame prepojenie medzi empatiou a chápaním a interpretáciou neverbálneho správania; priama súvislosť medzi rozpoznávaním emócií a chápaním pocitov, myšlienok, zámerov účastníkov komunikácie.
Všeobecná úroveň emocionálnej inteligencie adolescentov z takých sociálnych skupín, ako sú adolescenti z pravoslávneho gymnázia, adolescenti z
Moskovská stredná škola, dospievajúci devianti, športovci z futbalových klubov a dospievajúci zo sociálne slabších rodín, podobní, napriek rozdielom v niektorých znakoch emocionálnej inteligencie. Tínedžeri pravoslávneho gymnázia vykazovali nízku úroveň rozvoja emocionálneho uvedomenia; dospievajúci zo sociálne slabších rodín majú nízke výsledky v zvládaní emócií, kým deviantní adolescenti majú najvyššie výsledky; Najvyššie výsledky v rozvoji sebamotivácie vykazovali deviantní dorastenci a dorastenci z futbalového klubu.
Empirická báza výskumu.Štúdia sa uskutočnila na stredných školách v Moskve. Celkovo sa ho v rôznych fázach štúdia zúčastnilo 249 dospievajúcich vo veku 11-15 rokov, z toho 128 chlapcov a 74 dievčat. Na 3-ročnom longitudinálnom štúdiu sa zúčastnilo 32 osôb, z toho 14 chlapcov a 18 dievčat, študentov Štátneho vzdelávacieho ústavu „Vzdelávacie centrum č. 1272“. Pozorovanie predmetov bolo realizované od 6. do 8. ročníka. Vek subjektov v čase štúdie bol 11-14 rokov. Spôsob výberu - nenáhodný cielený výber. Na štúdiu charakteristík emocionálnej inteligencie adolescentov z rôznych sociálnych skupín sa zúčastnili adolescenti z Gymnázia Svet, kde je popri všeobecnovzdelávacích predmetoch harmonicky začlenená do programu aj pravoslávna výchova (38 osôb zo 6. 8, z toho 15 chlapcov a 23 dievčat), študenti 6-8 tried SOŠ č. 683 (60 osôb, z toho 30 chlapcov a 30 dievčat), študenti Moskovskej špeciálnej školy č. 8 pre deti a dorast s deviantným správaním ( 12 osôb, z toho 9 chlapcov a 3 dievčatá), žiaci 6. ročníka GOU internát č.33 s prehĺbeným štúdiom telesnej kultúry (60 chlapcov, z toho: 30 detí zo sociálne slabších rodín, 30 príslušníkov okr. športový klub Burevestnik). Počet subjektov v tejto fáze štúdie bol 170 ľudí. Na štúdiu všeobecnej a špecifickej z hľadiska sociálnej a emocionálnej inteligencie mladšej adolescencie sa zúčastnili adolescenti 6. ročníka všeobecnovzdelávacích škôl v Moskve č. 1997 a č. 1716 (47 osôb: 25 chlapcov a 22 dievčat , vek subjektov v čase štúdie bol 12-13 rokov).
Objektivita a spoľahlivosť hlavných ustanovení, výsledkov a záverov štúdie zabezpečované realizáciou metodických, logicko-vedeckých princípov a dodržiavaním štandardov teoretického a empirického výskumu; reprezentatívnosť vzoriek vybraných a vyrovnaných podľa veku a sociodemografických charakteristík. V práci boli použité metódy adekvátne cieľom a zámerom štúdie, špecifické metódy a metódy štatistického spracovania údajov.
Testovanie a implementácia výsledkov výskumu. Hlavné ustanovenia a výsledky štúdie boli prediskutované na stretnutiach Katedry psychológie a pedagogiky Filologickej fakulty Univerzity priateľstva národov Ruska a na nasledujúcich vedeckých konferenciách:
Medziuniverzitné psychologické čítanie študentov, postgraduálnych študentov a mladých vedcov (Moskva, PFUR, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010)
Výsledky štúdia sú implementované do vzdelávacích a metodických programov kurzov vývinovej psychológie a vývinovej psychológie, moderných problémov psychoterapie, psychologického poradenstva, vyučovaných na Medzinárodnej nezávislej univerzite ekologických a politických vied a na Univerzite priateľstva národov Ruska.
Výsledky štúdie sa využívajú pri práci na metóde hipoterapie s prvkami terapie hrou a rozprávkovej terapie s deťmi a dospievajúcimi s vývinovými poruchami (autizmus a autizmu podobné správanie, hyperaktivita, mentálna retardácia, oneskorený psycho-vývin reči) , deti zo sociálne slabších rodín adoptované v CSC „Bitza » s cieľom nápravy a rozvoja intelektuálnej a emocionálno-vôľovej sféry jednotlivca.
Štruktúra a rozsah dizertačnej práce. Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, zoznamu literatúry (148 titulov) a 6 príloh. Práca je ilustrovaná obrázkami a tabuľkami. V prílohách sú uvedené materiály použité v empirickej časti štúdie, ako aj údaje zo štatistického spracovania spresňujúce niektoré výsledky výskumnej práce. Rozsah dizertačnej práce je 157 strán.
Záujem vedcov o kategóriu inteligencie sa objavil už dávno. Existuje mnoho prístupov k pochopeniu toho, čo je inteligencia, aká je jej povaha a štruktúra. Vedci, ktorí vyvinuli prvé testy inteligencie, zvažovali túto vlastnosť široko. Človek s inteligenciou je podľa nich ten, kto „správne posudzuje, chápe a reflektuje“ a ktorý sa vďaka „zdravému rozumu“ a „iniciatíve“ dokáže „prispôsobiť okolnostiam života“.
V rovnakom duchu zmýšľal aj D. Wexler, ktorý vytvoril prvú inteligenčnú škálu pre dospelých – „Wechsler-Bellevue Intelligence Scale“ a podľa Wexlera „inteligencia je globálna schopnosť konať inteligentne, racionálne myslieť a dobre sa vyrovnávať so životnými okolnosťami. ".
V súčasnosti väčšina psychológov súhlasí práve s týmto prístupom k chápaniu inteligencie, ktorá je chápaná ako schopnosť jednotlivca prispôsobiť sa prostrediu.
Táto definícia je dosť široká, no zostáva prekvapivé, že tí istí vedci neskôr, keď vyvíjali svoje inteligenčné testy, skutočne zredukovali tento koncept na rýchlosť vykonávania určitých úloh. Aj samotné úlohy sa u rôznych autorov líšili, pretože silne záviselo od toho, ako každý výskumník reprezentoval túto osobnostnú črtu.
Bolo vyvinutých mnoho konceptov štruktúry inteligencie, ako napríklad koncept C.E. Spearman, JI.JT. Thurstone alebo kubický model J.P. Guilford, nech je však prístup akýkoľvek, všetci vedci prišli na to, že inteligencia nie je niečo homogénne a jednotné.
Niektorí autori však išli inou cestou. Thomson sa napríklad nezaoberal analýzou faktorov alebo schopností, vďaka ktorým sa riešia určité úlohy. Začal študovať samotné problémy a faktory, ktoré sú nevyhnutné na ich riešenie. Dospel k záveru, že takéto faktory sú zvyčajne špecifické, ich vývoj je individuálny, sú silne ovplyvnené skúsenosťami nahromadenými človekom a osobitosťami myslenia a konania, ktoré zasa môžu byť získané vrodené. To ukazuje, že je ťažké, ak nie nemožné, merať alebo porovnávať takéto rôznorodé a individuálne schopnosti.
Na prvý pohľad sa zdá, že smer, ktorý Thomson udal, je slepá ulička. Orientácia na úlohy však otvorila výskumníkom nové možnosti. Na základe špecifík úloh bolo možné rozdeliť intelekt na praktický a abstraktný.
Pomocou abstraktnej inteligencie operujeme so slovami a pojmami, čo možno pripísať úrovni kognitívnych schopností. Praktická inteligencia pomáha riešiť každodenné problémy a orientovať sa vo vzťahoch s rôznymi predmetmi, čo možno pripísať úrovni asociačných schopností, ktoré umožňujú využitie určitých vedomostí, zručností a schopností. Podľa Jensena pomer medzi dvoma úrovňami inteligencie určujú dedičné faktory.
Robert Sternberg v jednej zo svojich najnovších prác v odpovedi na otázku, čo je úspešná inteligencia a aká je jej definícia, píše, že „inteligencia je definovaná ako schopnosť človeka dosiahnuť úspech v živote z hľadiska jeho individuálnych štandardov, v rámci jeho sociokultúrny kontext“. Na tom istom mieste upozorňuje, že inteligencia súvisí viac s osobnými cieľmi ako so súborom nejakých štandardizovaných, umelo vytvorených cieľov pre abstraktnú väčšinu. Inými slovami, vyzdvihuje úlohu samotného jednotlivca pri dosahovaní úspechu.
Je zrejmé, že v každodennom živote cítime rozdiel medzi dvoma úrovňami inteligencie. Často sa môžete stretnúť s ľuďmi, ktorí spolu s vysokým IQ (štandardizovaný „cieľ“) zaznamenávajú výrazné ťažkosti v sociálnej interakcii (nedodržiavanie ich individuálnych štandardov). A sú ľudia s nízkym IQ, ktorí sa ľahko spoja s inými ľuďmi, sú spoločenskí a nakoniec dosiahnu dobré miesto v živote. Faktom je, že úlohy, ktoré nám život kladie, spravidla nemajú nič spoločné s úlohami, ktoré nás učia v škole. V živote je ťažké stretnúť sa s problémom s určitými nemennými podmienkami a jedinou správnou odpoveďou. Prakticky je to nemožné. O to ťažšie je predstaviť si životnú situáciu, v ktorej by sme zoči-voči nejakému problému pôsobili úplne oddelene, nie emocionálne. Akademické úlohy neimplikujú emocionálnu reakciu pri riešení a o výsledku. Ale v praxi sa ľudské emócie menia v priebehu riešenia problému. Pokúšať sa nad tým zatvárať oči je neodpustiteľná chyba.
Existujú dva hlavné modely emocionálnej inteligencie, medzi ktorými sú výrazné rozdiely v chápaní podstaty emocionálnej inteligencie. Model schopností je pohľad na emocionálnu inteligenciu ako na priesečník emócií a kognície. V rámci takýchto modelov sa emocionálna inteligencia meria súborom testov schopností. Zmiešaný model vysvetľuje kategóriu emocionálnej inteligencie ako kombináciu mentálnych a osobných vlastností, ktoré sú vlastné každému jednotlivému človeku. Emocionálna inteligencia v rámci týchto modelov sa meria rôznymi dotazníkmi. Odsek bude zameraný predovšetkým na prístupy zahraničných vedcov k problému emocionálnej inteligencie: zmiešané modely D. Golemana a R. Bar-On, ďalej na modely schopností P. Saloveyho, J. Mayera atď. zvážime prístupy domácich vedcov k problému emocionálnej inteligencie.
Prístup Daniela Golemana D. Goleman, podobne ako iní výskumníci (Gardner; Sternberg), ukázal, že IQ testy a podobne, ako napríklad School Grade Tests (SATs), nedokážu presne predpovedať, kto v živote dosiahne veľký úspech. Navrhol, že asi 80 % úspechu, ktorý sa nemeria pomocou 1Q testov, je spôsobených inými vlastnosťami, z ktorých jednou je emocionálna inteligencia. Myslel tým „schopnosti ako sebamotivácia a odolnosť voči sklamaniam, kontrola nad emocionálnymi výbuchmi a schopnosť odmietať pôžitky, regulácia nálady a schopnosť nenechať zážitky prehlušiť schopnosť myslieť, empatie a nádeje“3.
Je zaujímavé zdôvodniť pojem z anatomického a fyziologického hľadiska, ktorý popísal autor T.Oletan 1994]. Vo svojej práci poukazuje na to, že nervové systémy zodpovedné za inteligenciu a emócie, aj keď sú oddelené, sú úzko prepojené. D. Goleman s odvolaním sa na prácu Josepha LeDox rHeBoich 1992, 1993, 1994] o štúdiu vizuálneho analyzátora takýmto schematickým spôsobom opisuje nervový základ emocionálnej inteligencie. Štúdie ukázali, že zmyslový signál zo sietnice putuje najskôr do talamu a potom cez jedinú synapsiu do amygdaly (amygdala). Druhý signál z talamu nasleduje ieokortex – mysliaci mozog. Toto vetvenie umožňuje amygdale začať reakciu pred neokortexom, ktorý spracováva prichádzajúce informácie v niekoľkých ďalších oblastiach mozgu až do bodu, kedy je plne vnímaný a realizovaný a bude naň vyvinutá vhodná reakcia. Rovnaká schéma informačnej analýzy sa pozoruje nielen vtedy, keď je ovplyvnený vizuálny analyzátor osoby, ale aj sluchový, hmatový.
D. Goleman vo svojej monografii tvrdí, že tento objav J. LeDoxa je skutočne revolučný pre pochopenie citového života človeka, pretože otvoril nervovú dráhu emócií, ktorá je vpredu a v podstate ignoruje neokortex, t.j. mysliaci mozog. Kedysi sa predpokladalo, že pre podnety existuje len jedna cesta: cez talamus do neokortexu, ktorý potrebuje čas na zostavenie signálov, potom do limbického mozgu a odtiaľ sa odpoveď na podnet šíri do mozgu a tela. Objav skratky pre signály, ktorá obchádza neokortex, potvrdil existenciu primárnej reakcie na vonkajšie podnety a podkopal dobre zaužívanú predstavu, že emocionálna reakcia, ktorá tvorí amygdalu, je úplne závislá od práce neokortexu. Tie pocity, ktoré vznikajú pri prechode cez amygdalu, sú najsilnejšie a najprimitívnejšie. Objavené riešenie emócií vysvetlilo, prečo majú emócie takú silu a ľahko potláčajú v človeku racionálny princíp.
Goleman síce neponúkol platný všeobecne uznávaný test na určenie úrovne emocionálnej inteligencie, ale analyzoval práce iných autorov dostupných v tom čase a vyvinul celý systém praktických aplikácií. Jeho ďalšia práca je spojená s výberom kritérií, ktorými by sa mali firmy riadiť pri nábore, ako by mali rodičia vychovávať deti, a školy ich učiť, ako vzniká harmonické manželstvo atď. Poukázal na charakteristické znaky emocionálnej inteligencie, akými sú empatia a flexibilita vo vzťahu k sebe samému, ktorých prítomnosť určuje rozdiel medzi emocionálnou inteligenciou a IQ.
Podľa jeho názoru emocionálnu inteligenciu tvoria tieto zložky: osobná kompetencia a sociálna kompetencia. Pod osobnou kompetenciou mal na mysli sebaporozumenie, sebareguláciu a motiváciu, pod sociálnym - úspech v nadväzovaní vzťahov a empatiu. Ako znaky emocionálnej inteligencie vyčleňuje: pochopenie vlastných emócií a pocitov, sebareguláciu, sebamotiváciu, empatiu a zvládanie vzťahov s ostatnými (pozri obrázok 1.1).
Davis, Stankov a Roberts na základe Golemanovej práce použili Golemanovu škálu emočnej inteligencie, kde účastníci testu hodnotili hypotetické situácie. Kritici majú tendenciu vnímať výsledky svojej štúdie ako experimentálne, pretože Goleman nevyvinul svoju škálu ako empirický výskumný nástroj.
Túto štúdiu možno charakterizovať ako teoretickú a aplikovanú. Spája sériu štúdií o emocionálnej inteligencii dospievajúcich uskutočnených v rokoch 2005 až 2009. Štúdium je zamerané na hlbšie a komplexnejšie štúdium emocionálnej inteligencie adolescentov rôznych sociálnych skupín. Štúdia sa zameriava jednak na štúdium možnej dynamiky vývoja emocionálnej inteligencie a jej znakov v adolescencii, ako aj na sexuálnu rolu a sociálne črty jej vývoja. Interpretácia a vysvetlenie získaných údajov je zamerané na riešenie problému úspešnosti tínedžera v komunikačných a učebných aktivitách. Praktické odporúčania sú zamerané na optimalizáciu psychickej podpory žiaka v adolescencii s prihliadnutím na jeho sociálne prostredie.
Problémová situácia
Problém emocionálnej inteligencie sa redukuje na nedostatočnú znalosť štruktúry emocionálnej inteligencie v adolescencii, ako aj úlohy sociálnych faktorov pri prejavovaní jej znakov. V súčasnosti sa väčšina prác venuje skúmaniu emocionálnej inteligencie už etablovanej, zrelej osobnosti, prípadne osobnosti dospievania. V adolescencii však dochádza k výrazným zmenám v intelektuálnej, emocionálnej a motivačnej sfére jedinca, ktoré si vyžadujú primeranú psychickú podporu, nápravu a cieľavedomý rozvoj. Epistemologická stránka problému sa prejavuje v komplexnom štúdiu emocionálnej inteligencie a jej zložiek. Predmetová stránka problému je v odhaľovaní podstaty javu s prihliadnutím na vnútorné a vonkajšie faktory, ktoré ovplyvňujú rozvoj a prejavy emocionálnej inteligencie v adolescencii.
Stanovenie cieľov a zámerov empirického výskumu
Účelom štúdia je štúdium emocionálnej inteligencie a jej charakteristík v adolescencii s prihliadnutím na vonkajšie (sociálne prostredie) a vnútorné faktory (pohlavie a vek), ktoré ovplyvňujú jej rozvoj v priebehu longitudinálneho štúdia (6.-8. ročník), ako aj množstvo prierezových štúdií adolescentov rôznych sociálnych skupín . Ciele výskumu:
1. merať emocionálnu inteligenciu adolescentov podľa metódy N. Halla a M.A. Manoilova;
2. merať sociálnu inteligenciu adolescentov podľa metódy J. Gilforda;
3. realizovať štatistické spracovanie údajov, ktoré zahŕňa niekoľko etáp: štúdium vývoja emocionálnej inteligencie a jej znakov na základe longitudinálnej štúdie adolescentov z Moskovskej strednej školy Hallovou metódou; štúdium vývoja emocionálnej inteligencie a jej znakov u chlapcov a dievčat, ako aj identifikácia rozdielov medzi pohlavnými rolami na základe longitudinálnej štúdie adolescentov moskovskej strednej školy Hallovou metódou; faktorová analýza údajov z longitudinálnej štúdie tínedžerov na moskovskej strednej škole Hallovou metódou; určenie vzťahu medzi dvoma formami inteligencie: sociálnou a emocionálnou; komparatívna analýza znakov emocionálnej inteligencie a jej všeobecného významu u adolescentov rôznych sociálnych skupín;
4. testovanie výskumných hypotéz;
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Teoretické aspekty štúdia zložiek emocionálnej inteligencie u dospievajúcich študentov. Vlastnosti rozvoja inteligencie v dospievaní. Zdôvodnenie programu na formovanie zložiek emocionálnej inteligencie u adolescentov.
práca, pridané 02.07.2017
Pojem emocionálnej inteligencie ako alternatíva k tradičnej, metódy jej diagnostiky. Emocionálna inteligencia ako faktor efektívnosti obchodných rokovaní a riešenia obchodných konfliktov. Vplyv emocionálnej inteligencie na aktivity vedúceho.
ročníková práca, pridaná 1.12.2013
Štúdium vzťahu schopnosti rozpoznať podvod so sociálnou inteligenciou. Štúdium vzťahu emocionálnej inteligencie s ukazovateľmi psychodynamiky a osobnostných vlastností. Závislosť úrovne emocionálnej inteligencie od subjektívnej pozície jedinca.
abstrakt, pridaný 22.03.2010
Pojem emocionálnej inteligencie človeka v psychológii. Základné modely emocionálnej inteligencie. Teórie emocionálnej inteligencie v zahraničnej a domácej psychológii. Viktimizácia ako predispozícia tínedžera produkovať správanie obete.
ročníková práca, pridaná 7.10.2015
Vzťah medzi emocionálnou inteligenciou a úzkosťou. Emócie v psychologickom výskume, modely emocionálnej inteligencie. Psychologická povaha úzkosti. Empirická štúdia vzťahu medzi emocionálnou inteligenciou a úzkosťou u dospelých.
diplomová práca, pridané 14.10.2010
Pojem emocionálnej inteligencie a hlavné prístupy k jej štúdiu v modernej psychológii. Sebauvedomenie, sebakontrola a riadenie vzťahov. Štyri metódy diagnostiky emočnej inteligencie a jej vzťahu k adaptácii. Dotazník "EmIn" D.V. Lucina.
semestrálna práca, pridaná 18.03.2013
Koncept emocionálnej inteligencie, prístupy k jej štúdiu a definovanie vlastností: zvedavosť a hĺbka mysle, flexibilita a mobilita, logika a dôkazy. Vzťah emocionálnej inteligencie s postavením jednotlivca v skupine, hodnotou a úlohou vodcu.
test, pridané 23.09.2016
Analýza pojmu emocionálna inteligencia a prístupy k jej štúdiu. Formovanie emocionálnej sféry predškolákov. Organizácia a popis metód na štúdium procesu tohto psychologického javu u malých detí, ako aj jeho výsledkov.
práca, pridané 26.05.2017
ANOTÁCIA
Článok analyzuje znaky emocionálnej inteligencie v adolescencii, poskytuje údaje z autorových diagnostických metód domácich autorov realizujúcich ich vedecký výskum v oblasti emočnej inteligencie a deviantných problémov.
Kľúčové slová: emočná inteligencia, deviantné správanie, závislosť, psychický problém, schopnosť.
Výskum v oblasti emócií je v posledných desaťročiach na vrchole popularity a prebieha na priesečníku mnohých vied: psychológie, sociológie, neurofyziológie, biológie a ekonómie. Dôvody takejto popularity sú vo vlastnostiach a schopnostiach systému adaptačných schopností človeka prostredníctvom jeho interakcie s ostatnými v rôznych činnostiach. Ekonómovia predpovedajú, že ekonomika budúcnosti bude postavená na poznaní vplyvu emócií. Podľa definície amerických vedcov J. Meyera a P. Saloveyho, zakladateľov konceptu tohto fenoménu, je emocionálna inteligencia jedným z hlavných typov inteligencie, čo je skupina mentálnych schopností, ktoré prispievajú k uvedomeniu a pochopeniu vlastnej inteligencie. vlastné emócie a emócie iných. V ruskej psychológii sa štúdie emocionálnej inteligencie venujú dielam autorov ako Davydova Yu.V., Gavrilova T.P., Ivanova E.S., Aleksandrova A.A., Elshansky S.P., Meshalevskaya S.V., T.P. Berezovská, I.I. Vetrovoy, I.I. Volochková, O.I. Vlasová, G.G. Garšková, N.V. Kovrigi, A.P. Lobanova, D.V. Lyusino, M.A. Manoilová, E.L. Nosenko, A.S. Petrovskoy, Seligman M., E.A. Sergienko, P.V. Šimonová, G.V. Jusupov. Relevantný je najmä výskum a implementácia praktických poznatkov v oblasti emocionálnej inteligencie u školákov, ktorí budú musieť v nasledujúcom desaťročí robiť kariérne poradenstvo a sociálnu voľbu, keďže úroveň ich medziľudskej komunikácie a osobného rozvoja budú určovať úspech sociálna interakcia vo všeobecnosti. Už pred viac ako polstoročím sa prácami talentovaných domácich vedcov (Vygodsky L.S., Leontiev A.N.) zistilo, že hlavnými kategóriami pre túto vekovú skupinu, ktoré určujú efektívnu osobnú interakciu, sú „komunikácia“, „poznávanie“ (porozumenie) a „činnosť“. Problém deviantného správania na strednej škole priamo súvisí s problematikou porozumenia a ovládania emócií. V kontexte vyššie uvedeného je relevantná aj pre výskumníkov. Problémy so správaním (BCP) sú dnes rozšírené medzi deťmi a dospievajúcimi a časom môžu dosiahnuť stupeň poruchy správania (CD) a prejsť do štádia stabilného návykového správania. Podľa epidemiologických štúdií je hlásený výskyt „syndrómov správania“ v Rusku 366,6 na 100 000 detí vo veku 0-14 rokov a 146,4 na 100 000 vo veku 15-17 rokov. . Deviantné správanie zahŕňa rôzne činy agresívneho, antisociálneho, návykového charakteru (alkoholizmus, toxická a drogová závislosť), rôzne delikty a také typické reakcie adolescentov ako opozičná reakcia, útek z domu, skupinová reakcia s rovesníkmi. Sociálno-pedagogické dôvody, medzi ktorými vyniká rodina (rodičovská) a škola. Rozpory v rodine a postoj k nim v dospievaní sú obzvlášť akútne. Mnohé sociálno-ekonomické procesy zhoršili konfliktné podmienky vo funkčne insolventných rodinách. Aj v úplných rodinách so „zdravou mikroklímou“ však dospievanie vytvára vážne problémy a neznalosť správnych spôsobov ich riešenia vedie k odchýlkam v správaní stredoškolákov. Škola, ako konzervatívnejšia a regulovanejšia sociálna inštitúcia, je často nekompetentná v interakcii medzi rodičmi a tínedžerom, čím sa prehlbujú problémy so správaním. Medzi dôvodmi takéhoto správania vyniká školská neprispôsobivosť - prejavuje sa v agresivite a sociálnej pasivite adolescentov. Pri hľadaní psychologických mechanizmov, ktoré to môžu ovplyvniť, vedci uvažujú o schopnosti motivácie a vôľovej sebaregulácie emocionálnej sféry. Experimentálne výsledky získané domácimi vedcami (Badmaeva N.Ts.) viedli k záveru, že existuje úzky vzťah medzi motivačnými ukazovateľmi a osobnými ukazovateľmi, vrátane charakteristík emocionálnej inteligencie. Formovanie „vnútornej“ vzdelávacej a kognitívnej motivácie, zameranej na samotnú úlohu, bez ohľadu na vonkajšiu situáciu, v ktorej je zadaná, má veľký význam pre rozvoj intelektuálnych schopností študentov a ich dosahovanie úspechov vo všetkých oblastiach ich činnosť. Osobný prístup k analýze týchto schopností zahŕňa ich štúdium vo všeobecnom systéme ľudského života, vrátane systému sociálnych vzťahov. Napríklad školáci zažívajúci deficit v komunikácii s rovesníkmi a dospelými majú vysokú mieru úzkosti, interpersonálnej aj všeobecnej, a nízku motiváciu zvládať vzdelávacie programy. Teenager, ktorý sa často dostáva do ťažkej psychologickej situácie, je zbavený emocionálnej podpory a ocitne sa v psychologickom „uzavretom priestore“. Limbický systém, ktorý je v súčasnom štádiu vývoja zodpovedný za prácu emocionálnej sféry, nezvláda svoje funkcie a vytvára množstvo negatívnych symptómov: zvýšená úzkosť, depresia, agresivita atď. Dôsledkom takýchto symptómov je ruminácia (angl. Rumination - per.: "žuvanie") - nevedomá tendencia opakovať sa v prítomných predtým traumatických momentoch a situáciách. Nejde len o obsedantné neustále myšlienky o probléme, ale aj o neschopnosť rozlíšiť vlastné myšlienky od skutočnej reality. Tieto mechanizmy sú základom mnohých psychologických problémov a sú spojené s dysfunkciou emocionálnej sféry, pretože všetky činy vonkajšej a vnútornej motivácie človeka sa odrážajú v jej prejavoch. Na základe výsledkov štúdie vzdelávacej motivácie školákov (Badmaeva N.Ts.) môžeme konštatovať, že súčasný systém vzdelávania v moderných školách neprispieva k zvýšeniu kognitívnej motivácie (podobné výsledky boli dosiahnuté v mnohých ďalších školy). Výchovné a kognitívne motívy sa formujú najmä spontánne, spravidla do 9. ročníka je záujem školákov o vzdelávanie značne oslabený. Na zvýšenie intelektového a tvorivého potenciálu školákov sú potrebné nové programy a formy vzdelávania, ktoré zahŕňajú zaraďovanie poznatkov o emocionálnych a motivačných mechanizmoch do etáp výchovno-vzdelávacieho procesu u žiakov aj u učiteľa. To pomôže formovať nielen sociálne prispôsobené prejavy emocionálnej sféry stredoškolákov, správne mechanizmy psychickej obrany v náročných situáciách, ale aj základné schopnosti emocionálnej inteligencie, vyznačujúce sa ochotou akceptovať všeobecne uznávané normy správania. Emocionálna inteligencia má zároveň vekovú dynamiku vývoja [Davydova Yu.V.]. Pri dostatočnej znalosti problematiky mládežníckej deviácie, rodových charakteristík emocionálnej inteligencie adolescentov, emocionálnej inteligencie a kreativity prakticky neexistujú údaje o vzťahu medzi deviantným správaním a úrovňou emocionálnej inteligencie. V tomto smere sa zisťuje relevantnosť komparatívnej analýzy emocionálnej inteligencie adolescentov s rôznou úrovňou jej rozvoja a sklonom k problémovému správaniu.
Do našej štúdie sa zapojilo 123 školákov (priemerný vek 16 rokov) zo stredných škôl v meste Barnaul na území Altaj.
Základom výskumnej hypotézy bol predpoklad, že existujú rozdiely v emocionálnej inteligencii u adolescentov so sklonom k prejavom deviantného správania: u stredoškolákov s deviantným správaním je úroveň emocionálnej inteligencie nižšia ako u adolescentov s nízkym sklonom k problémovému správaniu. správanie. Vzhľadom na to, že problémy mládežníckych závislostí sú spojené s rôznymi formami vyjadrovania emocionálnych zážitkov, diagnostická technika umožňuje identifikovať oblasť lokalizácie hlavných problémov, ktoré sú potvrdené priamou koreláciou s výsledkami diagnostiky. úroveň rozvoja emocionálnej inteligencie. Metodologický aparát štúdie bol založený na metódach analýzy, syntézy, zovšeobecnenia údajov z existujúcich štúdií na túto tému, ako aj na štandardizovaných diagnostických metódach úspešne testovaných autormi v longitudinálnej štúdii. V tejto štúdii diagnostické metódy vykonané na novej experimentálnej vzorke odrážajú praktický význam a novosť experimentu.
Pre potvrdenie hypotézy bola použitá metóda diagnostiky psychických problémov adolescentov L.A. Regush, E. V. Alekseeva, A. V. Orlová, Yu.S.
Prvá metóda je založená na dotazníku „Psychologické problémy adolescentov“. Pri tvorbe metodiky autori použili „Škálu osobnej úzkosti“ od A. M. Prikhozhana, ktorá umožnila stanoviť validitu podľa kritéria „Emocionálny záujem“, ako aj metódu „Symbolic Analyzer of the World“ od A. M. Parachev, čo je upravená verzia dobre známej „relácie farebného testu“. Výsledkom bolo, že do štandardizovanej metodiky bolo zahrnutých osem škál:
1) - problémy spojené s postojmi k budúcnosti;
2) - problémy spojené s rodičovským domom;
3) - problémy spojené so školou;
4) - problémy spojené s rovesníkmi;
5) - problémy spojené so sebou samým;
6) - problémy spojené so správaním, voľný čas;
7) - problémy súvisiace so zdravím;
8) - problémy spojené s rozvojom spoločnosti.
Každá stupnica obsahuje zoznam ťažkých situácií (od 9 do 14), ktoré môžu spôsobiť psychické problémy. Problémové obavy sa hodnotia na stupnici od 1 do 5.
Metodika vychádza zo sociokultúrnej podmienenosti socializačného procesu a empirického materiálu, ktorý odráža skutočné problémy adolescentov žijúcich v Rusku v rokoch 2005-2012. Testovacia batéria pozostáva z ôsmich subtestov, počas ktorých je potrebné pracovať s navrhnutým dotazníkom.
Technika odhaľuje úrovne obáv z rôznych problémov a problémov v konkrétnej skupine, diagnostikuje vzťah medzi úzkosťou a všeobecným záujmom o problémy. Odhaľuje emocionálne zážitky (vrátane agresie, autoagresie atď.) ako priame prepojenia medzi obzvlášť významnými oblasťami života tínedžera. V prvej fáze štúdie pomocou metódy Regush malo problémy 97 % adolescentov.
V druhom z nich boli odhalené súvislosti medzi najproblematickejšími oblasťami. Výsledky je možné použiť nielen na identifikáciu konkrétnych náročných situácií, ale aj na zdôvodnenie programov sociálno-psychologickej podpory.
Keďže pri druhej metóde „Emočnej inteligencie adolescentov“ sa výsledok hodnotí na základe štyroch škál, bolo potrebné vybrať adolescentov s rovnakou úrovňou EMR a vytvoriť skupiny zodpovedajúce všeobecnej vysokej, strednej a nízkej úrovni EMR. . V dôsledku toho sa vytvorili tri skupiny.
Táto technika je založená na „Škále emočnej inteligencie“, pozostávajúcej z 33 otázok, vytvorenej na základe modelu J.D. Mayer P. Salovey. Táto technika je podľa odborníkov najkompletnejšia, logicky prepojená a opodstatnená. Autori túto techniku doplnili o „Ego Plasticity Scale“, založenú na stanovisku, že „flexibilita“ je najdôležitejšou vlastnosťou každej adaptácie, a tak je možné plnšie posúdiť kvalitu emocionálnej inteligencie. Vznikol tak jeden dotazník, ktorý tvoril metodiku skúmania emocionálnej inteligencie z otázok - 10 v každej zo 4 hlavných škál 40. Touto metódou sa vypočíta aj celkový ukazovateľ ako súčet všetkých škál.
1. Stupnica EI1 – pochopenie svojich emócií a empatia.
2. Stupnica EI2 - Schopnosť emocionálnej regulácie.
3. Stupnica EI3 - Využívanie emócií pri činnostiach.
4. Stupnica EI4 - Plasticita.
5. Stupnica EI - Všeobecný ukazovateľ - súčet výsledkov na štyroch škálach uvedených vyššie.
Štúdia ukázala rozdiely vo výkone rôznych škál chlapcov a dievčat:
Ukazovatele na škále EI1 („Porozumenie vlastným emóciám a empatii“) sú vyššie ako u mladých mužov. Rovnako ako EI3 („Využitie emócií pri činnostiach“) a celkový ukazovateľ.
Skupina adolescentov s vysokou úrovňou EMR sa vyznačuje nízkou tendenciou k odchýlkam. Títo tínedžeri sú zameraní na úspešnú sociálnu realizáciu, prejavujú záujem o zložité veci a nápady, je bežné, že takíto tínedžeri obhajujú svoje nápady bez toho, aby venovali pozornosť iným. Skupina adolescentov s priemernou úrovňou EMR sa vyznačuje priemernou adaptabilitou na problematické a ťažké situácie voľby. Zvláštnosťou adolescentov s nízkou úrovňou EMR je pasivita pri prejavovaní iniciatívy. Radšej využívajú už známe riešenie problému, majú aj črty konformistov. Počas štúdia sa tiež správali pasívne, snažili sa neprejaviť svoj skutočný postoj k štúdiu, čo je tiež nepriamym potvrdením správnosti získaných výsledkov.
Na určenie úrovne emocionálnej inteligencie boli použité normy definované pre dievčatá a chlapcov. Pokiaľ ide o 40 tvrdení, subjekty sú požiadané, aby vyjadrili mieru svojho súhlasu pomocou štvorbodovej stupnice (veľmi nesúhlasím, skôr nesúhlasím, skôr súhlasím, rozhodne súhlasím). Spracovanie prebieha na týchto škálach: EI 1 (rozpoznanie emócií, úroveň alexitýmie, empatia), EI2 (sebamotivácia, sebaregulácia), EI3 (sebamotivácia, emocionálne uvedomenie), EI4 (úroveň alexitýmie, sebamotivácia) a celkový celkový koeficient EI zahŕňa tieto ukazovatele: úroveň alexitýmie, sebaregulácia, sebamotivácia, empatia, rozpoznávanie emócií.
Štúdium odrážalo aj schopnosť aplikovať rôzne stratégie pri riešení problémov, schopnosť zvažovať dostupné informácie z rôznych uhlov pohľadu.
Analýza výsledkov ukázala, že táto zložka emocionálnej inteligencie je rozvinutejšia u adolescentov s vysokou a strednou úrovňou EMI - 66%, u adolescentov s vysokou úrovňou EMI, majú vysokú úroveň chápania emócií, 24% - stredná a 10 % nízka. Na druhej strane, 76 % adolescentov s nízkou úrovňou EMI je schopných rozpoznať emóciu, zistiť samotný fakt prítomnosti emocionálneho zážitku v sebe alebo v inej osobe a identifikovať túto skúsenosť.
60 % adolescentov s vysokou úrovňou deviantného prejavu vykazuje nízku a strednú úroveň schopnosti ovládať intenzitu emócií. Nevedia v sebe včas diagnostikovať silné emócie a utlmiť svoj vonkajší prejav. Ale v prípade potreby sú schopné ľubovoľne vyvolať tú či onú emóciu. V 34 % je táto úroveň stredná a v 6 % nízka.
Na potvrdenie našej hypotézy bola použitá metóda korelačnej analýzy. Ukazovatele emocionálnej inteligencie sa porovnávali v dvoch skupinách adolescentov s rôznou úrovňou deviantného správania a odhalili sa významné rozdiely.
Štúdia potvrdila našu hypotézu, že adolescenti s nízkou emočnou inteligenciou majú vyššiu mieru sklonu k deviantným prejavom ako adolescenti s vysokou a priemernou úrovňou emočnej inteligencie. V tomto ohľade, aby sa znížili deviantné prejavy, dospievajúci potrebujú rozvíjať emocionálnu inteligenciu pomocou metód a techník sebaregulácie emocionálnej sféry. Tieto techniky v rôznych podobách možno organicky zaradiť do vzdelávacích programov.Nová filozofia výchovy zameraná na harmonický individuálny rozvoj osobnosti nás opäť vracia k záujmom dieťaťa, avšak na novej úrovni vedeckých skúseností a poznatkov v oblasti emocionálnej inteligencie.
Bibliografia:
Stať sa špecialistom na pocity znamená zvládnuť niekoľko zručností, vysvetľuje Mark Brackett, riaditeľ Yale Center for Emotional Intelligence. Najprv uznajte emócie v sebe a druhých („Áno, som naozaj naštvaný!“). Po druhé, pochopte príčiny a dôsledky emócií („Je to blues kvôli počasiu alebo kvôli výmennému kurzu?“). Po tretie, presne označte, čo sa deje („Moja otrava je spôsobená zmätkom“). Po štvrté, prejavte emócie spoločensky prijateľným spôsobom („V tomto kmeni si ostrieľaní trhajú vlasy“). Po piate, spravujte svoje emócie („Postavím sa na hlavu a všetko prejde“), ako aj pomôžte ostatným vyrovnať sa s pocitmi („Priniesol som vám čaj a som pripravený vás počúvať“).
Hrdina s pevnou vôľou brady, ktorý úspešne koná bez strachu a pochybností, je mýtus. Bez emócií ľudia ani nebudú vedieť napísať test a vo všeobecnosti naň neprídu: netreba. Práca amerického neurológa Antonia Damasia jasne ukazuje, že vypnutím emócií človek úplne stráca schopnosť rozhodovať sa. Emócie sú vo všeobecnosti doplnkovou informáciou. Ak človek pochopí, čo s tým, tak to veľmi pomáha pri riešení rôznych životných problémov.
Rodičia majú tendenciu sústrediť sa na rozvoj akademických zručností. Verí sa, že pre deti je dôležitejšie, aby boli schopné vykonávať aritmetické operácie s hubami, ako včas uhádnuť, že sa niekto chystá plakať. Americkí vedci sú pripravení argumentovať s tým, ktorí uisťujú, že emocionálna kompetencia hrá rozhodujúcu úlohu pri akademickom úspechu. A to je pochopiteľné. Pred takmer tridsiatimi rokmi priekopníci emocionálnej inteligencie Meyer a Salovey dokázali, že zmyslová oblasť priamo ovplyvňuje pozornosť, pamäť, schopnosť učenia, komunikačné schopnosti a dokonca aj fyzické a duševné zdravie.
Psychológovia z University of Oregon dodávajú, že študenti s rozvinutou emocionálnou inteligenciou sa lepšie sústreďujú, lepšie si budujú vzťahy v škole a sú empatickejší ako ich nešikovní rovesníci.
Rám z filmu Warner Bros.
Vlastne áno. Psychológovia veria, že schopnosť rodičov reagovať pomáha deťom rozvíjať aj emocionálnu inteligenciu koučovací prístup k emóciám: otec a mama rozprávajú o svojich zážitkoch a zároveň svojim príkladom demonštrujú, že s citom sa dá nielen búchať päsťou do stola, ale aj pracovať. Okrem toho veľa závisí od situácie v rodine. Čím je domáca atmosféra prosperujúcejšia, tým je pravdepodobnejšie, že sa naučí rozpoznávať poltóny nálady podľa sklonu babkinej hlavy. V roku 2011 britskí vedci publikovali štúdiu, ktorá skúmala životy 17 000 detí. Z neho vyplynulo, že úroveň duševnej pohody silne koreluje s budúcim úspechom.
Vo veku 2-4 rokov deti plne rozpoznávajú základné emócie: šťastie, smútok, smútok, strach. Čím lepšie návštevník materskej školy rozumie emóciám, čím viac slov vie na ich označenie, tým menej problémov so správaním má.
Rám z filmu Universal
Irina Belyaeva, psychologička a učiteľka z Detského centra Dom Gnoma, odporúča štyri kroky na rozvoj emocionálnej inteligencie u detí do 7 rokov.
Je užitočné vytvárať knihy emócií. Je tam nalepená tvár dieťaťa s komentármi. "Tu som nahnevaný a zatínam päste." Dôležitým poznatkom pre dieťa je, že emócie nie sú večné, prechádzajú, menia sa a môžete ich aj ovplyvniť.
Záber z filmu Sony/Columbia
Ďalší postup radí klinická psychologička, psychoterapeutka Ekaterina Blyukhterova, zakladateľka workshopu domácej psychológie.
Rám z filmu Universal
Všetky vyššie uvedené môžu pomôcť tínedžerom. Čo stojí za to venovať osobitnú pozornosť.
Áno, funguje to. Výskum z University of British Columbia, University of Illinois v Chicagu a Loyola University zhŕňa výsledky programov emocionálnej inteligencie, ktoré Američania zaviedli v školách a štátoch solidárne: deti si zlepšujú duševné zdravie, sociálne zručnosti a výsledky učenia. A to všetko sa hodí aj po rokoch.
Psychologička Irina Belyaeva odporúča knihy rodičom "Emocionálna inteligencia" od D. Golemana a "Emočná inteligencia dieťaťa" od D. Gottmana a D. Deklera. S deťmi môžete diskutovať o emóciách na príklade detských kníh: herná kniha je vhodná pre 3-ročné deti Michail Yasnov "Veľká kniha emócií", kniha Judith Wiorst "Alexander a hrozný, hrozný, nie dobrý, zlý deň", séria Ruse Lagercrantz "Môj šťastný život" a Dorothy Edwards "Moja neposlušná sestra". Je lepšie si vybrať knihy s príbehmi o deťoch, a nie antropomorfné zvieratá, pretože deti vnímajú príbehy o ľuďoch skôr ako príbehy o sebe. Od 5 rokov môžete reflektovať napríklad knihy Oscara Brenifiera "Čo sú pocity?". Od 7 rokov do staroby - rozvíjajte emocionálnu inteligenciu pomocou beletrie, kina, umenia, dokonca aj pomocou počítačových hier. Je dôležité s dieťaťom diskutovať, prečo sú takí hrdinovia, také obrázky, taká hudba, taká farba. Každá dobrá kniha má o čom diskutovať: od Sasha a Máša od Annie M.G. Schmidtovej na Hamleta a "Bratia Karamazovci".
