Včera Vita, moje 4letá dcera, nakreslila jasný obrázek mnoha barevných tvarů a řekla, že se to jmenuje "Labyrint štěstí." Od dětství tímto labyrintem procházíme a jedním z hlavních pomocníků na cestě může být emoční inteligence.
EQ je základem pozitivního myšlení, základem úspěšného života a osobního štěstí. Proto je tak důležité ji rozvíjet. Porozumění emocím, schopnost rozpoznat pocity, záměry a motivace druhých otevírá více příležitostí, nedovolí vzdát se v obtížné situaci.
Pouze to, co vidíte, lze ovládat. A vyvinutý EQ umožňuje řídit nejen své vlastní zkušenosti, ale i pocity ostatních.
Děti vidí svět optikou emocí. Pro dítě s nedostatečně vyvinutým EQ se selhání stává osobní tragédií a důvodem pochybovat o sobě. A emocionálně stabilní dítě se vyznačuje přátelskostí a vnímavostí, sebevědomím a klidem, cílevědomostí a zaměřením na výsledky. Může se stát úspěšným diplomatem nebo obchodníkem, milujícím partnerem a šťastným rodičem.
Ženy mají větší kontrolu nad emocemi než muži. Dívka z raného dětství se učí soucitu, vnímavosti a porozumění. Každá hra s panenkou vám umožní představit si sebe jako manželku, dceru a matku.
Není ani tak důležité, co děti učíme, jako jaký příklad jim jdeme. A nejdůležitějším příkladem je schopnost být šťastný.
Je užitečné vytvořit si vlastní krabici štěstí ve své fantazii. „Přidejte“ do něj vše, co si spojujete se štěstím vizuálně, sluchově, chutí, vůní a dotekem. A pak vytvořte stejnou krabici se svým dítětem a podrobně s ním proberte jeho emoce. Příklad:
Pomůže to nejen porozumět vašim vlastním pocitům, ale také umožní ostatním, aby vám lépe porozuměli. Taková komunikace s partnerem, kolegy a především s dítětem se stane základem vzájemného porozumění v rodině i v práci. Chcete-li to provést, zadejte do své řeči vzorec: "Cítím se ... protože ..., a chtěl bych...".
Na příkladu komunikace s dítětem může tato formulace znít takto: „Vadí mi, že jsi polil vodu barvami. Kéž bys byl opatrnější. Teď se dáme dohromady."
Podstatou hry je, že každý večer si dítě samo vybere emoci dneška. "Dnes jsem pocítil radost (smutek, zvědavost, hněv...), když..." Chcete-li to provést, vytiskněte všechny emoce oblíbené postavy dítěte, kterou si vybere, aby naznačila své zážitky. Tato hra učí uvědomění a přijetí vlastních pocitů.
Je zajímavé fotit nejen ve stylu „já a památky“. Zkuste pořídit emotivní fotografie: „Ach! Tato palma je jako obrovský kaktus - musíte to zkusit, „Věž nespadne?!“, „Zhuuuuk!“.
Věřte, že na takové fotky se s celou rodinou velmi příjemně kouká. A také mohou vyprávět příběhy o cestě. Vytiskněte několik fotografií, zamíchejte a vytvořte nový příběh ze své cesty.
Můžete si udělat vlastní galerii emocí, kde každý obrázek je emoce vyjádřená barvami a kompozicí, kterou si dítě vybere. Je skvělé si zároveň kreslit a porovnávat, jak vám přichází radost, smutek, vztek.
Jedinečná hra, která dítě nejen seznámí s emocemi, ale také ukáže, jaké pocity člověk v dané situaci cítí. Podstata hry: každý dostane sadu 8 karet: radost, strach, zájem, inspirace, pochybnost, překvapení, důvěra, hněv. Seznam lze doplnit.
Hádající hráč vymyslí slovo-pojem-situaci a vybere pro ni vhodnou emoci a vloží kartu do uzavřeného kruhu. Zbytek hráčů musí uhodnout: jaké emoce hráč ohledně situace cítí.
Například matka si může vybrat kartu „radosti“ pro koncept „1. září“ a dcera si může vybrat „strach“. Pro děti je těžké mluvit o svých emocích. A ve hře je odhalují.
A nezapomeňte na čtení knih a dobrou hudbu. Jsou to nadčasové zdroje pro poznání sebe, druhých a celého světa.
480 rublů. | 150 UAH | $7,5", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Práce - 480 rublů, doprava 10 minut 24 hodin denně, sedm dní v týdnu a svátky
Davydová Julia Viktorovna Emoční inteligence: podstatné rysy, struktura a rysy projevu v dospívání: disertační práce ... Kandidát psychologických věd: 19.00.01 / Julia Viktorovna Davydova; [Místo ochrany: Ros. Univerzita přátelství národů].- Moskva, 2011.- 204 s.: nemoc. RSL OD, 61 11-19/193
Úvod
Kapitola 1. Teoretické a metodologické aspekty studia emoční inteligence adolescentů 14
1.1. Emoční inteligence ve struktuře rozumové a emočně-volní sféry osobnosti 14
1.2. Přístupy zahraničních i domácích vědců k pochopení podstaty, struktury a metod měření emoční inteligence 20
1.3. Abstraktní, praktická, sociální a emoční inteligence člověka: obecná a specifická z hlediska sociální a emoční inteligence 41
1.4. Aspekty studia pohlaví a genderových rozdílů v oblasti emoční inteligence 64
1.5. Vlastnosti intelektuální, emocionální a motivační sféry adolescentů: obecné a specifické pro různé sociální skupiny 71
Kapitola 2 Empirické studie emocionální inteligence adolescentů 98
2.1. Program, výzkumné metody, charakteristika vzorku 98
2.2. Zpracování a analýza výsledků 106
2.3. Diskuse o rysech emoční inteligence adolescentů 122
Závěr 139
Literatura 143
Přihlášky 158
Úvod do práce
Relevance výzkumu. Fenomén emoční inteligence je uznáván po celém světě rostoucím počtem výzkumníků. Nepopiratelná je také důležitost a nutnost rozvoje složek emoční inteligence jako faktorů přispívajících k osobnímu a profesnímu růstu jedince a ovlivňujících jeho životní úspěch. Intelektuální testy, oblíbené na počátku 20. století, se dnes stále méně používají k výběru uchazečů o určitou práci nebo školáků v příslušných specializovaných třídách, ačkoli původně vznikly právě k tomuto účelu. Bylo potřeba nového přístupu k hodnocení úspěšnosti jednotlivce. Odpovědí na praktický požadavek byl koncept emoční inteligence, který se aktivně rozvíjí v rámci zahraniční i domácí psychologie.
Dříve byla intelektuální stránka lidského života v protikladu k emocionální složce osobnosti. Nyní se uznává, že emoce jako zvláštní typ znalostí může člověku umožnit úspěšně se přizpůsobit podmínkám prostředí a koreluje s kategorií inteligence. Emoce a intelekt se dokážou sjednotit ve své praktické orientaci. Tato integrace je nezbytná pro harmonický rozvoj jedince.
Problém emoční inteligence se v rámci zahraniční psychologie dočkal velkého rozvoje. Teorie emočně-intelektuálních schopností J. Mayera, P. Saloveye, D. Carusa, teorie emoční kompetence D. Golemana, nekognitivní teorie emoční inteligence R. Bar-On představují zajímavá řešení mnoha teoretických a praktické problémy emoční inteligence. G.G. Garsková, I.N. Andreeva, D.V. Lyusin, E.L. Nosenko, N.V. Kovriga, O.I. Vlasová, G.V. Yusupová, M.A. Manoilová, T.P. Berezovská, A.P. Lobanov, A.S. Petrovskaya a další vědci pracují na problému v rámci domácí psychologie.
Výzkumný problém Dochází k nedostatečné znalosti struktury emoční inteligence v adolescenci a také role sociálních faktorů v projevu jejích rysů. V současnosti je většina prací věnována studiu emoční inteligence již etablované, zralé osobnosti, případně osobnosti dospívání. V období dospívání však dochází k výrazným změnám v intelektuální, emocionální a motivační sféře jedince, které vyžadují přiměřenou psychickou podporu, nápravu a cílevědomý rozvoj.
Účel studia- odhalit podstatu emoční inteligence v adolescenci, její znaky, funkce a znaky projevu s přihlédnutím k vnějším (sociální prostředí) a vnitřním (pohlaví role a věkové charakteristiky) faktorům.
Předmět studia- emoční inteligence jako integrální kategorie ve struktuře rozumové a emočně-volní sféry osobnosti.
Předmět studia- struktura, podstatné znaky, funkce a znaky projevu emoční inteligence v dospívání.
Výzkumné hypotézy jsou založeny na předpokladech, že:
emoční inteligence jako integrální kategorie ve struktuře osobnosti se formuje v období dospívání;
zvláštnost projevu emoční inteligence v dospívání je vyjádřena stabilitou a heterogenitou její struktury, přítomností rozdílů v rolích pohlaví jak v obecném ukazateli, tak ve znacích emoční inteligence;
sociální a emoční inteligence mladšího teenagera jsou obecné a specifické;
adolescenti patřící do různých sociálních skupin prokazují rysy vývoje jednotlivých znaků emoční inteligence.
Stanovený cíl a předložené hypotézy předurčily potřebu vyřešit následující úkoly:
Identifikujte obecné a specifické v přístupech vědců ke kategorii emoční intelekt v domácí i zahraniční psychologii: zvážit emoční inteligenci jedince, její podstatné rysy, funkce.
Na základě longitudinální studie studovat strukturu emoční inteligence v dospívání, rysy jejího projevu a vývoje, s přihlédnutím k pohlavní roli a věkovým faktorům.
Odhalit vztah emoční inteligence s abstraktní, praktickou a sociální inteligencí; empiricky doložit obecné a specifické v sociální a emoční inteligenci mladšího teenagera.
Zkoumat roli faktoru inkluze teenagera do sociální skupiny při projevování charakteristik emoční inteligence a jejích projevů v adolescenci.
Teoretická a metodologická východiska disertační práce. V této práci byly aplikovány vědecké principy, které umožnily kategorii studovat emoční intelekt. Princip konzistence umožnil uvažovat o emoční inteligenci ve struktuře intelektuálně-emocionální sféry osobnosti člověka a vidět vztah mezi inteligencí a emocemi. Princip vývoje umožnil studovat dynamiku vývoje emoční inteligence a její rysy v dospívání. Princip determinismu umožnil uvažovat o procesu rozvoje emoční inteligence a nabídnout praktická doporučení pro zlepšení její výkonnosti.
Teoretickým základem studia byla ustanovení zahraniční psychologie o emoční inteligenci (teorie emoční inteligence).
intelektuální schopnosti J. Mayera, P. Saloveyho, D. Carusa; D. Golemanova teorie emoční kompetence; nekognitivní teorie emoční inteligence R. Bar-On); představy o praktické a sociální inteligenci (R.J. Sternberg, J.B. Forsythe, J. Headland, J. Gilford); přístupy domácích vědců ke kategorii emoční inteligence (G.G. Garskova, I.N. Andreeva, dvousložková teorie emoční inteligence D.V. Lyusin a M.I. Manoilova); hlavní ustanovení vývojové psychologie a psychologie teenagera (L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, J. Piaget, Yu.A. Kleiberg, A.I. Zacharov, S.A. Kulakov).
Metody výzkumu. Komplex výzkumných metod je dán mnohostranností stanovených úkolů. Byly použity jak obecné vědecké metody, tak psychologické:
teoretické metody výzkumu: analýza primárních zdrojů k výzkumnému problému; srovnání, abstrakce, systemizace, analogie a klasifikace pozic různých badatelů, představitelů různých vědeckých škol; zobecnění a interpretace vědeckých údajů;
metody empirického výzkumu: průzkum, testování. Aby bylo možné diagnostikovat emoční inteligenci, metoda M.A. Manoilova a N. Halla byla pro účely diagnostiky sociální inteligence použita technika J. Gilforda;
matematické metody zpracování dat: statistické metody (Studentův t-test, Kruskal-Wallisův test, Wilcoxonův test, Mann-Whitneyho test, korelační analýza, faktorová analýza) s využitím balíků Statistica pro Windows 7.0. a Statgraphics.
Hlavní vědecké výsledky získané osobně žadatelem a jejich vědecká novinka jsou následující:
bylo zjištěno, že emoční inteligence je stabilní integrální kategorií ve struktuře intelektuální a emočně-volní sféry osobnosti, jejíž hlavní funkcí je zajišťovat úspěšnost činností a procesů intrapersonální a interpersonální interakce. Základními rysy emoční inteligence jsou: uvědomění si vlastních pocitů, emoční uvědomění; ovládání svých pocitů, empatie, sebemotivace a rozpoznávání emocí a pocitů druhých lidí, které zase tvoří dva faktory: vnější – „pochopení emocí“ a vnitřní – „emocionální seberegulace“;
Byly zjištěny rozdíly v pohlavních rolích v emoční inteligenci a jejích příznacích v dospívání a byly odhaleny rysy jejího vývoje s přihlédnutím k pohlaví: byla odhalena vyšší úroveň rozvoje emoční inteligence u dívek díky skutečnosti, že známky emoční inteligence, které zatěžují faktor „chápání emocí“ (emocionální uvědomění, empatie a rozpoznávání emocí druhých lidí), dívky jsou vyšší než chlapci;
odhalil obecné a specifické v emoční a sociální inteligenci v rané adolescenci; bylo zjištěno, že v tomto věkovém období jde o dvě formy inteligence, jejichž některé rysy jsou vzájemně propojeny (přímá souvislost mezi sebemotivací a interpersonální interakcí; přímá souvislost mezi empatií a porozuměním a interpretací neverbálního chování; přímá souvislost mezi rozpoznávání emocí a porozumění pocitům, myšlenkám, záměrům účastníků komunikace); sjednocujícími kategoriemi jsou „komunikace“, „poznávání“ (porozumění) a „činnost“;
bylo zjištěno, že za přítomnosti rozdílů v řadě znaků emoční inteligence je obecná úroveň rozvoje emoční inteligence u adolescentů studovaných sociálních skupin podobná.
Teoretický význam práce je taková:
v něm provedená komplexní studie emoční inteligence prokazuje její heterogenní strukturu, která zůstává stabilní po celou dobu dospívání;
teoreticky zdůvodněna a empiricky potvrzena přítomnost rozdílů mezi pohlavími v oblasti emoční inteligence, projevující se jak v obecném ukazateli emoční inteligence, tak v závažnosti takových rysů, jako je emoční uvědomění, empatie a rozpoznávání emocí druhých lidí, které tvoří faktor „chápání emocí“;
odhalil jak obecnou, tak specifickou emoční a sociální inteligenci v rané adolescenci;
byla studována role faktoru začlenění teenagera do sociální skupiny v projevu charakteristik emoční inteligence adolescentů.
Systematické studium emoční inteligence adolescentů prováděné v práci určitým způsobem přispívá k obecné, diferenciální, sociální, věkové, pedagogické, genderové a osobnostní psychologii.
Praktická hodnota studia věc je:
zdůvodňuje potřebu cílevědomého rozvoje emoční inteligence v dospívání;
určité teoretické pozice a empirické výsledky jsou využívány v přednáškách a speciálních kurzech vývojové psychologie a vývojové psychologie, moderních problémů psychoterapie, psychologického poradenství, čtené autorem na International Independent Ecological and Political Science University a Peoples' Friendship University of Russia;
výsledky studie jsou využity při práci na metodě hipoterapie s prvky terapie hrou a pohádkové terapie s dětmi a dospívajícími s vývojovými vadami (autismus a auto-like chování, hyperaktivita,
mentální retardace, retardace psycho-řečového vývoje), děti ze sociálně slabých rodin adoptované v CSC "Bitsa" za účelem nápravy a rozvoje intelektuální a emocionálně-volní sféry osobnosti.
Studie byla provedena po etapách.
V první fázi(2004 - 2005) byla prostudována odborná literatura k výzkumnému problému, zdůvodněn cíl, definovány úkoly, vytvořeny výzkumné hypotézy, byly vybrány výzkumné metody a techniky adekvátní cílům a záměrům.
Ve druhé fázi(2005 - 2006) shrnul výsledky longitudinální studie emoční inteligence adolescentů.
Ve třetí fázi(2008 - 2009) odhalili obecnou i specifickou sociální a emoční inteligenci školáka mladšího dospívání.
Ve čtvrté fázi(2008 - 2010) studoval rysy emoční inteligence a její podstatné rysy u adolescentů různých sociálních skupin, shrnul výsledky všech fází studie, formuloval závěry a navrhl dizertační práci.
Ustanovení pro obranu:
Emoční inteligence v adolescenci je stabilní heterogenní kategorie, jejíž funkcemi je zajišťovat úspěšnost činností, optimalizovat a harmonizovat procesy intrapersonální a interpersonální interakce. Rozvoj emoční inteligence a jejích základních rysů je kvantitativní povahy: ve starším dospívání větší počet dětí prokazuje vysokou schopnost rozpoznávat emoce druhých lidí a projevovat empatii. Faktorová analýza umožnila v její struktuře vyčlenit dva faktory: vnější – „chápání emocí“ a vnitřní – „emocionální seberegulace“.
V dospívání existují rozdíly v emoční inteligenci mezi pohlavími. Celkové skóre emoční inteligence je vyšší u dívek a tento rozdíl přetrvává po celou dobu dospívání. Vyšší úroveň rozvoje emoční inteligence u dívek je způsobena tím, že znaky emoční inteligence, které zatěžují faktor „chápání emocí“ (emocionální uvědomění, empatie a rozpoznávání emocí jiných lidí), jsou u dívek vyšší než u chlapců.
Emoční a sociální inteligence v rané adolescenci jsou formy praktické inteligence, které sdílejí řadu společných rysů. Mezi sebemotivací a interpersonální interakcí se tak vytvořil přímý vztah; přímá souvislost mezi empatií a porozuměním a interpretací neverbálního chování; přímá souvislost mezi rozpoznáním emocí a pochopením pocitů, myšlenek, záměrů účastníků komunikace.
Obecná úroveň emoční inteligence adolescentů z takových sociálních skupin, jako jsou adolescenti z ortodoxního gymnázia, adolescenti z
Moskevská střední škola, deviantní adolescenti, sportovci dospívajících fotbalových klubů a adolescenti ze sociálně slabých rodin, podobní, navzdory rozdílům v některých známkách emoční inteligence. Teenageři ortodoxního gymnázia vykazovali nízkou úroveň rozvoje emocionálního uvědomění; adolescenti ze sociálně slabých rodin mají nízké výsledky ve zvládání emocí, naopak deviantní adolescenti mají nejvyšší výsledky; Deviantní dorostenci a dorostenci z fotbalového klubu vykazovali nejvyšší výsledky v rozvoji sebemotivace.
Empirická základna výzkumu. Studie byla provedena na středních školách ve městě Moskva. Celkem se jí v různých fázích studie zúčastnilo 249 dospívajících ve věku 11-15 let, z toho 128 chlapců a 74 dívek. Do 3letého longitudinálního studia se zapojilo 32 osob, z toho 14 chlapců a 18 dívek, studentů Státního vzdělávacího ústavu „Vzdělávací středisko č. 1272“. Pozorování předmětů probíhalo od 6. do 8. ročníku. Věk subjektů v době studie byl 11-14 let. Způsob výběru - nenáhodný cílený výběr. Na studiu charakteristik emoční inteligence adolescentů z různých sociálních skupin se podíleli adolescenti z Gymnázia Svět, kde je vedle všeobecně vzdělávacích předmětů harmonicky začleněna do programu pravoslavná výchova (38 osob ze 6. 8, z toho 15 chlapců a 23 dívek), studenti 6-8 tříd střední školy č. 683 (60 osob, z toho 30 chlapců a 30 dívek), studenti moskevské speciální školy č. 8 pro děti a dorost s deviantním chováním ( 12 osob, z toho 9 chlapců a 3 dívky), studenti 6. ročníku GOU Internátní škola č. 33 s prohlubovacím studiem tělesné kultury (60 chlapců, z toho: 30 dětí ze sociálně slabých rodin, 30 příslušníků č.p. sportovní klub Burevestnik). Počet subjektů v této fázi studie byl 170 lidí. Studia obecné a specifické z hlediska sociální a emoční inteligence mladšího dospívání se zúčastnili adolescenti 6. tříd všeobecně vzdělávacích škol v Moskvě č. 1997 a č. 1716 (47 osob: z toho 25 chlapců a 22 dívek). , věk subjektů v době studie byl 12-13 let).
Objektivita a spolehlivost hlavních ustanovení, výsledků a závěrů studie zajištěno implementací metodických, logicko-vědeckých zásad a dodržováním standardů teoretického a empirického výzkumu; reprezentativnost vzorků vybraných a vyrovnaných podle věku a sociodemografických charakteristik. V práci byly použity metody adekvátní cílům a záměrům studie, specifické metody a metody statistického zpracování dat.
Testování a implementace výsledků výzkumu. Hlavní ustanovení a výsledky studie byly diskutovány na zasedáních katedry psychologie a pedagogiky Filologické fakulty Univerzity přátelství národů Ruska a na následujících vědeckých konferencích:
Meziuniverzitní psychologické čtení studentů, postgraduálních studentů a mladých vědců (Moskva, PFUR, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010)
Výsledky studia jsou implementovány ve vzdělávacích a metodických programech kurzů vývojové psychologie a vývojové psychologie, moderních problémů psychoterapie, psychologického poradenství, vyučovaných na International Independent Ecological and Political Science University a Peoples' Friendship University of Russia.
Výsledky studie jsou využity při práci na metodě hipoterapie s prvky terapie hrou a pohádkové terapie s dětmi a dospívajícími s vývojovým postižením (autismus a autismu podobné chování, hyperaktivita, mentální retardace, opožděný psycho-vývoj řeči) , děti ze sociálně slabých rodin adoptované v CSC „Bitza » s cílem korigovat a rozvíjet intelektuální a citově-volní sféru jedince.
Struktura a rozsah disertační práce. Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu literatury (148 titulů) a 6 příloh. Práce je ilustrována obrázky a tabulkami. V přílohách jsou uvedeny materiály použité v empirické části studie a data statistického zpracování upřesňující některé výsledky výzkumné práce. Rozsah disertační práce je 157 stran.
Zájem vědců o kategorii inteligence se objevil již dávno. Existuje mnoho přístupů k pochopení toho, co je inteligence, jaká je její povaha a struktura. Vědci, kteří vyvinuli první testy inteligence, zvažovali tuto vlastnost široce. Člověk s inteligencí je podle nich ten, kdo „správně soudí, chápe a reflektuje“ a kdo se díky svému „selskému rozumu“ a „iniciativě“ dokáže „přizpůsobit okolnostem života“.
D. Wexler, který vytvořil první škálu inteligence pro dospělé – „Wechsler-Bellevue Intelligence Scale“, uvažoval ve stejném duchu a podle Wexlera „inteligence je globální schopnost jednat inteligentně, racionálně uvažovat a dobře se vyrovnávat s životními okolnostmi. ".
V současnosti většina psychologů souhlasí právě s tímto přístupem k chápání inteligence, která je chápána jako schopnost jedince přizpůsobit se prostředí.
Tato definice je poměrně široká, ale zůstává překvapivé, že titíž vědci později, když vyvíjeli své testy inteligence, skutečně zredukovali tento koncept na rychlost provádění určitých úkolů. Samotné úkoly se u různých autorů také lišily, protože silně záleželo na tom, jak každý výzkumník reprezentoval tento osobnostní rys.
Bylo vyvinuto mnoho konceptů struktury inteligence, jako je koncept C.E. Spearman, JI.JT. Thurstone nebo kubický model J.P. Guilford, ať už je však přístup jakýkoli, všichni vědci došli k závěru, že inteligence není něco homogenního a jednotného.
Někteří autoři se však vydali jinou cestou. Thomson se například nepozastavoval nad analýzou faktorů nebo schopností, díky nimž jsou určité úkoly řešeny. Začal studovat samotné problémy a faktory, které jsou nutné k jejich řešení. Dospěl k závěru, že takové faktory jsou většinou specifické, jejich vývoj je individuální, jsou silně ovlivněny zkušenostmi nashromážděnými člověkem a zvláštnostmi myšlení a jednání, které lze naopak získat vrozené. To ukazuje, že je obtížné, ne-li nemožné, měřit nebo porovnávat tak různorodé a individuální schopnosti.
Na první pohled se zdá, že směr, který Thomson udal, je slepá ulička. Orientace na úkoly však badatelům otevřela nové možnosti. Na základě specifik úkolů bylo možné rozdělit intelekt na praktický a abstraktní.
Pomocí abstraktní inteligence operujeme se slovy a pojmy, což lze přičíst úrovni kognitivních schopností. Praktická inteligence pomáhá řešit každodenní problémy a orientovat se ve vztazích s různými předměty, což lze přičíst úrovni asociativních schopností, které umožňují využití určitých znalostí, dovedností a schopností. Podle Jensena určují poměr mezi dvěma úrovněmi inteligence dědičné faktory.
V jedné ze svých nejnovějších prací Robert Sternberg v odpovědi na otázku, co je úspěšná inteligence a jaká je její definice, píše, že „inteligence je definována jako schopnost člověka dosáhnout úspěchu v životě z hlediska jeho individuálních standardů, v rámci jeho sociokulturní kontext“. Na stejném místě upozorňuje, že inteligence souvisí spíše s osobními cíli než se souborem nějakých standardizovaných, pro abstraktní většinu uměle vytvořených cílů. Jinými slovy, vyzdvihuje roli samotného jednotlivce při dosahování úspěchu.
Je zřejmé, že v každodenním životě pociťujeme rozdíl mezi dvěma úrovněmi inteligence. Často se můžete setkat s lidmi, kteří spolu s vysokým IQ (standardizovaným „cílem“) zaznamenávají značné potíže v sociální interakci (nesplnění jejich individuálních standardů). A jsou lidé s nízkým IQ, kteří se snadno spojí s ostatními lidmi, jsou společenští a nakonec dosáhnou dobrého místa v životě. Faktem je, že úkoly, které nám život klade, zpravidla nemají nic společného s úkoly, které nás učí ve škole. V životě je těžké potkat problém s určitými neměnnými podmínkami a jedinou správnou odpovědí. Prakticky je to nemožné. O to těžší je představit si životní situaci, ve které bychom tváří v tvář nějakému problému jednali zcela odtažitě, nikoli emocionálně. Akademické úkoly neimplikují emocionální reakci při řešení a o výsledku. Ale v praxi se lidské emoce mění v průběhu řešení problému. Snažit se nad tím zavírat oči je neodpustitelná chyba.
Existují dva hlavní modely emoční inteligence, mezi kterými jsou značné rozdíly v chápání podstaty emoční inteligence. Model schopností je pohled na emoční inteligenci jako na průsečík emocí a kognice. V rámci takových modelů se emoční inteligence měří pomocí souboru testů schopností. Smíšený model vysvětluje kategorii emoční inteligence jako kombinaci mentálních a osobních rysů, které jsou vlastní každému jednotlivému člověku. Emoční inteligence se v rámci těchto modelů měří pomocí různých dotazníků. Odstavec se zaměří především na přístupy zahraničních vědců k problému emoční inteligence: smíšené modely D. Golemana a R. Bar-On, dále pak na modely schopností P. Saloveye, J. Mayera aj. Závěrem je budeme zvažovat přístupy domácích vědců k problému emoční inteligence.
Přístup Daniela Golemana D. Goleman stejně jako jiní výzkumníci (Gardner; Sternberg) prokázal, že testy IQ a podobné, jako jsou školní testy (SATs), nedokážou přesně předpovědět, kdo v životě dosáhne velkého úspěchu. Navrhl, že asi 80 % úspěchu, který není měřen 1Q testy, je způsobeno jinými vlastnostmi, z nichž jednou je emoční inteligence. Měl tím na mysli „schopnosti, jako je sebemotivace a odolnost vůči zklamáním, kontrola nad emocionálními výbuchy a schopnost odmítat potěšení, regulace nálady a schopnost nenechat zážitky přehlušit schopnost myslet, empatie a doufat“3.
Zajímavé je zdůvodnění pojmu z anatomického a fyziologického hlediska, který popsal autor T.Oletan 1994]. Ve své práci poukazuje na to, že nervové systémy odpovědné za inteligenci a emoce, i když jsou odděleny, jsou úzce propojeny. S odkazem na práce Josepha LeDox rHeBoich 1992, 1993, 1994] o studiu vizuálního analyzátoru D. Goleman takto schematicky popisuje nervový základ emoční inteligence. Studie ukázaly, že senzorický signál ze sítnice putuje nejprve do thalamu a poté jedinou synapsí do amygdaly (amygdala). Druhý signál z thalamu sleduje ieokortex – myslící mozek. Toto větvení umožňuje amygdale zahájit reakci před neokortexem, který zpracovává příchozí informace v několika dalších oblastech mozku do bodu, kdy je plně vnímána a realizována a bude na ni vyvinuta vhodná reakce. Stejné schéma analýzy informací je pozorováno nejen při ovlivnění vizuálního analyzátoru osoby, ale také na sluchovém, hmatovém.
D. Goleman ve své monografii tvrdí, že tento objev J. LeDox je skutečně revoluční pro pochopení citového života člověka, protože otevřel nervovou dráhu emocí, která je napřed a v podstatě ignoruje neokortex, tzn. myslící mozek. Dříve se předpokládalo, že pro podněty existuje jen jedna cesta: přes thalamus do neokortexu, kterému trvá sestavení signálů, pak do limbického mozku a odtud se odezva na podnět šíří do mozku a těla. Objev zkratky pro signály, která obchází neokortex, prokázal existenci primární reakce na vnější podněty a podkopal zažitou představu, že emoční reakce, která tvoří amygdalu, je zcela závislá na práci neokortexu. Ty pocity, které vznikají, procházející amygdalou, jsou nejsilnější a nejprimitivnější. Objevené řešení emocí vysvětlilo, proč mají emoce takovou sílu a snadno v člověku potlačí racionální princip.
Goleman sice nenabídl platný obecně přijímaný test pro zjištění úrovně emoční inteligence, ale analyzoval práce jiných v té době dostupných autorů a vyvinul celý systém praktických aplikací. Jeho další práce je spojena s výběrem kritérií, kterými by se měly firmy řídit při náboru, jak by měli rodiče vychovávat děti a školy je učit, jak vzniká harmonické manželství atd. Poukázal na charakteristické rysy emoční inteligence, jako je empatie a flexibilita ve vztahu k sobě samému, jejichž přítomnost určuje rozdíl mezi emoční inteligencí a IQ.
Podle jeho názoru se emoční inteligence skládá z následujících složek: osobní kompetence a sociální kompetence. Pod osobní kompetencí měl na mysli sebeporozumění, seberegulaci a motivaci, pod sociální - úspěch v navazování vztahů a empatii. Jako znaky emoční inteligence vyčleňuje: porozumění vlastním emocím a pocitům, seberegulaci, sebemotivaci, empatii a zvládání vztahů s ostatními (viz obrázek 1.1).
Davis, Stankov a Roberts na základě Golemanovy práce použili Golemanovu škálu emoční inteligence, kde účastníci testu hodnotili hypotetické situace. Kritici mají tendenci vnímat výsledky své studie jako experimentální kvůli skutečnosti, že Goleman nevyvinul svou škálu jako empirický výzkumný nástroj.
Toto studium lze charakterizovat jako teoretické a aplikované. Spojuje sérii studií o emoční inteligenci dospívajících, které byly provedeny v letech 2005 až 2009. Studium je zaměřeno na hlubší a komplexnější studium emoční inteligence adolescentů různých sociálních skupin. Studium se zaměřuje jak na studium možné dynamiky vývoje emoční inteligence a jejích znaků v adolescenci, tak na sexuální roli a sociální rysy jejího vývoje. Interpretace a vysvětlení získaných dat je zaměřena na řešení problému úspěšnosti teenagera v komunikačních a učebních činnostech. Praktická doporučení směřují k optimalizaci psychické podpory žáka v dospívání s přihlédnutím k jeho sociálnímu prostředí.
Problémová situace
Problém emoční inteligence se redukuje na nedostatečnou znalost struktury emoční inteligence v období dospívání a také na roli sociálních faktorů v projevu jejích rysů. V současnosti je většina prací věnována studiu emoční inteligence již etablované, zralé osobnosti, případně osobnosti dospívání. V období dospívání však dochází k výrazným změnám v intelektuální, emocionální a motivační sféře jedince, které vyžadují přiměřenou psychickou podporu, nápravu a cílevědomý rozvoj. Epistemologická stránka problému je vidět v komplexním studiu emoční inteligence a jejích složek. Předmětová stránka problému je v odhalování podstaty jevu s přihlédnutím k vnitřním a vnějším faktorům, které ovlivňují rozvoj a projevy emoční inteligence v dospívání.
Stanovení cílů a záměrů empirického výzkumu
Účelem studia je studium emoční inteligence a jejích charakteristik v adolescenci s přihlédnutím k vnějším (sociální prostředí) a vnitřním faktorům (pohlaví a věk), které ovlivňují její rozvoj v průběhu longitudinálního studia (6.-8. ročník), i řada průřezových studií adolescentů různých sociálních skupin . Cíle výzkumu:
1. měřit emoční inteligenci adolescentů podle metody N. Halla a M.A. Manoilova;
2. měřit sociální inteligenci adolescentů podle metody J. Gilforda;
3. provést statistické zpracování dat, které zahrnuje řadu etap: studium vývoje emoční inteligence a jejích znaků na základě longitudinální studie adolescentů moskevské střední školy Hallovou metodou; studium vývoje emoční inteligence a jejích znaků u chlapců a dívek, stejně jako identifikace rozdílů v rolích pohlaví na základě longitudinální studie adolescentů moskevské střední školy Hallovou metodou; faktorová analýza dat z longitudinální studie teenagerů na moskevské střední škole Hallovou metodou; určení vztahu mezi dvěma formami inteligence: sociální a emocionální; srovnávací analýza znaků emoční inteligence a jejího obecného významu u adolescentů různých sociálních skupin;
4. testování výzkumných hypotéz;
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Teoretické aspekty studia složek emoční inteligence u dospívajících studentů. Rysy rozvoje inteligence v dospívání. Zdůvodnění programu pro formování složek emoční inteligence u adolescentů.
práce, přidáno 7.2.2017
Pojetí emoční inteligence jako alternativa k tradiční, metody její diagnostiky. Emoční inteligence jako faktor efektivity obchodních jednání a řešení obchodních konfliktů. Vliv emoční inteligence na činnost vůdce.
semestrální práce, přidáno 1.12.2013
Studium vztahu schopnosti rozpoznat podvod se sociální inteligencí. Studium vztahu emoční inteligence s ukazateli psychodynamiky a osobnostními rysy. Závislost úrovně emoční inteligence na subjektivní pozici jedince.
abstrakt, přidáno 22.03.2010
Pojem lidské emoční inteligence v psychologii. Základní modely emoční inteligence. Teorie emoční inteligence v zahraniční a domácí psychologii. Viktimizace jako predispozice teenagera k produkování chování oběti.
semestrální práce, přidáno 7.10.2015
Vztah mezi emoční inteligencí a úzkostí. Emoce v psychologickém výzkumu, modely emoční inteligence. Psychologická povaha úzkosti. Empirická studie vztahu mezi emoční inteligencí a úzkostí u dospělých.
práce, přidáno 14.10.2010
Pojem emoční inteligence a hlavní přístupy k jejímu studiu v moderní psychologii. Sebeuvědomění, sebekontrola a řízení vztahů. Čtyři metody pro diagnostiku emoční inteligence a její vztah k adaptaci. Dotazník "EmIn" D.V. Lucina.
semestrální práce, přidáno 18.03.2013
Pojem emoční inteligence, přístupy k jejímu studiu a definování kvalit: zvídavost a hloubka mysli, flexibilita a pohyblivost, logika a důkazy. Vztah emoční inteligence k postavení jedince ve skupině, hodnota a role vůdce.
test, přidáno 23.09.2016
Analýza pojmu emoční inteligence a přístupy k jejímu studiu. Formování emocionální sféry předškoláků. Organizace a popis metod studia procesu tohoto psychologického jevu u malých dětí a také jeho výsledků.
práce, přidáno 26.05.2017
ANOTACE
Článek analyzuje rysy emoční inteligence v adolescenci, poskytuje data z autorových diagnostických metod domácích autorů provádějících jejich vědecký výzkum v oblasti emoční inteligence a deviantních problémů.
klíčová slova: emoční inteligence, deviantní chování, závislost, psychický problém, schopnost.
Výzkum v oblasti emocí je v posledních desetiletích na vrcholu popularity a probíhá na průsečíku mnoha věd: psychologie, sociologie, neurofyziologie, biologie a ekonomie. Důvody takové popularity jsou ve vlastnostech a schopnostech systému adaptačních schopností člověka prostřednictvím jeho interakce s ostatními v různých činnostech. Ekonomové předpovídají, že ekonomika budoucnosti bude postavena na znalosti vlivu emocí. Podle definice amerických vědců J. Meyera a P. Saloveye, zakladatelů konceptu tohoto fenoménu, je emoční inteligence jedním z hlavních typů inteligence, což je skupina mentálních schopností, které přispívají k uvědomění a pochopení vlastního vlastní emoce a emoce druhých. V ruské psychologii se studie emoční inteligence věnují dílům autorů jako Davydova Yu.V., Gavrilova T.P., Ivanova E.S., Aleksandrova A.A., Elshansky S.P., Meshalevskaya S.V., T.P. Berezovská, I.I. Vetrovoy, I.I. Volochková, O.I. Vlasová, G.G. Garsková, N.V. Kovrigi, A.P. Lobanova, D.V. Lyusino, M.A. Manoilová, E.L. Nosenko, A.S. Petrovskoy, Seligman M., E.A. Sergienko, P.V. Šimonová, G.V. Jusupov. Relevantní je zejména výzkum a implementace praktických poznatků v oblasti emoční inteligence u školáků, kteří budou muset v příštím desetiletí provádět kariérové poradenství a sociální volbu, neboť úroveň jejich mezilidské komunikace a osobního rozvoje bude určovat úspěch sociální interakce obecně. Již před více než půlstoletím bylo v dílech domácích talentovaných vědců (Vygodsky L.S., Leontiev A.N.) stanoveno, že hlavními kategoriemi pro tuto věkovou skupinu, které určují efektivní osobní interakci, jsou „komunikace“, „poznávání“ (porozumění) a „činnost“. Problém deviantního chování na střední škole přímo souvisí s problematikou porozumění a ovládání emocí. V kontextu výše uvedeného je relevantní i pro badatele. Problémy s chováním (BCP) jsou dnes rozšířené mezi dětmi a dospívajícími a časem mohou dosáhnout stupně poruchy chování (CD) a přejít do stadia stabilního návykového chování. Podle epidemiologických studií je hlášená incidence „syndromů chování“ v Rusku 366,6 na 100 000 dětí ve věku 0-14 let a 146,4 na 100 000 ve věku 15-17 let. . Deviantní chování zahrnuje různé činy agresivního, antisociálního, návykového charakteru (alkoholismus, toxická a drogová závislost), různé delikty a takové typické reakce adolescentů, jako je opoziční reakce, útěk z domova, skupinová reakce s vrstevníky. Důvody sociálně pedagogické, mezi nimiž vyniká rodina (rodičovská) a škola. Rozpory v rodině a postoj k nim v dospívání jsou obzvláště akutní. Mnoho socioekonomických procesů zhoršilo konfliktní podmínky ve funkčně insolventních rodinách. I v úplných rodinách se „zdravým mikroklimatem“ však dospívání vytváří vážné problémy a neznalost správných způsobů jejich řešení vede k odchylkám v chování středoškoláků. Škola, jako konzervativnější a regulovanější sociální instituce, je často nekompetentní v interakci mezi rodiči a teenagerem, což zhoršuje problémy s chováním. Mezi důvody takového chování vyniká školní nepřizpůsobivost - projevuje se v agresivitě a sociální pasivitě adolescentů. Při hledání psychologických mechanismů, které to mohou ovlivnit, vědci zvažují schopnost motivace a dobrovolné seberegulace emoční sféry. Experimentální výsledky získané domácími vědci (Badmaeva N.Ts.) vedly k závěru, že existuje úzký vztah mezi motivačními ukazateli a osobními ukazateli, včetně charakteristik emoční inteligence. Utváření „vnitřní“ vzdělávací a kognitivní motivace, zaměřené na samotný úkol, bez ohledu na vnější situaci, ve které je zadáván, má velký význam pro rozvoj intelektových schopností žáků a jejich dosahování úspěchu ve všech oblastech jejich aktivita. Osobní přístup k analýze těchto schopností zahrnuje jejich studium v obecném systému lidského života, včetně systému sociálních vztahů. Například školáci pociťující deficit v komunikaci s vrstevníky a dospělými mají vysokou míru úzkosti, interpersonální i obecné, a nízkou motivaci ke zvládnutí vzdělávacích programů. Teenager, který se často dostává do obtížné psychologické situace, je zbaven emocionální podpory a ocitá se v psychologickém „uzavřeném prostoru“. Limbický systém, který je v současné fázi vývoje zodpovědný za práci emocionální sféry, nezvládá své funkce a vytváří řadu negativních příznaků: zvýšená úzkost, deprese, agresivita atd. Důsledkem takových příznaků je ruminace (angl. Rumination - per.: "žvýkání") - nevědomá tendence opakovat se v přítomných dříve traumatických okamžicích a situacích. Nejde jen o obsedantní neustálé úvahy o problému, ale také o neschopnost odlišit vlastní myšlenky od skutečné reality. Tyto mechanismy jsou základem mnoha psychologických problémů a jsou spojeny s dysfunkcí emocionální sféry, protože v jejích projevech se odráží veškeré působení vnější a vnitřní motivace člověka. Na základě výsledků studie vzdělávací motivace školáků (Badmaeva N.Ts.) můžeme konstatovat, že současný systém vzdělávání na moderních školách nepřispívá ke zvýšení kognitivní motivace (obdobné výsledky byly získány v mnoha dalších školy). Vzdělávací a kognitivní motivy se utvářejí převážně spontánně, zpravidla do 9. ročníku je zájem školáků o vzdělávání velmi oslaben. Ke zvýšení intelektového a tvůrčího potenciálu školáků jsou potřeba nové programy a formy vzdělávání, které zahrnují zařazování poznatků o emocionálních a motivačních mechanismech do etap výchovně vzdělávacího procesu, a to jak pro žáky, tak pro učitele. To pomůže formovat nejen sociálně adaptované projevy emoční sféry středoškoláků, správné mechanismy psychické obrany v obtížných situacích, ale také základní schopnosti emoční inteligence, vyznačující se ochotou přijímat obecně uznávané normy chování. Emoční inteligence má zároveň věkovou dynamiku vývoje [Davydova Yu.V.]. Při dostatečné znalosti problematiky mladistvých deviací, genderových charakteristik emoční inteligence adolescentů, emoční inteligence a kreativity prakticky neexistují údaje o vztahu mezi deviantním chováním a úrovní emoční inteligence. V tomto ohledu je zjišťována relevance srovnávací analýzy emoční inteligence adolescentů s různou úrovní jejího rozvoje a tendencí k problémovému chování.
Do naší studie se zapojilo 123 školáků (průměrný věk 16 let) ze středních škol ve městě Barnaul na území Altaj.
Podkladem pro výzkumnou hypotézu byl předpoklad, že existují rozdíly v emoční inteligenci u adolescentů s tendencí k manifestaci deviantního chování: u středoškoláků s deviantním chováním je úroveň emoční inteligence nižší než u adolescentů s nízkým sklonem k problematickým chování. Vzhledem k tomu, že problémy mladistvých závislostí jsou spojeny s různými formami vyjadřování emočních zážitků, diagnostická technika umožňuje identifikovat oblast lokalizace hlavních problémů, které jsou potvrzeny přímou korelací s výsledky diagnostiky. úroveň rozvoje emoční inteligence. Metodologický aparát studie byl založen na metodách analýzy, syntézy, zobecnění dat z existujících studií na toto téma a také na standardizovaných diagnostických metodách úspěšně testovaných autory v longitudinální studii. V této studii diagnostické metody provedené na novém experimentálním vzorku odrážejí praktický význam a novost experimentu.
Pro potvrzení hypotézy byla použita metoda diagnostiky psychických problémů adolescentů L.A. Regush, E. V. Alekseeva, A. V. Orlová, Yu.S.
První metoda je založena na dotazníku „Psychologické problémy adolescentů“. Při tvorbě metodiky autoři použili „Scale of Personal Anxiety“ od A.M. Prikhozhana, která umožnila stanovit validitu podle kritéria „Emotional Concern“, a také metodu „Symbolic Analyzer of the World“ od A.M. Parachev, což je upravená verze známého „vztahu barevných testů“. Výsledkem bylo, že do standardizované metodiky bylo zahrnuto osm škál:
1) - problémy spojené s postoji k budoucnosti;
2) - problémy spojené s rodičovským domem;
3) - problémy spojené se školou;
4) - problémy spojené s vrstevníky;
5) - problémy spojené se sebou samým;
6) - problémy spojené s chováním, volným časem;
7) - problémy související se zdravím;
8) - problémy spojené s rozvojem společnosti.
Každá stupnice obsahuje seznam obtížných situací (od 9 do 14), které mohou způsobit psychické problémy. Problémové obavy jsou hodnoceny na stupnici od 1 do 5.
Metodika vychází ze sociokulturní podmíněnosti procesu socializace a empirického materiálu, který reflektuje skutečné problémy adolescentů žijících v Rusku v letech 2005-2012. Testová baterie se skládá z osmi subtestů, při kterých je nutné pracovat s navrženým dotazníkem.
Technika odhaluje úrovně obav, jak s různými problémy, tak problémy v konkrétní skupině, diagnostikuje vztah mezi úzkostí a obecným znepokojením z problémů. Odhaluje emocionální zážitky (včetně agrese, autoagrese atd.) jako přímé spojnice mezi zvláště významnými oblastmi života teenagera. V první fázi studie pomocí metody Regush mělo problémy 97 % adolescentů.
Ve druhém byly odhaleny vazby mezi nejproblematičtějšími oblastmi. Výsledky lze využít nejen k identifikaci konkrétních obtížných situací, ale také k doložení programů sociálně psychologické podpory.
Protože ve druhé metodě „Emoční inteligence adolescentů“ je výsledek hodnocen na základě čtyř škál, bylo nutné vybrat adolescenty se stejnou úrovní EMR a vytvořit skupiny odpovídající obecné vysoké, střední a nízké úrovni EMR. . V důsledku toho vznikly tři skupiny.
Tato technika je založena na „Škále emoční inteligence“, skládající se z 33 otázek, vytvořené na základě modelu J.D. Mayer P. Salovey. Tato technika je podle odborníků nejúplnější, logicky propojená a oprávněná. Autoři tuto techniku doplnili o „Ego Plasticity Scale“, vycházející z postoje, že „flexibilita“ je nejdůležitějším rysem každé adaptace a je tak možné plněji posoudit kvalitu emoční inteligence. Vznikl tak jediný dotazník, který sestavil metodiku pro studium emoční inteligence, z otázek - 10 v každé ze 4 hlavních škál 40. Touto metodou je také vypočítán celkový ukazatel jako součet všech škál.
1. Stupnice EI1 – pochopení svých emocí a empatie.
2. Stupnice EI2 - Schopnost emoční regulace.
3. Stupnice EI3 - Využití emocí v činnostech.
4. Stupnice EI4 - Plasticita.
5. Stupnice EI - Obecný ukazatel - součet výsledků na čtyřech škálách uvedených výše.
Studie ukázala rozdíly ve výkonu různých škál chlapců a dívek:
Ukazatele na škále EI1 („Porozumění vlastním emocím a empatii“) jsou vyšší než u mladých mužů. Stejně tak EI3 („Využití emocí v činnostech“) a celkový ukazatel.
Skupina adolescentů s vysokou úrovní EMR se vyznačuje nízkou tendencí k odchylkám. Tito teenageři jsou zaměřeni na úspěšnou sociální realizaci, projevují zájem o složité věci a myšlenky, je běžné, že takoví teenageři hájí své myšlenky, aniž by věnovali pozornost ostatním. Skupina adolescentů s průměrnou úrovní EMR se vyznačuje průměrnou adaptabilitou na problematické a obtížné situace volby. Zvláštností adolescentů s nízkou úrovní EMR je pasivita v projevování iniciativy. Raději využívají již známé řešení problému, mají i rysy konformistů. Během studia se také chovali pasivně, snažili se nedávat najevo svůj skutečný postoj ke studiu, což je také nepřímým potvrzením správnosti získaných výsledků.
Pro zjištění úrovně emoční inteligence byly použity normy definované pro dívky a chlapce. S ohledem na 40 tvrzení jsou subjekty požádány, aby vyjádřily svůj souhlas pomocí čtyřbodové škály (zcela nesouhlasím, spíše nesouhlasím, spíše souhlasím, zcela souhlasím). Zpracování se provádí na těchto škálách: EI 1 (rozpoznání emocí, úroveň alexithymie, empatie), EI2 (sebemotivace, seberegulace), EI3 (sebemotivace, emoční uvědomění), EI4 (úroveň alexithymie, sebemotivace) a celkový celkový koeficient EI zahrnuje tyto ukazatele: úroveň alexithymie, seberegulace, sebemotivace, empatie, rozpoznání emocí.
Studium také odráželo schopnost aplikovat různé strategie při řešení problémů, schopnost uvažovat o dostupných informacích z různých úhlů pohledu.
Analýza výsledků ukázala, že tato složka emoční inteligence je rozvinutější u adolescentů s vysokou a střední úrovní EMI - 66 %, u adolescentů s vysokou úrovní EMI, mají vysokou úroveň porozumění emocím, 24 % - střední a 10 % nízké. Na druhé straně 76 % adolescentů s nízkou úrovní EMI je schopno rozpoznat emoci, zjistit samotný fakt přítomnosti emocionálního zážitku v sobě nebo v jiné osobě a identifikovat tuto zkušenost.
60 % adolescentů s vysokou mírou deviantního projevu vykazuje nízkou a střední úroveň schopnosti ovládat intenzitu emocí. Neumí v sobě včas diagnostikovat silné emoce a tlumit svůj vnější projev. Ale v případě potřeby jsou schopni libovolně vyvolat tu či onu emoci. U 34 % je tato úroveň střední au 6 % nízká.
K potvrzení naší hypotézy byla použita metoda korelační analýzy. Indikátory emoční inteligence byly porovnány u dvou skupin adolescentů s různou úrovní deviantního chování a byly odhaleny významné rozdíly.
Studie potvrdila naši hypotézu, že adolescenti s nízkou emoční inteligencí mají vyšší míru sklonu k deviantním projevům než adolescenti s vysokou a průměrnou úrovní emoční inteligence. V tomto ohledu, aby se snížily deviantní projevy, potřebují dospívající rozvíjet emoční inteligenci pomocí metod a technik seberegulace emoční sféry. Tyto techniky v různých podobách lze organicky zařadit do vzdělávacích programů Nová filozofie výchovy, zaměřená na harmonický individuální rozvoj osobnosti, nás opět vrací k zájmům dítěte, ale na nové úrovni vědeckých zkušeností a poznatků v oblasti emoční inteligence.
Bibliografie:
Stát se specialistou na pocity znamená zvládnout několik dovedností, vysvětluje Mark Brackett, ředitel Yale Center for Emotional Intelligence. Nejprve uznejte emoce v sobě i ostatních ("Ano, jsem opravdu naštvaný!"). Za druhé, pochopte příčiny a důsledky emocí („Je to blues kvůli počasí nebo kvůli směnnému kurzu?“). Zatřetí, přesně označte, co se děje („Moje podrážděnost je způsobena zmatkem“). Za čtvrté, vyjadřujte emoce společensky přijatelným způsobem („V tomto kmeni si vyhození rvou vlasy“). Za páté, ovládejte své emoce („Postavím se na hlavu a všechno projde“) a také pomozte ostatním lidem vyrovnat se s pocity („Přinesl jsem vám čaj a jsem připraven vás poslouchat“).
Hrdina s pevnou vůlí, který úspěšně jedná beze strachu a pochybností, je mýtus. Bez emocí lidé ani nebudou schopni napsat test a obecně na něj nepřijdou: není potřeba. Práce amerického neurologa Antonia Damasia jasně ukazuje, že vypnutím emocí člověk zcela ztrácí schopnost se rozhodovat. Celkově vzato jsou emoce doplňkovou informací. Pokud člověk pochopí, co s tím, tak to hodně pomáhá při řešení různých životních problémů.
Rodiče mají tendenci se zaměřovat na rozvoj akademických dovedností. Má se za to, že pro děti je důležitější umět s houbami aritmetické operace, než včas odhadnout, že se někdo chystá plakat. S tím jsou připraveni argumentovat američtí vědci, kteří ujišťují, že emocionální kompetence hraje rozhodující roli v akademickém úspěchu. A to je pochopitelné. Před téměř třiceti lety průkopníci emoční inteligence Meyer a Salovey dokázali, že smyslová sféra přímo ovlivňuje pozornost, paměť, schopnost učení, komunikační dovednosti a dokonce i fyzické a duševní zdraví.
Psychologové z University of Oregon dodávají, že studenti s rozvinutou emoční inteligencí se lépe soustředí, lépe navazují vztahy ve škole a jsou empatičtější než jejich nezkušení vrstevníci.
Rám z filmu Warner Bros.
Vlastně ano. Psychologové se domnívají, že rodičovská reakce pomáhá dětem růst emoční inteligence koučovací přístup k emocím: táta s mámou vyprávějí o svých zkušenostech a zároveň na svém příkladu demonstrují, že s citem se dá nejen bouchat pěstí do stolu, ale i pracovat. Navíc hodně záleží na situaci v rodině. Čím je domácí atmosféra prosperující, tím je pravděpodobnější, že se naučí rozpoznávat půltóny nálady podle sklonu babiččiny hlavy. V roce 2011 britští vědci zveřejnili studii, která zkoumala životy 17 000 dětí. Z toho vyplynulo, že úroveň duševní pohody silně koreluje s budoucím úspěchem.
Ve 2-4 letech děti plně rozpoznávají základní emoce: štěstí, smutek, smutek, strach. Čím lépe návštěvník mateřské školy rozumí emocím, čím více slov zná k jejich označení, tím méně má problémy s chováním.
Rám z filmu Universal
Irina Belyaeva, psycholožka a učitelka z Dětského centra Dom Gnoma, doporučuje čtyři kroky pro rozvoj emoční inteligence u dětí do 7 let.
Je užitečné vytvářet knihy emocí. Je tam nalepený obličej dítěte s komentáři. "Tady jsem naštvaný a zatnul jsem pěsti." Důležitým poznatkem pro dítě je, že emoce nejsou věčné, přecházejí, mění se a můžete je také ovlivnit.
Záběr z filmu Sony/Columbia
Další postup radí klinická psycholožka, psychoterapeutka Ekaterina Blyukhterova, zakladatelka Domácí psychologické dílny.
Rám z filmu Universal
Vše výše uvedené může teenagerům pomoci. Co stojí za to věnovat zvláštní pozornost.
Ano, funguje to. Výzkum z University of British Columbia, University of Illinois v Chicagu a Loyola University shrnuje výsledky programů emoční inteligence, které Američané zavedli ve školách a státech solidárně: děti si zlepšují duševní zdraví, sociální dovednosti a výsledky učení. A to vše se hodí i po letech.
Psycholožka Irina Belyaeva doporučuje knihy rodičům "Emoční inteligence" od D. Golemana a "Emoční inteligence dítěte" od D. Gottmana a D. Deklera. S dětmi můžete diskutovat o emocích na příkladu dětských knih: herní kniha je vhodná pro 3leté děti Michail Yasnov "Velká kniha emocí", rezervovat Judith Wiorst "Alexander a hrozný, hrozný, žádný dobrý, špatný den", série Ruse Lagercrantz "Můj šťastný život" a Dorothy Edwards "Moje zlobivá sestra". Je lepší si vybrat knihy s příběhy o dětech, spíše než antropomorfní zvířata, protože děti vnímají příběhy o lidech spíše jako příběhy o sobě. Od 5 let můžete reflektovat například knihy Oscara Brenifiera "Co jsou pocity?". Od 7 let do stáří - rozvíjejte emoční inteligenci pomocí beletrie, kina, umění, dokonce i pomocí počítačových her. Je důležité s dítětem probrat, proč jsou takoví hrdinové, takové obrázky, taková hudba, taková barva. Každá dobrá kniha má o čem diskutovat: od Sasha a Máša od Annie M.G. Schmidt na Hamleta a "Bratři Karamazovi".
