يتم تضمين العمليات المعرفية (الإدراك والذاكرة والتفكير والخيال). عنصرفي أي نشاط بشري والتأكد من فعاليته. تسمح العمليات المعرفية للشخص بتحديد الأهداف والخطط ومحتوى الأنشطة القادمة مقدما، واللعب في ذهنه مسار هذا النشاط، وأفعاله وسلوكه، وتوقع نتائج أفعاله وإدارتها أثناء تنفيذها.
عندما يتحدثون عن القدرات العامة للشخص، فإنهم يقصدون أيضًا مستوى التطور والتطور صفاتعملياته المعرفية، كلما تطورت هذه العمليات بشكل أفضل في الإنسان، كلما زاد قدرته، زادت قدراته. تعتمد سهولة وفعالية تعلمه على مستوى تطور العمليات المعرفية لدى الطالب.
يولد الشخص بميول متطورة بما فيه الكفاية للنشاط المعرفي، لكن الوليد ينفذ العمليات المعرفية في البداية دون وعي، غريزي. ولا يزال يتعين عليه تطوير قدراته المعرفية وتعلم كيفية إدارتها. ولذلك، فإن مستوى تطور القدرات المعرفية للشخص لا يعتمد فقط على الميول التي تلقاها عند الولادة (على الرغم من أنها تلعب دورا هاما في تطوير العمليات المعرفية)، ولكن إلى حد أكبر على طبيعة تربية الطفل في الأسرة وفي المدرسة وعلى أنشطته الخاصة للتنمية الذاتية لقدراته الفكرية.
وتتم العمليات المعرفية في شكل أفعال معرفية منفصلة، يمثل كل منها عملاً عقلياً متكاملاً، يتكون بشكل لا ينفصل عن جميع أنواع العمليات العقلية. لكن أحدهم عادة ما يكون هو العامل الرئيسي، الذي يحدد طبيعة هذا الإجراء المعرفي. بهذا المعنى فقط يمكن اعتبار العمليات العقلية مثل الإدراك والذاكرة والتفكير والخيال منفصلة.
عند القيام بأنواع مختلفة من النشاط، تتشكل فيه العمليات العقلية.
يرتبط تحسين الإدراك الحسي لدى الطفل، أولاً، بالقدرة على استخدام أجهزته الحسية بشكل أفضل نتيجة ممارسته للتمارين الرياضية، ثانيًا، تلعب القدرة على تفسير البيانات الحسية بشكل أكثر وضوحًا دورًا أساسيًا، وهو ما يرتبط بالنمو العقلي العام للطفل.
بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، تكون عملية الاستيعاب غير طوعية، فهو يتذكر، كما لو كانت المادة تستقر فيه. إن الطبع ليس هدفا، بل هو نتاج لا إرادي لنشاط الطفل: فهو يكرر عملا يجذبه أو يطلب تكرار قصة تهمه، ليس من أجل تذكرها، بل لأنها مثيرة له، وكنوع من التسلية. النتيجة التي يتذكرها. يعتمد الحفظ بشكل أساسي على اللعب باعتباره النوع الرئيسي من النشاط.
إن التحول الرئيسي في التطور الوظيفي للذاكرة الذي يميز سن المدرسة الأولى هو تحويل البصمة إلى عملية حفظ موجهة بوعي. في سن المدرسة، تتم إعادة هيكلة الحفظ على أساس التعلم. يبدأ الحفظ بالانطلاق من مهام وأهداف معينة ويصبح عملية إرادية. كما يصبح تنظيمها مختلفًا ومخططًا: يتم استخدام تقسيم المواد وتكرارها بوعي. النقطة المهمة التالية هي إعادة هيكلة الذاكرة بشكل أكبر بناءً على التفكير المجرد الذي يتطور لدى الطفل. لا يكمن جوهر إعادة هيكلة الذاكرة لدى تلميذ المدرسة في إعادة هيكلة الذاكرة الدلالية نفسها، والتي تكتسب طابعًا غير مباشر ومنطقي أكثر.
يتجلى خيال الأطفال أيضًا أولاً ويتشكل في اللعب، وكذلك في النمذجة والرسم والغناء وما إلى ذلك. إن اللحظات الإبداعية وحتى التوافقية الفعلية في الخيال ليست مهمة جدًا في البداية، فهي تتطور في عملية الطفل العامة التطور العقلي والفكري. السطر الأول في تطور الخيال هو زيادة الحرية فيما يتعلق بالإدراك. والثاني، والأكثر أهمية، يأتي في السنوات اللاحقة. يكمن في حقيقة أن الخيال ينتقل من الأشكال الذاتية للخيال إلى أشكال الخيال الإبداعي المتجسدة في المنتجات الموضوعية للإبداع.
يتم تنفيذ عمليات التفكير في المقام الأول كمكونات ثانوية لبعض الأنشطة الخارجية "العملية"، وعندها فقط يبرز التفكير كعمل "نظري" خاص ومستقل نسبيًا يأتي في سنوات لاحقة ولا تكون العقليات المتنامية في الخيال ذات أهمية كبيرة في أولاً، يتطورون أكثر من خلال النشاط.
في الفترة الأولى من التعليم المنهجي، وإتقان الأسس الأولى لنظام المعرفة، يدخل الطفل إلى عالم التجريد. فهو يتغلغل فيها ويتغلب على صعوبات التعميم، ويتحرك في وقت واحد من جهتين - من العام إلى الخاص، ومن الخاص إلى العام. في عملية تعلم نظام المعرفة النظرية، يتعلم الطفل في هذه المرحلة الأعلى من التطور "التحقيق في طبيعة المفاهيم نفسها"، ويكشف من خلال علاقاتها عن خصائصها المجردة بشكل متزايد؛ تجريبي في محتواه، عقلاني في الشكل، ينتقل التفكير إلى التفكير النظري في المفاهيم المجردة.
وبغض النظر عن التعليم، فإن الأطفال الذين يتخرجون من المدرسة الابتدائية يختلفون بشكل كبير عن أولئك الذين يلتحقون بالصف الأول. متطلبات الأنشطة التعليميةيؤدي حتما الطلاب إلى تكوين التعسف كخاصية لجميع العمليات العقلية. تتشكل التطوعية نتيجة لأن الطفل يفعل كل يوم ما يتطلبه وضعه كطالب: يستمع إلى التفسيرات، ويحل المشكلات، وما إلى ذلك. يتعلم تدريجيًا أن يفعل ما يجب عليه فعله، وليس ما يريده. وهكذا يتعلم الطلاب إدارة سلوكهم (بدرجة أو بأخرى)، والتغلب على الصعوبات، والتحرك نحو الهدف، والبحث عن أفضل الطرق لتحقيقه.
التشكيل الجديد المهم الثاني هو التفكير. يطلب المعلم من الطفل ليس فقط حل المشكلة، ولكن أيضًا تبرير صحتها. وهذا يشكل تدريجيًا قدرة الطفل على الإدراك وإدراك ما يفعله وما فعله. علاوة على ذلك، لتقييم ما إذا كان قد فعل الشيء الصحيح ولماذا يعتقد أنه كان صحيحًا. وهكذا يتعلم الطالب تدريجياً أن ينظر إلى نفسه من خلال عيون شخص آخر من الخارج ويقيم أنشطته. إن قدرة الشخص على إدراك ما يفعله والمناقشة وتبرير أنشطته تسمى التأمل.
في الفترة الأولى من التعلم، يحتاج طلاب الصف الأول إلى الدعم من الأشياء والنماذج والرسومات الخارجية. تدريجيًا، يتعلمون استبدال الأشياء بالكلمات (العد الشفهي، على سبيل المثال)، والاحتفاظ بصور الأشياء في رؤوسهم. بحلول نهاية المدرسة الابتدائية، يمكن للطلاب بالفعل أداء الإجراءات بصمت - عقليا. وهذا يعني أن تطورهم الفكري قد ارتفع إلى مستوى جديد، وقد شكلوا خطة عمل داخلية.
لذا فإن النشاط العقلي للطالب الذي أنهى المرحلة الابتدائية يجب أن يتميز بثلاثة تشكيلات جديدة: التطوع والتفكير وخطة العمل الداخلية.
تطورت الأورام التي جاء بها الطفل إلى المدرسة أثناء أنشطة اللعب وسمحت له ببدء التعلم. شكلت المشاركة في الأنشطة التعليمية والتدريس المنهجي سمات جديدة للنشاط العقلي لطالب المدرسة الابتدائية. وهذه التشكيلات الجديدة، بدورها، أعدت الطلاب للانتقال إلى المستوى التالي من التعليم، وهو المدرسة الثانوية.
يرتبط تطور هذه الخصائص العقلية لأطفال المدارس ارتباطًا وثيقًا بإتقانهم لأنواع مختلفة من النشاط المعرفي. وبالتالي، عند دخول المدرسة، لا يتمكن الأطفال من تحليل الخصائص المختلفة للأشياء المدركة. وهي تقتصر عادة على تسمية الألوان والأشكال. في عملية التعلم، يتعلم الأطفال إدراك الأشياء بشكل هادف. أولا، يعطي المعلم مثالا خارجيا لحركة النظرة على طول الكائن المدرك باستخدام المؤشر. ثم يتعلم الطفل رسم مخطط، خطة ملاحظة لفظية، بناء على هدفه. وهكذا تتشكل الملاحظة الطوعية والهادفة - وهي أحد الأنواع المهمة من النشاط المعرفي.
يتغير أيضًا النشاط المرتبط بحفظ وإعادة إنتاج ما تبقى في الذاكرة بشكل كبير. يتذكر طلاب الصف الأول بسهولة الأشياء المفعمة بالحيوية والمثيرة للإعجاب عاطفياً. إنهم يميلون إلى الحفظ حرفيًا. لكن التعلم يتطلب باستمرار نوعًا جديدًا من الحفظ، حيث يتم أولاً تحليل ما يتم حفظه، وتحديد الشيء الرئيسي، وتجميع المواد، وما إلى ذلك. تدريجيا، يتم تشكيل أساليب الحفظ الطوعي والهادف. يحتفظ الحفظ غير الطوعي بقيمته، ولكنه يخضع أيضًا لتغييرات في اتجاه فهم المادة المحفوظة. تبين أن العمل الأولي مع المادة هو أمر حاسم بالنسبة للحفظ: يتم تذكر المادة كما لو كانت بمفردها. يؤدي التشكيل التدريجي لخطة العمل الداخلية إلى تغييرات كبيرة في جميع العمليات الفكرية. في البداية، يميل الأطفال إلى إصدار تعميمات بناءً على سمات خارجية، غير مهمة عادةً. لكن في عملية التعلم يركز المعلم اهتمامه على الروابط والعلاقات وعلى ما لا يمكن إدراكه بشكل مباشر، فينتقل الطلاب إلى مستوى أعلى من التعميمات ويكونون قادرين على استيعاب المفاهيم العلمية دون الاعتماد على المادة البصرية.
في المدرسة الابتدائية، يتم تطوير جميع العمليات المعرفية، ولكن د. إلكونين، بعد إل.إس. يعتقد فيجوتسكي أن التغيرات في الإدراك والذاكرة مستمدة من التفكير. إن التفكير هو الذي يصبح مركز التطور خلال هذه الفترة من الطفولة. ولهذا السبب، فإن تطور الإدراك والذاكرة يتبع طريق الفكر. يستخدم الطلاب الإجراءات العقلية لحل مشاكل الإدراك والحفظ والتكاثر. "بفضل انتقال التفكير إلى مستوى أعلى جديد، تحدث إعادة هيكلة لجميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرًا، ويصبح الإدراك تفكيرًا. يشكل انتقال العمليات إلى مرحلة جديدة وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية.
يصبح النشاط التعليمي هو النشاط الرائد في سن المدرسة الابتدائية. ويحدد أهم التغيرات التي تحدث في تطور نفسية الأطفال في هذه المرحلة العمرية. في إطار الأنشطة التعليمية، يتم تشكيل تكوينات نفسية جديدة تميز أهم الإنجازات في تنمية أطفال المدارس الابتدائية وهي الأساس الذي يضمن التنمية في المرحلة العمرية التالية. تدريجيًا، يبدأ الدافع لأنشطة التعلم، والذي كان قويًا جدًا في الصف الأول، في الانخفاض. ويرجع ذلك إلى انخفاض الاهتمام بالتعلم وحقيقة أن الطفل يتمتع بالفعل بمكانة اجتماعية مكتسبة وليس لديه ما يحققه. ولمنع حدوث ذلك، يجب إعطاء أنشطة التعلم دوافع جديدة وذات معنى شخصيًا. لا يستبعد الدور الرائد للأنشطة التعليمية في عملية تنمية الطفل حقيقة أن الطالب الأصغر سنا يشارك بنشاط في أنواع أخرى من الأنشطة، والتي يتم من خلالها تحسين إنجازاته الجديدة وتعزيزها.
بحسب ل.س. فيجوتسكي، مع بداية التعليم، ينتقل التفكير إلى مركز النشاط الواعي للطفل. إن تطوير التفكير المنطقي اللفظي، الذي يحدث أثناء استيعاب المعرفة العلمية، يعيد بناء جميع العمليات المعرفية الأخرى: "الذاكرة في هذا العصر تصبح تفكيرا، والإدراك يصبح تفكيرا".
وفقًا لـ O.Yu. Ermolaev، في سن المدرسة الابتدائية، تحدث تغييرات كبيرة في تطوير الاهتمام؛ يتم تطوير جميع خصائصه بشكل مكثف: يزداد حجم الاهتمام بشكل حاد (2.1 مرة)، ويزداد استقراره، وتتطور مهارات التبديل والتوزيع. بحلول سن 9-10 سنوات، يصبح الأطفال قادرين على الحفاظ على الاهتمام لفترة طويلة وتنفيذ برنامج عمل عشوائي.
في سن المدرسة الابتدائية، تخضع الذاكرة، مثل جميع العمليات العقلية الأخرى، لتغييرات كبيرة. جوهرها هو أن ذاكرة الطفل تكتسب تدريجيا سمات التعسف، وتصبح منظمة بوعي وغير مباشرة.
إن سن المدرسة الابتدائية حساس لتطوير أشكال أعلى من الحفظ الطوعي، وبالتالي فإن العمل التنموي الهادف في إتقان نشاط ذاكري هو الأكثر فعالية خلال هذه الفترة. د. شادريكوف ول. حدد تشيريموشكين 13 تقنية ذاكرية، أو طرق لتنظيم حفظ المواد: التجميع، وتسليط الضوء على النقاط المرجعية، ووضع خطة، والتصنيف، والهيكلة، والتخطيط، وإنشاء القياسات، وتقنيات ذاكري، وإعادة الترميز، واستكمال المواد المحفوظة، والتنظيم التسلسلي، والجمعيات، تكرار.
وبالتالي فإن سن المدرسة الابتدائية هو عصر التطور الفكري المكثف. يتوسط الذكاء في تطوير جميع الوظائف الأخرى، ويحدث عقلنة جميع العمليات العقلية ووعيها وتعسفها. بحسب ل.س. فيجوتسكي، نحن نتعامل مع تطور الفكر الذي لا يعرف نفسه.
لذا فإن الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية هي:
1. التعسف والوعي بجميع العمليات العقلية وعقلنتها، ووساطتها الداخلية، والتي تحدث بسبب إتقان نظام المفاهيم (كل شيء ما عدا العقل؛ العقل لا يعرف نفسه بعد)؛
2. الوعي بالتغيرات الذاتية نتيجة تطور الأنشطة التعليمية.
وتشير كل هذه الإنجازات إلى انتقال الطفل إلى المرحلة العمرية التالية التي تنتهي بالطفولة.
وبالتالي فإن فترة التعليم الأولي هي من أهم فترات تكوين الشخصية.
الميزات الذكية (مستوى تطور الخصائص الفكرية - التفكير, انتباه, ذاكرة(ما الذاكرة والمستوى والحجم)تصور , خيال، الصفات الشخصية -
سمات التوجه الشخصي (فيما يتعلق بالناس، والدراسة، والعمل، والنفس: الحساسية، واللطف، والضمير، والغطرسة، والتواضع، والمسؤولية، والأنانية، والقسوة، وما إلى ذلك؛ سمات الإرادة القوية -المثابرة والاستقلال والعناد وسهولة الاقتراح وما إلى ذلك. والجهاز العصبي .)
صفات المجال العاطفي(العزيمة، المثابرة، الاستقلال، النشاط)
نوع مزاجه(القدرة على العمل والاستقرار (عدم الاستقرار) في المصالح والميول ؛ التفاؤل والاستجابة والتواصل الاجتماعي ؛ التصميم والطاقة والمثابرة).
طُرق: استبيان، ملاحظة، محادثة مع معلم الفصل، الطالب.
خاتمة:(المستوى العام للنمو العقلي للطالب، والامتثال لخصائص العمر).
الحاجة إلى التصحيح النفسي والتربوي، ومساهمة الطالب في تكوين شخصية تلميذ صغير؛ طرق للمضي قدما العمل التعليميمع تلاميذ المدارس الأصغر سنا.
مثال.أثناء دراسة شخصية الطالب تم تنفيذ الأعمال التالية:محادثة مع كبير الأخصائيين الاجتماعيين وطبيب المدرسة والطلاب والملاحظة ودراسة وثائق المدرسة وطرح الأسئلة وتحليل منتجات النشاط.
بناءً عليها، يمكننا استخلاص استنتاج حول التطور المتنوع لشخصية فيكتور إيفانوف. إنه قادر جدًا وهادف وفضولي وما إلى ذلك. ثم صف بإيجاز تحليلات دراستك.
التاريخ _____________ طالب متدرب
____________ ____________________
(التوقيع) (الاسم الكامل)
معلم الصف
__________ _________________
(التوقيع) (الاسم الكامل)
الملحق (نماذج البحث، بروتوكولات الامتحانات)
طلب
الخصائص النفسية والتربوية للطالب (الطالب)
___الفصل، ____المدرسة، لوغانسك
أولا: معلومات عامة:
ثانيا. خصائص البيئة الأسرية.
ثالثا. العلاقات مع الأقران والتواصل.
رابعا. أنشطة تلميذ صغير
1. الأنشطة التعليمية
2. نشاط اللعبة:
3. النشاط العمالي (الأنشطة اللامنهجية)
V. الخصائص النفسية للنشاط المعرفي.
الميزات الذكية:
التفكير
انتباه
ذاكرة
صفات المجال العاطفي
نوع مزاجه
السادس. الاستنتاجات والتوصيات النفسية والتربوية العامة.
التاريخ______ _________ طالب متدرب
____________ _______________
(التوقيع) (الاسم الكامل)
معلم الصف
__________ _________________
(التوقيع) (الاسم الكامل)
مرفق - (معالجة النتائج: نماذج البحث وبروتوكولات الفحص والاستنتاجات والتوصيات)
ورقة التقييم
| لا. | أنواع العمل | أقصى درجة | النقاط المستلمة | من يقيم | إمضاء |
| 1. | إعداد خطة فردية للطالب المتدرب لفترة التدريب. | رأس يمارس | |||
| 2. | يوميات الملاحظات النفسية والتربوية (الملاحظة اليومية لسلوك أحد الطلاب، وتسجيل البيانات في اليوميات؛ الخصائص النفسية والتربوية للطالب والفصل) | الطبيب النفسي | |||
| 3. | إجراء درس تعليمي. | معلم مدرسة | |||
| 4. | التحليل الذاتي للأنشطة التعليمية | رأس يمارس | |||
| 5. | التقويم والتخطيط المواضيعي للمعلم طوال فترة التدريب: جدول الجرس، قائمة الفصول، قائمة المواضيع المدروسة، ملاحظات "مرآة الدرس" (تحليل الدروس التي يدرسها المعلم): التاريخ، الموضوع، الاسم الكامل. المعلمون، الفصل، الموضوع، الغرض، نوع الدرس، بنية الدرس، الاستنتاج، التوصيات. | رئيس الممارسة | |||
| 6. | إجراء 2 اختبارات نفسية وتربوية | الطبيب النفسي | |||
| 7. | تقرير إبداعي من أحد الطلاب المتدربين | رئيس الممارسة | |||
| 8. | النقاط التحفيزية (مساعدة المعلم، المبادرة الإبداعية، أداء عمل غير منصوص عليه في برنامج الممارسة التعليمية التمهيدية). | معلم مدرسة | |||
| 9. | نقاط المحفظة | رئيس الممارسة | |||
| 10. | مجمل النقاط | رئيس الممارسة |
المواد المقدمة حول خصائص العمرتلاميذ المدارس الأصغر سنا: التطورات النفسية للعمر وتنمية الشخصية والعمليات المعرفية (الإدراك والانتباه والذاكرة والخيال والتفكير والكلام).
مميزات الأنشطة المعرفية والتعلمية
أطفال المدارس المبتدئين
إن المهمة الإستراتيجية لتطوير التعليم المدرسي في الوقت الحاضر هي تحديث محتواه وتحقيق جودة جديدة لنتائجه. من الاعتراف بـ "المعرفة والقدرات والمهارات" باعتبارها النتائج الرئيسية للتعليم، كان هناك تحول إلى فهم التعلم كعملية إعداد الطلاب للحياة الحقيقية، والاستعداد لاتخاذ موقف نشط، وحل مشاكل الحياة الحقيقية بنجاح أن تكون قادرًا على التعاون والعمل ضمن مجموعة، وأن تكون جاهزًا لإعادة التدريب السريع استجابةً للمعرفة المحدثة ومتطلبات سوق العمل.في الجوهر، هناك انتقال من التدريس كعرض لنظام المعرفة، من إتقان المواد الأكاديمية الفردية - إلى دراسة متعددة التخصصات (متعددة التخصصات) لمواقف الحياة الواقعية المعقدة، إلى التعاون بين المعلم والطلاب، إلى النشاط النشط. مشاركة الطلاب في اختيار المحتوى وطرق التدريس.
الأساس النظري والمنهجي للتعليم العام الابتدائي في إطار إنشاء معايير الدولة للتعليم العام هو نهج النشاط الثقافي التاريخي، الذي تم تطويره في أعمال علماء النفس المحليين L.S. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييفا ، ب.يا. جالبرينا، دي.بي. الكونين وآخرون، يكشفون عن الظروف والآليات النفسية الأساسية لعملية اكتساب المعرفة، وتشكيل صورة للعالم، والبنية العامة للأنشطة التعليمية.
يعتمد نموذج النشاط في التعليم على الموقف القائل بأن القدرات النفسية للإنسان هي نتيجة تحول النشاط الموضوعي الخارجي إلى نشاط عقلي داخلي من خلال تحولات متتالية. وبالتالي، فإن التطور الشخصي والاجتماعي والمعرفي للطلاب يتحدد بطبيعة تنظيم أنشطتهم، وفي مقدمتها الأنشطة التعليمية.
أظهرت الممارسة أن التنفيذ المتسق لنهج النشاط يزيد من فعالية التعليم. ويتجلى ذلك من خلال استيعاب المعرفة بشكل أكثر مرونة ودائمة من قبل الطلاب، وإمكانية حركتهم المستقلة في مجال الدراسة، وزيادة كبيرة في الدافع والاهتمام بالتعلم، والقدرة على التمييز بين التعلم دون المساس باستيعاب هيكل موحد المعرفة النظرية، يتم تقليل وقت التعلم بشكل كبير، وهناك زيادة في الإمكانات الثقافية والشخصية العامة للطلاب.
تتزامن بداية الدراسة عمليا مع فترة الأزمة الفسيولوجية الثانية التي تحدث عند سن 7 سنوات. وهذا يعني أن التغيير الجذري في نظام العلاقات الاجتماعية وأنشطة الطفل يتزامن مع فترة إعادة هيكلة جميع أنظمة ووظائف الجسم، الأمر الذي يتطلب توتراً كبيراً وتعبئة احتياطياته.
تؤدي بداية التعليم إلى تغيير جذري في الوضع الاجتماعي لنمو الطفل. لقد أصبح موضوعًا "عامًا" وأصبح لديه الآن مسؤوليات ذات أهمية اجتماعية، ويحظى تحقيقها بتقييم عام. يتم إعادة بناء نظام علاقات الحياة بالكامل لدى الطفل ويتحدد إلى حد كبير بمدى نجاحه في التعامل مع المتطلبات الجديدة.
الأورام النفسية
في سن المدرسة الابتدائية
يحدث تطور نفسية تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بشكل أساسي على أساس النشاط التعليمي الرائد لهم. من خلال الانخراط في العمل التربوي، يطيع الأطفال تدريجيا متطلباته، والوفاء بهذه المتطلبات يفترض ظهور صفات عقلية جديدة غائبة في مرحلة ما قبل المدرسة. تنشأ صفات جديدة وتتطور لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا مع تطور أنشطة التعلم.
لا يمكن تنظيم الدروس المباشرة في الفصل الدراسي إلا إذا استمع جميع الأطفال إلى المعلم في نفس الوقت واتبعوا تعليماته. إن إدارة سلوكك بناءً على أنماط معينة تساهم في تنمية الأطفالالتعسف باعتبارها نوعية خاصة من العمليات العقلية. يتجلى في القدرة على تحديد أهداف العمل بوعي والبحث عمدا عن وسائل تحقيقها وإيجادها والتغلب على الصعوبات والعقبات.
عند أداء مهام معينة، عادة ما يبحث الأطفال عن أفضل الطرققراراتهم، واختيار ومقارنة خيارات العمل، وتخطيط ترتيبها ووسائل تنفيذها. كلما زاد عدد "خطوات" أفعاله التي يمكن للطفل أن يتوقعها، وكلما تمكن من مقارنتها بعناية أكبر متغيرات مختلفةكلما نجح في التحكم في الحل الفعلي للمشكلة. يتم إنشاء الحاجة إلى السيطرة وضبط النفس في الأنشطة التعليمية الظروف المواتيةلتنمية تلاميذ المدارس الأصغر سناقدرات التخطيطوتنفيذ الإجراءات بصمت، داخليا.
أحد المتطلبات المهمة للأنشطة التعليمية هو أن الأطفال يجب أن يبرروا تمامًا عدالة أقوالهم وأفعالهم، الأمر الذي يفترض مسبقًا تكوين القدرة على فحص وتقييم أفكارهم وأفعالهم من الخارج. هذه المهارة تكمن في جوهرهاخواطر باعتبارها صفة مهمة تسمح لك بتحليل أحكامك وأفعالك بذكاء وموضوعية من وجهة نظر امتثالها لخطة وشروط النشاط.
التطوع وخطة العمل الداخلية والتفكير هي التطورات الجديدة الرئيسية للطفل في سن المدرسة الابتدائية. بفضلهم، تصل نفسية تلميذ المدرسة المبتدئين إلى مستوى التطوير اللازم لمواصلة التعليم في المدرسة الثانوية. غالبًا ما يرتبط عدم استعداد بعض تلاميذ المدارس الابتدائية للمدرسة الثانوية بنقص تكوين هذه الصفات والقدرات العامة للفرد التي تحدد مستوى العمليات العقلية والنشاط التعليمي نفسه.
سن المدرسة الابتدائية حساس(حساس للتعلم)ل:
الحياة الكاملة لهذا العصر، ومكتسباتها الإيجابية هي الأساس الضروري الذي يُبنى عليه تطوير الطفل كموضوع نشط للمعرفة والنشاط. تتمثل المهمة الرئيسية للبالغين في العمل مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في تهيئة الظروف المثلى لتنمية وتنفيذ قدرات الأطفال، مع مراعاة فردية كل طفل.
تطوير العمليات المعرفية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا
تطوير الإدراك.يحدث تطور العمليات العقلية الفردية طوال سن المدرسة الابتدائية.
تصور - نظام معقد من العمليات لتلقي وتحويل المعلومات، مما يوفر للجسم انعكاسا للواقع الموضوعي والتوجه في العالم المحيط.
على الرغم من أن الأطفال يأتون إلى المدرسة مع عمليات إدراك متطورة إلى حد ما (لديهم حدة بصرية وسمعية عالية، فهم موجهون بشكل جيد لمختلف الأشكال والألوان)، فإن تصورهم في الأنشطة التعليمية يقتصر فقط على التعرف على الأشكال والألوان وتسميتها.أولاً، ينجذب الطفل إلى الشيء نفسه، وقبل كل شيءالخارجية لها علامات واضحة . لا يزال الأطفال غير قادرين على التركيز والنظر بعناية في جميع ميزات الكائن وإبراز الأشياء الأساسية فيه. أثناء تعلم الرياضيات، لا يستطيع الطلاب تحليل الرقمين 6 و 9 وإدراكهما بشكل صحيح، والأحرف E و 3 في الأبجدية الروسية، وما إلى ذلك. يجب أن يهدف عمل المعلم باستمرار إلى تعليم الطالب تحليل خصائص الأشياء ومقارنتها وإبراز الأشياء الأساسية والتعبير عنها بالكلمات. من الضروري أن تتعلم تركيز انتباهك على مواضيع النشاط التعليمي، بغض النظر عن جاذبيتها الخارجية. كل هذا يؤدي إلى تطوير التعسف، والمعنى، وفي الوقت نفسه إلى انتقائية مختلفة للتصور: الانتقائية في المحتوى، وليس في الجاذبية الخارجية. بنهاية الصف الأول، يكون الطالب قادرًا على إدراك الأشياء وفقًا للاحتياجات والاهتمامات التي تنشأ أثناء عملية التعلم وخبرته السابقة. ويستمر المعلم في تعليمه أسلوب الإدراك، ويوضح له طرق الفحص أو الاستماع، وإجراءات تحديد الخصائص. كل هذا يحفز المزيد من تطوير الإدراكملاحظة كنشاط خاص،تنمية مهارات الملاحظةكصفة شخصية.
تنمية الاهتمام.الأطفال القادمون إلى المدرسة ليس لديهم اهتمام مركّز بعد. إنهم يهتمون بشكل أساسي بما يثير اهتمامهم بشكل مباشر، والذي يبرز على أنه مشرق وغير عادي (الانتباه غير الطوعي). تتطلب ظروف العمل المدرسي منذ الأيام الأولى من الطفل متابعة مثل هذه المواد واستيعاب المعلومات التي لا تهمه في الوقت الحالي على الإطلاق. تدريجيا، يتعلم الطفل توجيه الاهتمام والحفاظ عليه بشكل مطرد على الأشياء الضرورية، وليس فقط الأشياء الجذابة خارجيا. في الصفوف 2-3، يتمتع العديد من الطلاب بالفعل باهتمام طوعي، مع تركيزه على أي مادة يشرحها المعلم أو متوفرة في الكتاب.الاهتمام الطوعي، والقدرة على توجيهه عمدا إلى مهمة معينة هو اكتساب مهم لسن المدرسة الابتدائية.
كما تظهر التجربة، فإن التركيز الواضح له أهمية كبيرة في تكوين الاهتمام الطوعي.منظمة خارجيةتصرفات الطفل، وتزويده بمثل هذه النماذج، مع الإشارة إلى هذه الوسائل الخارجية، التي يمكنه من خلالها توجيه وعيه. على سبيل المثال، في التحليل الصوتي، يلعب استخدام رقائق الورق المقوى دورًا مهمًا. إن التسلسل الدقيق لتصميمها ينظم انتباه الأطفال، ويساعدهم على التركيز على العمل مع المواد الصوتية المعقدة والدقيقة و"المتقلبة".
التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة للتنظيم الذي أنشأه وتوجيهه في البداية الكبار والمعلم. الاتجاه العام لتنمية الاهتمام هو أنه من تحقيق الهدف الذي حدده المعلم، ينتقل الطفل إلى الحل المتحكم فيه للمشاكل التي حددها.
في طلاب الصف الأول، الاهتمام الطوعي غير مستقر، لأنهم ليس لديهم بعد وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. ولذلك يلجأ المعلم إلى أنواع مختلفة من الأعمال التعليمية التي تحل محل بعضها البعض أثناء الدرس ولا تتعب الأطفال (الحساب الشفهي بطرق مختلفة وحل المشكلات والتحقق من النتائج وغيرها). يتمتع الطلاب في الصفوف 1-2 باهتمام أكثر استقرارًا عند الأداءخارجي، من الأفعال العقلية الفعلية. من المهم استخدام هذه الميزة في الدروس، بالتناوب بين التمارين الذهنية ورسم المخططات الرسومية والرسومات والتخطيطات وإنشاء التطبيقات. عند أداء أنشطة بسيطة ولكن رتيبة، يصرف تلاميذ المدارس الأصغر سنا في كثير من الأحيان أكثر من حل المهام الأكثر تعقيدا التي تتطلب استخدام أساليب وتقنيات العمل المختلفة.
يرتبط تطور الاهتمام أيضًا بـتوسيع مدى الاهتماموالقدرة على توزيعها بين أنواع مختلفةأجراءات. لذلك يُنصح بتحديد المهام التعليمية بطريقة تمكن الطفل أثناء قيامه بأفعاله من مراقبة عمل رفاقه. على سبيل المثال، أثناء قراءة نص معين، يُطلب من الطالب مراقبة عمل الطلاب الآخرين. بعض الأطفال "شرود الذهن" في الفصل الدراسي على وجه التحديد لأنهم لا يعرفون كيفية توزيع انتباههم: أثناء قيامهم بشيء واحد، فإنهم يغيبون عن الآخرين. يحتاج المعلم إلى تنظيم أنواع مختلفة من العمل التعليمي بحيث يعتاد الأطفال على التحكم المتزامن في العديد من الإجراءات (في البداية، بالطبع، بسيطة نسبيا)، والتحضير للعمل الأمامي العام للفصل.
تطوير الذاكرة.يتذكر الطفل البالغ من العمر سبع سنوات بسهولة الأحداث والأوصاف والقصص الواضحة والمؤثرة عاطفياً. لكن الحياة المدرسية تتطلب منذ البداية من الأطفال حفظ المواد طوعًا.
في البداية، يستخدم الأطفال أبسط الأساليب - التكرار المتكرر للمادة أثناء تقسيمها إلى أجزاء، والتي، كقاعدة عامة، لا تتزامن مع الوحدات الدلالية. المراقبة الذاتية لنتائج الحفظ تتم فقط على مستوى التعرف. وهكذا ينظر طالب الصف الأول إلى النص ويعتقد أنه تعلمه لأنه يشعر بشعور "الألفة". يمكن لعدد قليل فقط من الأطفال الانتقال بشكل مستقل إلى أساليب أكثر عقلانية للحفظ الطوعي. ويتطلب معظمهم تدريبًا خاصًا وطويلًا لهذا الغرض. ويرتبط اتجاه واحد من هذا العمل لتطوير تقنيات الحفظ ذات المعنى لدى الأطفال(تقسيم المادة إلى وحدات دلالية، تجميع دلالي، مقارنة دلالية، وما إلى ذلك)، أخرى - معتشكيل تقنيات التكاثر، موزعة مع مرور الوقت، أساليب المراقبة الذاتية لنتائج الحفظ.
تعتمد تقنية تقسيم المادة إلى وحدات دلالية على التجميعيخطط. وينبغي تدريس ذلك في تلك المرحلة من التعليم، عندما يكون الأطفال فقط شفويانقل وصف لصورة أو محتوى قصة سمعوها. علاوة على ذلك، يمكن أن تكون الوحدات الدلالية المميزة في إحدى الحالات كبيرة، وفي حالات أخرى - صغيرة (خطة موسعة ومنهارة) - اعتمادًا على غرض إعادة الرواية. واستنادا أولا إلى خطة مكتوبة ثم على فكرة عنها، يمكن لأطفال المدارس إعادة إنتاج محتوى النصوص المختلفة بشكل صحيح.
العمل الخاص ضروري للتطوير لدى أطفال المدارس الأصغر سناتقنيات التشغيل. بادئ ذي بدء، يُظهر المعلم الفرصة لإعادة إنتاج الوحدات الدلالية الفردية للمادة بصوت عالٍ أو عقليًا قبل استيعابها بالكامل. يمكن توزيع إعادة إنتاج الأجزاء الفردية من نص كبير أو معقد بمرور الوقت (تكرار النص مباشرة بعد العمل به أو على فترات زمنية معينة). في عملية هذا العمل، يوضح المعلم للأطفال مدى ملاءمة استخدام الخطة.
يتم تشكيل التجميع الدلالي للمواد، ومقارنة أجزائها الفردية، ووضع خطة في البداية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا كوسيلة للحفظ الطوعي. لكن عندما يتقنها الأطفال جيداً، فإنها تصبح أساس الذاكرة اللاإرادية. تم إنشاء النمط التالي في علم النفس: أفضل ما يتم تذكره هو ما يخدم كموضوع وهدف للعمل العقلي.
يخضع كلا شكلي الذاكرة - الطوعية وغير الطوعية - لمثل هذه التغييرات النوعية في سن المدرسة الابتدائية، بفضل إنشاء علاقتهما الوثيقة والتحولات المتبادلة. من المهم أن يستخدم الأطفال كل شكل من أشكال الذاكرة في ظل الظروف المناسبة (على سبيل المثال، عند حفظ النص عن ظهر قلب، يتم استخدام الذاكرة الطوعية في الغالب). لا ينبغي للمرء أن يعتقد أن الحفظ الطوعي فقط هو الذي يؤدي إلى الاستيعاب الكامل للمواد التعليمية. يمكن أن يحدث هذا الاستيعاب أيضًا بمساعدةالذاكرة اللاإرادية، إذا كانت تعتمد على وسائل الفهم المنطقي لهذه المادة.
من الصف الأول إلى الصف الثالث، تزداد فعالية حفظ الطلاب للمعلومات المعبر عنها لفظيًا بشكل أسرع من فعالية حفظ البيانات المرئية، وهو ما يفسره التطوير المكثف لتقنيات الحفظ الهادف لدى الأطفال. ترتبط هذه التقنيات بتحليل العلاقات المهمة، والتي يتم تسجيلها بشكل أساسي بمساعدة الإنشاءات اللفظية. وفي الوقت نفسه، يعد الاحتفاظ بالصور المرئية في الذاكرة أمرًا مهمًا لعمليات التعلم. لذلك، يجب تطوير أساليب الحفظ الطوعي وغير الطوعي فيما يتعلق بكلا النوعين من المواد التعليمية - اللفظية والمرئية.
خيال. في عملية النشاط التعليمي يتلقى الطالب الكثير من المعلومات الوصفية، وهذا يتطلب منه إعادة إنشاء الصور باستمرار، والتي بدونها يستحيل فهم المادة التعليمية واستيعابها، أي. منذ بداية التعليم، يتم تضمين الخيال المعادي لطالب المدرسة الابتدائية في الأنشطة الهادفة التي تساهم في نموه العقلي.
بالنسبة لتنمية خيال تلاميذ المدارس الأصغر سنا، فإن أفكارهم ذات أهمية كبيرة. ولهذا السبب فإن العمل مهملتجميع نظام من الأفكار المواضيعيةأطفال. ونتيجة للجهود المستمرة التي يبذلها المعلم في هذا الاتجاه، تحدث تغييرات في تنمية خيال تلميذ المدرسة الابتدائية:
جميع الميزات المذكورة أعلاه تشكل الأساس لتطوير عملية الخيال الإبداعي، حيث تلعب المعرفة الخاصة للطلاب دورًا مهمًا. تشكل هذه المعرفة الأساس لتطوير الخيال الإبداعي والعملية الإبداعية في الفترات العمرية اللاحقة.
التفكير. يتطور تفكير أطفال المدارس الابتدائية من الخيال العاطفي إلى المنطق المجرد."الطفل يفكر بالأشكال والألوان والأصوات والأحاسيس بشكل عام"- تذكير المعلميند.ك. أوشينسكي داعياً إلى الاعتماد على هذه السمات في تفكير الأطفال في المراحل الأولى من العمل المدرسي. تتمثل مهمة مدرسة المرحلة الأولى في رفع تفكير الطفل إلى مرحلة جديدة نوعياً، وتنمية الذكاء إلى مستوى فهم علاقات السبب والنتيجة. في سن المدرسة، أشار ل.س. فيجوتسكي، يدخل الطفل بوظيفة فكرية ضعيفة نسبيًا. في المدرسة، عادة ما يتطور الذكاء بطريقة لا تحدث في أي وقت آخر.
لذا، عند حل المشكلات العقلية، يعتمد الأطفال على أشياء حقيقية أو صورهم. يتم إجراء الاستنتاجات والتعميمات بناءً على حقائق معينة.كل هذا يتجلى عند إتقان المواد التعليمية. تحفز عملية التعلم التطور السريع للتفكير المجرد، وخاصة في دروس الرياضيات، حيث ينتقل الطالب من التصرف بأشياء محددة إلىإلى العمليات العقليةمع عدد. يحدث الشيء نفسه في دروس اللغة الروسية عند تعلم كلمة، والتي لا تنفصل في البداية عن الكائن المحدد، ولكنها تصبح تدريجياً موضوع دراسة خاصة.
المستوى الحالي لتطور المجتمع والمعلومات نفسها، التي جمعها الطفل من مصادر مختلفة للمعلومات، تخلق حاجة حتى بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا للكشف عن أسباب وجوهر الروابط، والعلاقات بين الأشياء (الظواهر)، لشرحها، أي. فكر بتجريدية. درس العلماء مسألة القدرات العقلية لطالب المدرسة الابتدائية. ونتيجة لعدد من الدراسات، تم الكشف عن أن القدرات العقلية للطفل أوسع مما كان يعتقد سابقا، ومع تنظيم منهجي خاص للتدريب، يمكن لطالب المدرسة الابتدائية إتقان المواد النظرية المجردة. لذلك، بناءً على بحث V.V. قدم دافيدوف في RO استيعاب عناصر الجبر لإقامة علاقات بين الكميات. إنهم ينشئون نفس التبعيات المعقدة التي تتطلب التجريد، عند إتقان المواد النحوية، إذا كان المعلم يستخدم أساليب فعالة للتنمية العقلية.
برامج جديدة تركز بشكل كبير علىتكوين المفاهيم العلمية. تتطور مفاهيم الموضوع من تحديد الميزات الوظيفية (الكشف عن الغرض من كائن ما) إلى سرد عدد من الخصائص الأساسية وغير الأساسية، وأخيرًا، إلى تحديد الخصائص الأساسية لمجموعة من الكائنات. في عملية إتقان المفاهيم، يتم تطوير جميع العمليات العقلية: التحليل - من الحسية الفعالة عملياً إلى العقلية، من الابتدائية إلى المتعمقة؛ التوليف - من الفعال عمليا إلى الحسي، ومن الابتدائي إلى الواسع والمعقد.
المقارنة لها أيضا خصائصها الخاصة. في البداية، عند إجراء المقارنات، يتعرف الطلاب بسهولة على الاختلافات ويجدون صعوبة أكبر في تحديد أوجه التشابه. بعد ذلك، يتم تسليط الضوء على أوجه التشابه تدريجيًا ومقارنتها، مع ميزات مشرقة وجذابة في البداية. بالنسبة لطلاب الصف الأول، يتم استبدال المقارنة في بعض الأحيان بالتجاور. أولاً، يقومون بإدراج جميع ميزات كائن واحد، ثم آخر. تتطلب عملية المقارنة تدريبًا منهجيًا وطويل الأمد للطلاب.
في سن المدرسة الابتدائية، يصبح الأطفال على دراية بالعمليات العقلية الخاصة بهم، مما يساعدهم على ممارسة ضبط النفس في عملية الإدراك. أثناء عملية التعلم، تتطور أيضًا صفات العقل: الاستقلالية والمرونة والحرجة وما إلى ذلك.
خطاب يؤدي وظيفتين رئيسيتين: التواصل والدلالة، أي. هي وسيلة اتصال وشكل من أشكال وجود الفكر. بمساعدة اللغة والكلام، يتشكل تفكير الطفل ويتم تحديد بنية وعيه. إن صياغة الأفكار في شكل لفظي توفر فهمًا أفضل لموضوع المعرفة.
يعد تعلم اللغة في المدرسة عملية خاضعة للرقابة، ويتمتع المعلم بفرص هائلة لتسريع تطور الكلام لدى الطلاب بشكل كبير من خلال التنظيم الخاص للأنشطة التعليمية.وبما أن الكلام نشاط، فمن الضروري تعليم الكلام كنشاط.أحد الاختلافات المهمة بين نشاط الكلام التعليمي ونشاط الكلام في الظروف الطبيعية هو أن أهداف ودوافع ومحتوى الكلام التعليمي لا تتبع مباشرة من رغبات الفرد ودوافعه وأنشطته، بل يتم تحديدها بشكل مصطنع. لذلك، يعد تحديد الموضوع بشكل صحيح وإثارة اهتمام الأشخاص به وإثارة الرغبة في المشاركة في مناقشته وتكثيف عمل تلاميذ المدارس أحد المشكلات الرئيسية في تحسين نظام تطوير الكلام.
دعونا صياغة المهام العامة للمعلم في تطوير خطاب الطلاب:
من المهم أن تأخذ في الاعتبار الاختلافاتالكلام الشفهي والكتابي.المكتوب هو نوع جديد تمامًا من الكلام يتقنه الطفل أثناء عملية التعلم. إن إتقان الكلام المكتوب بخصائصه (التوسع والتماسك، والتعقيد الهيكلي) يشكل القدرة على التعبير عن أفكار الفرد بشكل متعمد، أي. يعزز التنفيذ الطوعي والواعي للكلام الشفهي. خطاب مكتوبيعقد هيكل الاتصال بشكل أساسي، لأنه يفتح الفرصة لمخاطبة محاور غائب. يتطلب تطوير الكلام عملاً منهجيًا طويلًا ومضنيًا من قبل تلاميذ المدارس الابتدائية والمعلمين.
تنمية الشخصية لأطفال المدارس الأصغر سنا
فيما يتعلق بالتنمية الشخصية، من المهم أن يكون سن المدرسة الابتدائية فترة حساسة للتعلممعايير اخلاقية . هذه هي اللحظة الوحيدة في حياة الإنسان التي يكون فيها مستعدًا نفسيًا لفهم معنى الأعراف والقواعد وتنفيذها بشكل يومي.
وقد أظهرت التجارب أنه في الحالات التي يكون فيها من الممكن تكوين موقف إيجابي عاطفيا تجاه تلبية المتطلبات، يتم تشكيل العادة في غضون شهر واحد؛ وفي الحالات التي يتم فيها تطبيق العقوبة، لا تتكون العادة اللازمة ولا الموقف الصحيح. وبالتالي، فإن تكوين السلوك الصحيح المستقر لدى الأطفال وتكوين سمات الشخصية على أساسه لا يتم بنجاح إلا إذا تم تنفيذ التمرين في أشكال معينة من السلوكعلى خلفية دافع إيجابي، وليس بالإكراه.
العلاقات بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا
في عملية أنشطة التعلم المشتركة، يقيم الأطفال علاقات جديدة. بعد قضاء بضعة أسابيع في المدرسة، يفقد معظم طلاب الصف الأول خجلهم وإحراجهم من مجموعة من التجارب الجديدة. يبدأون في النظر بعناية إلى سلوك جيرانهم في المكتب وإقامة اتصالات مع زملاء الدراسة. في المراحل الأولى من التكيف مع فريق جديد، يظهر بعض الأطفال سمات شخصية غير عادية بشكل عام بالنسبة لهم (بعض الخجل المفرط، والبعض الآخر - التباهي). ولكن مع إقامة العلاقات مع الأطفال الآخرين، يكتشف كل طالب خصائصه الفردية الحقيقية.
إن دوافع إقامة علاقات إيجابية والحفاظ عليها مع الأطفال الآخرين لها أهمية كبيرة في تنمية شخصية تلميذ المدرسة الابتدائية. ولذلك فإن رغبة الطفل في كسب استحسان وتعاطف الأطفال الآخرين هي أحد الدوافع الرئيسية لسلوكه.من السمات المميزة للعلاقات بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا أن صداقتهم تعتمد، كقاعدة عامة، على ظروف الحياة الخارجية المشتركة والاهتمامات العشوائية (يجلسون على نفس المكتب، ويعيشون في نفس المنزل، ويهتمون بالحيوانات، وما إلى ذلك). .
"أنا بخير" - موقف الطفل الداخلي بالنسبة إلى نفسه. يوفر هذا المنصب فرصًا رائعة للتعليم. بفضل المطالبة بالاعتراف، فإنه يفي بمعايير السلوك - يحاول التصرف بشكل صحيح، لأن سلوكه الجيد ومعرفته تصبح موضوع اهتمام دائم من البالغين.
تنشأ الرغبة في "أن تكون مثل أي شخص آخر" في سياق الأنشطة التعليمية للأسباب التالية. أولاً، يتعلم الأطفال إتقان المهارات التعليمية والمعرفة الخاصة المطلوبة لهذا النشاط. يتحكم المعلم في الفصل بأكمله ويشجع الجميع على اتباع النموذج المقترح. ثانيًا، يتعلم الأطفال قواعد السلوك في الفصل والمدرسة، والتي يتم تقديمها للجميع معًا ولكل فرد. ثالثا، في كثير من المواقف، لا يستطيع الطفل اختيار خط السلوك بشكل مستقل، وفي هذه الحالة يسترشد بسلوك الأطفال الآخرين.
يعتبر السلوك المطابق واتباع الأقران نموذجيًا للأطفال في سن المدرسة الابتدائية. يتجلى ذلك في الدروس المدرسية (الأطفال، على سبيل المثال، غالبا ما يرفعون أيديهم بعد الآخرين، ويحدث أنهم ليسوا مستعدين داخليا على الإطلاق للإجابة)، في العاب مشتركةوفي العلاقات اليومية.
تتجلى الرغبة في "أن تكون أفضل من أي شخص آخر" في سن المدرسة الابتدائية في الاستعداد لإنجاز المهمة بشكل أسرع وأفضل، وحل المشكلة بشكل صحيح، وكتابة النص، والقراءة بشكل تعبيري. يسعى الطفل إلى ترسيخ نفسه بين أقرانه.
لكن إذا كان الطفل غير قادر أو يجد صعوبة في القيام بما هو متوقع منه، فمن الممكن أن يصبح ذلك سبباً لأهوائه التي لا يمكن السيطرة عليها. الأطفال، كقاعدة عامة، متقلبون:
في جميع الحالات، لا يستطيع هؤلاء الأطفال إشباع الرغبة في تأكيد الذات بطرق أخرى واختيار الطريقة الطفولية غير الواعدة لجذب الانتباه إلى أنفسهم، والتي يمكن أن تظهر نفسها لاحقًا في مرحلة المراهقة في السلوك المعادي للمجتمع.
عواطف تلاميذ المدارس الأصغر سنا وتطورهم
مثل العمليات العقلية الأخرى، تتغير الطبيعة العامة لمشاعر الأطفال في سياق النشاط التعليمي. يرتبط هذا النشاط بنظام المتطلبات الصارمة للعمل المشترك والانضباط والاهتمام الطوعي والذاكرة. كل هذا يؤثر على عواطف الأطفال. خلال سن المدرسة الابتدائية، هناك زيادة في ضبط النفس والوعي بمظاهر العواطف، وزيادة في استقرار الحالات العاطفية. يعرف تلاميذ المدارس الأصغر سنا بالفعل كيفية التحكم في حالتهم المزاجية، وأحيانا حتى إخفاءهم (وهذا يكشف عن سمة مميزة للعمر - تشكيل التعسف في العمليات العقلية). تلاميذ المدارس الأصغر سنا أكثر توازنا من مرحلة ما قبل المدرسة والمراهقين. تتميز بمزاج بهيج ومبهج طويل الأمد ومستقر. وفي الوقت نفسه، يعاني بعض الأطفال من حالات عاطفية سلبية. والسبب الرئيسي لها هو التناقض بين مستوى التطلعات وإمكانيات تلبيتها. إذا كان هذا التناقض طويل الأمد ولم يجد الطفل طرقًا للتغلب عليه أو التخفيف منه، فإن التجارب السلبية تؤدي إلى تصريحات وأفعال غاضبة.
ج.أ. حدد تسوكيرمان الخصائص العاطفية والشخصية للطفل التي تحدده كموضوع للنشاط التربوي. هذا:
أ) ظهور العلامات الأولى للتوجه نحو التغيير الذاتي لدى الطفل، إلى جانب التوجه المعرفي، والقدرة على تحديد أهداف التغيير الذاتي؛
ب) احترام الذات الانعكاسي المنخفض قليلاً، والذي يحدد الصيغة التالية لسلوك الطفل: لا أعرف ما إذا كان بإمكاني القيام بذلك، لكنني سأخاطر بالمحاولة!
ج) التفكير ليس فقط في الفكري، ولكن أيضا في المجال العاطفي(فهم العواقب العاطفية لأي إجراء)، وكذلك في التواصل والتعاون (تطوير الإجراء العكسي، مع مراعاة الموقف الآخر للشريك).
وهكذا فإن بداية التعليم تؤدي إلى تغيير جذري في الوضع الاجتماعي لنمو الطفل. لقد أصبح موضوعًا "عامًا" وأصبح لديه الآن مسؤوليات ذات أهمية اجتماعية، ويحظى تحقيقها بتقييم عام.
القائد في سن المدرسة الابتدائية هوالأنشطة التعليمية. ج.أ. زوكرمان يحدد أربع مجموعات من الطلاب المشاركين في الأنشطة التعليمية بطرق مختلفة:
1). مجموعة اختراق - الموضوعات النشطة للنشاط التعليمي، وهؤلاء هم الأطفال الذين يكشفون عن أنفسهم بشكل أوضح في تلك الدروس (بغض النظر عن موضوع الدراسة وشخصية المعلم) حيث يتم طرح مهمة تعليمية جديدة، والذين يقودون البحث عن حل. إنهم يتبادلون الآراء بحماس، ويقترحون ويختبرون جميع أنواع التخمينات ويكونون في حالة من الإثارة السعيدة حتى يجدوا حلاً. من حيث المؤشرات الأولية للتنمية الفكرية، فإن الأطفال في هذه المجموعة متفوقون بشكل كبير على زملاء الدراسة الآخرين منذ البداية. يمكن أن يكون التطور الفكري المنخفض عائقًا خطيرًا أمام الانضمام بسرعة إلى مجموعة الاختراق؛ فالتطور الفكري المرتفع هو عامل لا يضمن الدخول إلى مجموعة الاختراق فحسب، بل يسهله أيضًا.
2). مجموعة تسمىاحتياطي مجموعة الاختراق، يشبه في كثير من النواحي الفئة الأولى، لكنه يختلف عنها في شيء واحد ميزة مهمة. يظهر هؤلاء الأطفال كافة علامات المشاركة والحماس لحل المشكلات التعليمية في مادة واحدة فقط من المواد الدراسية.
3). مجموعة من الطلاب المجتهدينيظهر أعلى نشاط واجتهاد ليس في مرحلة تحديد مهمة التعلم والبحث عن طريقة للعمل، ولكن في مرحلة التدريب والممارسة بطريقة موجودة بالفعل.
4). مجموعة من الذين لم يثبتوا أنفسهمغير متجانسة للغاية، فهي غير مستقرة ومتناقضة.
خاتمة
كجزء من الأنشطة التعليمية، هناكالتكوينات النفسية الجديدة (التطوعية وخطة العمل الداخلية والتفكير)وتميز بأهم إنجازات التنمية وكونها الأساس الذي يضمن التنمية في المرحلة العمرية القادمة.
بحسب ل.س. فيجوتسكي، مع بداية التعليم، ينتقل التفكير إلى مركز النشاط الواعي للطفل. إن تطوير التفكير المنطقي اللفظي الذي يحدث أثناء استيعاب المعرفة العلمية يعيد بناء جميع العمليات المعرفية الأخرى:"الذاكرة في هذا العمر تصبح تفكيراً، والإدراك يصبح تفكيراً."
التعسف في الاهتمامفالقدرة على توجيهه عمداً إلى مهمة معينة هي اكتساب مهم لسن المدرسة الابتدائية. يرتبط تطور الاهتمام أيضًا بتوسيع نطاق الاهتمام والقدرة على توزيعه بين أنواع مختلفة من الإجراءات.
ذاكرة ، مثل جميع العمليات العقلية الأخرى، تخضع أيضًا لتغيرات كبيرة. جوهرها هو أن ذاكرة الطفل تكتسب تدريجيا سمات التعسف، وتصبح منظمة بوعي وغير مباشرة. سن المدرسة الابتدائية حساس لتطور الأشكال العلياالحفظ الطوعيلذلك، فإن العمل التنموي المستهدف في إتقان نشاط التذكر هو الأكثر فعالية خلال هذه الفترة.
ورم مهم آخر هوالسلوك التعسفي. لأنه يقوم على الدوافع الأخلاقية التي تتشكل في هذا العصر. الطفل يمتص قيم اخلاقية، يحاول اتباع قواعد وأنظمة معينة.
يعتمد تطور شخصية طالب المدرسة الابتدائية على الأداء المدرسي وتقييم الطفل من قبل البالغين.يكون الطفل في هذا العمر عرضة جدًا للتأثيرات الخارجية. وبفضل هذا يمتص المعرفة الفكرية والأخلاقية. يلعب دوراً هاماً في إرساء المعايير الأخلاقية وتنمية اهتمامات الأطفال.مدرس على الرغم من أن درجة نجاحهم في ذلك ستعتمد على نوع العلاقة التي تربطه بالطالب.
في هذا العصر يشعر الطفل بتفرده، ويدرك نفسه كفرد، ويسعى إلى الكمال. وينعكس هذا في جميع مجالات حياة الطفل، بما في ذلك العلاقات مع أقرانه. في سن المدرسة الابتدائية، يطور الطفل توجها نحو الآخرين، والذي يتم التعبير عنه في السلوك الاجتماعي الإيجابي.
وبالتالي فإن سن المدرسة الابتدائية هو المرحلة الأكثر أهمية في مرحلة الطفولة المدرسية. الحياة الكاملة لهذا العصر، ومكتسباتها الإيجابية هي الأساس الضروري الذي يُبنى عليه تطوير الطفل كموضوع نشط للمعرفة والنشاط. المهمة الرئيسية للبالغين في العمل مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية هيتهيئة الظروف المثلى لتنمية وتحقيق إمكانات الأطفال، مع مراعاة شخصية كل طفل.
الأدب:
بناءً على تعاليم A. S. Vygotsky (4)، تم تطوير علماء النفس المنزليين A. N. Leontiev (6)، D. B. Davydov (15)، L. V. Zankov (12)، N. A. Menchinskaya (21)، P.Ya.Galperin (6)، اساس نظرىالأنشطة التعليمية التي لها تأثير مفيد بشكل خاص على تنمية المجالات الفكرية والإرادية والعاطفية والتحفيزية للفرد، وكذلك ضمان التعليم العادل.
واستنادًا إلى المبادئ الماركسية حول دور العمل في تنمية الإنسان، يرى علم النفس السوفييتي أن النشاط الموضوعي يجب أن يغير نوع سلوك الإنسان، وهو يغير بالفعل. في الوقت نفسه، يتميز الشخص بالنشاط النفسي الموضوعي والداخلي، ويتم تنفيذه بمساعدة العلامات اللفظية والرقمية وغيرها. ويؤدي هذا النشاط إلى النمو النفسي للفرد.
يتقن الشخص بشكل خاص مختلف العلامات والأدوات المادية أثناء التدريب المنظم الخاص. الاجتماعية "العلاقات بين الناس، والتي تتجلى، على وجه الخصوص، في التعلم، تؤدي إلى تطوير وظائفهم العقلية العليا. الآن من المعتاد أن ننقل بإيجاز فكرة L. S. Vygotsky في شكل صيغة: "التدريب يأتي قبل تطوير."
الفرق الأساسي بين علم النفس التربوي السوفييتي والعديد من المفاهيم الأجنبية هو أنه يركز على التكوين النشط للوظائف النفسية، وليس على تسجيلها السلبي وتكيفها مع المستوى الحالي. ومن هنا فإن فكرة بناء التدريب بطريقة تأخذ في الاعتبار منطقة النمو القريبة للفرد، أي لها أهمية منهجية بالغة الأهمية. من الضروري التركيز ليس على المستوى الحالي من التطوير، ولكن على مستوى أعلى قليلاً، والذي يمكن للطالب تحقيقه بتوجيه ومساعدة المعلم.
من موقف النظرية العامة للنشاط في علم النفس السوفيتي، يتم تمييز مفهومي "نشاط التعلم" و "التدريس". النشاط التربوي هو أحد الأنواع الرئيسية للنشاط البشري، ويهدف على وجه التحديد إلى إتقان أساليب الإجراءات الموضوعية والمعرفية، والمعرفة النظرية المعممة. يعتبر مفهوم "نشاط التعلم" فيما يتعلق بـ "التدريس" أوسع، لأنه يشمل في نفس الوقت نشاط المعلم ونشاط المتعلم.
التعلم هو عملية اكتساب وتعزيز أساليب النشاط.
التدريس يشمل :
وهكذا، يحدث التعلم حيث يتم التحكم في تصرفات الشخص من خلال الهدف الواعي المتمثل في اكتساب معرفة ومهارات وقدرات معينة.
الأنشطة التعليمية تزود الشخص بالمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة أنواع مختلفةنشاط مفيد اجتماعيا، كما أنه يشكل في الشخص القدرة على إدارة عملياته العقلية، والقدرة على اختيار وتنظيم وتوجيه أفعاله وعملياته ومهاراته وخبراته وفقا للمهمة التي يتم حلها. وبذلك يعد الإنسان للعمل.
يعتقد علم النفس التربوي الحديث أنه لكل فترة عمرية يوجد نوع خاص من النشاط الرائد الأكثر تميزًا: في مرحلة ما قبل المدرسة - اللعب، في المدرسة الابتدائية - التعلم، في المدرسة المتوسطة - نشاط مفيد اجتماعيًا واسع النطاق بجميع أشكاله (تعليمي، عمالي، اجتماعي) - التنظيمية والفنية والرياضية وما إلى ذلك). خلال هذه الفترة، يتقن الطلاب بنشاط أشكال مختلفة من الاتصالات. في سن المدرسة الثانوية، يصبح شكل خاص من أشكال النشاط التعليمي هو السائد، وهو بالفعل أكثر توجهاً نحو الحياة المهنية وملونًا بأحكام وتقييمات أخلاقية مستقلة. هذا لا يعني أنه في كل عمر يجب على الطالب الانخراط في نوع النشاط الرائد. من المهم التطوير المستمر لثروة الأنشطة التي تضمن التنمية الشاملة للفرد. وفي الوقت نفسه، يتيح الاعتراف بالأنشطة الرائدة للمعلمين استخدامها بشكل أكثر نشاطًا وتشكيلها في التواصل والتعليم.
تأكيدًا على الدور الرائد للنشاط في تنمية الشخصية، يعتبر بعض علماء النفس أيضًا أن التعلم هو نشاط. بالنسبة للتعليم، فإن وجهة نظر عالم النفس السوفيتي بي جي أنانييف، الذي رأى الدور الخاص للتواصل في التنمية البشرية، إلى جانب المعرفة والعمل، هي وجهة نظر أكثر عملية. ووفقا لهذا المفهوم، من الضروري تسليط الضوء ليس فقط على جانب النشاط، ولكن أيضًا على جانب الاتصال عند وصف عملية التعلم.
في سياق الإدراك والعمل، يتم ضمان الاستيعاب النشط للمعرفة، في حين أن التواصل يخلق الظروف للاستيعاب وينشط هذه العملية. التنظيم الصحيح للإدراك والتدريب والعمل - الشرط الأكثر أهميةلنجاح سير العملية التعليمية بهدف التنمية الشاملة.
يصاحب النشاط التعليمي والمعرفي العملية العقلية الداخلية لاستيعاب الطلاب للمعلومات التعليمية.
وفقا لنهج النشاط، وفقا لبعض علماء النفس، يجب على الطلاب عدم تطوير المعرفة، ولكن أنواع معينة من الأنشطة التي يتم فيها تضمين المعرفة كعنصر معين. بالنسبة للتعليم، فإن هذا التفسير لدور المعرفة غير مكتمل، لأنه لا يأخذ في الاعتبار المنطق العام لبناء الأهداف ومحتوى التعليم، حيث يتم تسليط الضوء على تكوين المعرفة كهدف مهم بشكل خاص. وبالإضافة إلى ذلك، فمن المعروف أن المعرفة توجد موضوعياً ليس فقط في وعي الفرد، بل أيضاً على شكل معلومات مخزنة في الكتب و"بنوك الكمبيوتر" وغيرها، والتي تصبح ملكاً للفرد في عملية المعرفة. النشاط؛ وفي الوقت نفسه، لا يمكن اعتبار المعرفة بعيدة عن النشاط، لأن المعرفة مطلوبة في المقام الأول من أجل التصرف.
كل ما سبق لا يعني التقليل من أهمية تنمية الأنشطة المتنوعة لدى الطلاب. يتم توفير ذلك من خلال المتطلبات التعليمية لتكوين المهارات التعليمية العملية والخاصة والعامة لدى الطلاب، والتي تشمل معرفة طرق تحسين هذه الإجراءات.
في علم النفس، تم تطوير عدة أساليب لتنظيم عمليات اكتساب المعرفة. على سبيل المثال، N. A. Menzhinskaya و D. N. درس Bogoyavlensky بالتفصيل بشكل خاص الدور في هذا النشاط التحليلي والاصطناعي والمقارنات والجمعيات والتعميمات القائمة على معرفة محددة، وكذلك أهمية البحث المستقل عن علامات المفاهيم المكتسبة وطرق حل المشكلات الجديدة أنواع المشاكل في عملية الاستيعاب. N. A. Menzhinskaya (4) تولي اهتماما كبيرا لتنمية القدرة على التعلم، حيث تشمل تعميم النشاط العقلي، واقتصاد التفكير، واستقلال التفكير، ومرونة التفكير، والذاكرة الدلالية، وطبيعة العلاقة بين البصرية والمجازية و مكونات مجردة من التفكير. ومن خلال تطوير صفات التفكير هذه في عملية التعلم، يمكن ضمان تنمية القدرة على التعلم، وعلى هذا الأساس القدرة على زيادة كفاءة عملية التعلم ككل.
اكتشف D. B. Elkonin (21) و V. V. Davydov (6) طرق الاستيعاب التي لم تظهر فيها التعميمات بشكل تقليدي: على أساس الانتقال من الخاص إلى العام رسميًا، ولكن على أساس التعريف الأولي لأطفال المدارس ببعض أكثر الأحكام النظرية المعممة (تجريدات ذات معنى) من أجل استخلاص خصائص أكثر تحديدًا منها بشكل استنتاجي، ومعرفة أكثر تحديدًا حول الظواهر ذات الطبيعة الموضوعية. على سبيل المثال، يقومون أولا بتعريف تلاميذ المدارس الأصغر سنا بمفاهيم الكميات، وتعليم العلاقات بينهم (أكثر، أقل، وما إلى ذلك)، ثم مع السلسلة الطبيعية للأرقام. في اللغة الروسية، يتم تدريس التحليل اللغوي أولاً، ثم القواعد والنحو.
يأخذ هيكل دورة الاستيعاب ظلالاً جديدة في النظرية التي طورها P. Ya.Galperin (12) وطورها N. F. Talyzina (4). وفقًا لهذه النظرية، هناك خمس مراحل لاستيعاب الإجراءات الجديدة: التعرف الأولي مع الفعل، مع شروط تنفيذه؛ تشكيل إجراء في شكل مادي (أو يتم تحقيقه بمساعدة الأشخاص) مع نشر جميع العمليات المضمنة فيه؛ تشكيل العمل باعتباره لفظيا خارجيا؛ تشكيل العمل في الكلام الخارجي. تكوين العمل في الكلام الداخلي، وانتقاله إلى عمليات تفكير عميقة ومضغوطة. تضمن هذه السلسلة الكاملة من الإجراءات العقلية انتقال الإجراءات من المستوى الخارجي إلى المستوى الداخلي. هذه العملية تسمى الاستيعاب. ينطبق هذا المفهوم بشكل أكبر على التعلم التوضيحي والتوضيحي، ولكن ليس على التعلم القائم على حل المشكلات، والذي لا يبدأ دائمًا بتعليم المادة، ولكنه يتضمن الفهم مشاكل منطقيةعلى الفور في شكل لفظي، خارجي أو داخلي. على الرغم من وجود عدد من الأساليب الممكنة لتوصيف الأنشطة التعليمية، لا يزال من الممكن وصف بعض الخيارات النموذجية لتصرفات الطلاب تحت إشراف المعلم وأثناء الأنشطة التعليمية المستقلة تمامًا، سواء في الفصل أو في المنزل.
تقليديا، يمكننا التمييز بين خيارين نموذجيين للأنشطة التعليمية لأطفال المدارس. يحدث أحدهم أثناء الدرس أو أي شكل آخر من أشكال تدريس تلاميذ المدارس، حيث يلعب المعلم الدور التوجيهي، والثاني - أثناء العمل المستقل للطلاب في الفصل أو أثناء أداء الواجبات المنزلية.
في حالة تنفيذ الأنشطة التعليمية تحت إشراف المعلم، يمكن تحديد الإجراءات التعليمية التالية لأطفال المدارس:
في سياق أنشطة التعلم المستقلة التي يتم تنفيذها دون إشراف مباشر في الوقت الحالي، عادة ما يتم تمييز الإجراءات التالية:
تختلف العناصر الهيكلية للأنشطة التعليمية حسب طبيعة المهام التعليمية المطلوب حلها، وعلى الأساليب الرائدة المستخدمة. إن هيكل الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس، عندما يتحكم المعلم مباشرة، يتوافق تماما مع هيكل تصرفات المعلم. إذا قام المعلم بتخطيط المهام، والأنشطة التعليمية القادمة للطلاب، وتحفيزهم، فإن الطالب يقبل هذه المهام وينفذ الإجراءات المخططة، معتمداً على الدوافع التي تنشأ تحت تأثير تأثيرات المعلم التحفيزية. إذا كان المعلم يتحكم في تصرفات الطلاب وينظم تصرفاتهم التعليمية، فإن الطلاب تحت تأثير المعلم ينظمون تصرفاتهم أيضًا. وبنفس الطريقة فإن تحليل نتائج التعلم يتم بالتزامن مع التحليل الذاتي الذي يقوم به الطالب نفسه. في هذه المراسلات، يحتوي هيكل تصرفات المعلم والطلاب على وحدة عمليات التدريس والتعلم، والتي تسمى وحدها عملية التعلم. يتجلى التفاعل المدروس بين التدريس والتعلم أيضًا في الحالة التي يشارك فيها الطالب في أنشطة التعلم المستقلة في غياب المعلم أو أثناء الأداء عمل مستقلعلى الدروس. في هذه الحالة، يوجه المعلم تصرفات الطلاب بشكل غير مباشر، لأنه قبل ذلك حدد لهم المهام وحفز إكمال المهام.
مثل أي نشاط إنساني آخر، فإن النشاط التعليمي له دوافع متعددة.
يمكن أن تكون الدوافع من نوعين - خارجية وداخلية. تشمل الدوافع الخارجية حوافز من أنواع مثل العقاب والمكافأة، والتهديد والطلب، والضغط الجماعي، وتوقع المنافع المستقبلية، وما إلى ذلك. وجميعها خارجية فيما يتعلق بالهدف المباشر للتدريس. المعرفة والمهارات في هذه الحالات تكون فقط وسيلة لتحقيق أهداف رئيسية أخرى (تجنب الأشياء غير السارة، تحقيق النجاح الاجتماعي أو الشخصي، إرضاء الطموح).
الهدف نفسه - التعلم - في مثل هذه المواقف يمكن أن يكون غير مبال أو حتى مثير للاشمئزاز. إن التدريس قسري إلى حد ما ويعمل كعقبة يجب التغلب عليها في الطريق إلى الهدف الرئيسي. ويتميز هذا الوضع بوجود قوى معارضة. من حيث المبدأ، فهو متعارض، وبالتالي فهو يرتبط بضغوط نفسية كبيرة، ويتطلب جهودا داخلية وأحيانا صراع الفرد مع نفسه. عندما يكون الصراع حادا للغاية، قد تنشأ ميول إلى "الخروج من الوضع" (الرفض، وتجنب الصعوبات، والعصاب). ثم يترك الطالب المدرسة أو "ينكسر" - يبدأ في انتهاك القواعد، ويقع في اللامبالاة. غالبًا ما يتم العثور على هيكل مماثل لحالة التعلم في الممارسة المدرسية.
تشمل الدوافع الداخلية تلك التي تشجع الشخص على الدراسة كهدف له. ومن الأمثلة على ذلك الاهتمام بالأنشطة نفسها، والفضول، والرغبة في تحسين المستوى الثقافي. لا تحتوي مواقف التعلم مع هذه الدوافع على صراع داخلي، بالطبع، ترتبط أيضا بالتغلب على الصعوبات التي تمت مواجهتها أثناء التعلم وتتطلب جهودا إرادية. لكن هذه الجهود تهدف إلى التغلب على العقبات الخارجية، وليس إلى محاربة الذات. مثل هذه المواقف هي الأمثل من وجهة نظر تربوية، وإنشاءها مهمة مهمة للمعلم. فهي تتطلب رعاية الطلاب وتشكيل أهدافهم واهتماماتهم ومثلهم العليا، بدلاً من مجرد إدارة سلوكهم.
يصبح شيء أو حدث أو موقف أو إجراء معين دوافع للنشاط إذا ارتبط بمصادر نشاط بشري معين. ويمكن تقسيم هذه المصادر إلى ثلاث فئات رئيسية.
1. المصادر الداخلية.يتم تحديدها من خلال الاحتياجات البشرية ويمكن أن يكون لها طابع فطري يعبر عن الاحتياجات العضوية للجسم وشخصية مكتسبة تعبر عن الاحتياجات الاجتماعية التي يشكلها المجتمع. إن الحاجة إلى النشاط والحاجة إلى المعلومات لهما أهمية خاصة لتحفيز التعلم.
وهكذا يكون الطفل منذ الأيام الأولى من حياته في حالة نشاط مستمر - فهو يبتسم ويتحرك ويحرك ذراعيه وساقيه ويجري ويلعب ويتحدث ويطرح أسئلة لا نهاية لها. الأفعال نفسها تمنحه المتعة. تتجلى حاجة الشخص إلى المعلومات بوضوح في التجارب عندما يتم عزل الأشخاص لفترة زمنية معينة عن أي تأثيرات من العالم الخارجي، على سبيل المثال، وضعهم في غرفة مظلمة عازلة للصوت. ونتيجة لذلك، هناك اضطرابات فكرية وعاطفية وإرادية خطيرة، وعدم التوازن، والحزن، والغضب، واللامبالاة، وفقدان القدرة على التصرف طوعا، وأحيانا حتى انهيار التفكير المنهجي، والهلوسة. في ظروف الحياة، يؤدي نقص النشاط والمعلومات (وأحيانًا الإفراط فيها) إلى ظهور حالة سلبية لدى الإنسان تسمى التعب والملل.
من بين الاحتياجات المتكونة اجتماعيًا، تعتبر الاحتياجات المعرفية والاحتياجات الاجتماعية الإيجابية ذات أهمية خاصة لتحفيز النشاط التعليمي. وتشمل هذه الحاجة إلى المعرفة، والرغبة في إفادة المجتمع، والرغبة في تحقيق إنجازات ذات قيمة اجتماعية، وما إلى ذلك.
2. المصادر الخارجية. يتم تحديدها من خلال الظروف الاجتماعية لحياة الإنسان. وتشمل هذه المصادر المتطلبات والتوقعات والفرص.
تقدم المتطلبات للشخص أنواعًا وأشكالًا معينة من النشاط والسلوك. لذلك، يطلب الوالدان من طفلهما أن يأكل بالملعقة، ويجلس على كرسي، ويقول "شكرًا لك". تشترط المدرسة على الطالب الحضور في وقت معين، والاستماع إلى ما يقوله المعلم، واستكمال واجباته. يتطلب المجتمع من الفرد الالتزام بمعايير أخلاقية معينة وأشكال التواصل بين الناس وأداء أعمال معينة.
التوقعات هي التي تميز موقف المجتمع تجاه الشخص، المرتبط باقتراح حول السمات السلوكية وأشكال النشاط التي يعتبرها طبيعية بالنسبة لفرد معين. لذلك، يعتبر البعض الآخر أنه من الطبيعي أن يبدأ الطفل البالغ من العمر سنة واحدة في المشي، ويتوقعون ذلك من الطفل ويعاملونه على هذا الأساس. وعلى عكس المتطلبات، فإن التوقعات تخلق جواً عاماً لتنفيذ الأنشطة، وهو أكثر تحفيزاً من الأمر.
الفرص هي تلك الشروط الموضوعية لنشاط معين موجود في بيئة الشخص. على سبيل المثال، تشجع المكتبة المنزلية الجيدة على القراءة، لأنها توفر مثل هذه الفرصة. يوضح التحليل النفسي أن سلوك الشخص يعتمد إلى حد كبير على الاحتمالات الموضوعية (خاصة إذا لم تتشكل شخصيته وأهداف حياته الرائدة بعد). وبالتالي، فإن كتاب الهندسة الذي يقع بطريق الخطأ في أيدي الطفل يمكن أن يحدد ميله نحو الرياضيات.
3. المصادر الشخصية.يتم تحديدها من خلال الاهتمامات والتطلعات والمواقف والمعتقدات والنظرة العالمية للشخص وصورته الذاتية وموقفه من المجتمع. تسمى مصادر النشاط هذه القيم. يمكن أن تكون هذه القيم تحسين الذات، وتلبية احتياجات معينة، والمثل والنماذج الحياتية.
يتم ملاحظة مصادر النشاط المدرجة في مجموعات وتعديلات مختلفة في كل شخص. لكن النشاط الذي يولدونه لا يتخذ دائمًا شكل التدريس. وللقيام بذلك، من الضروري تلبية احتياجات الفرد ورغباته ومطالبه وتوقعاته والفرص التي توفرها له البيئة، وقيمه واتجاهاته الشخصية، أي. المحفزات الداخلية والخارجية والشخصية لسلوكه المرتبطة بأحد جوانب التدريس (النتيجة، الهدف، العملية) أو مع الجميع. ثم تتحول هذه الجوانب من التدريس إلى دوافع تشجع النشاط المقابل. هذه العملية تسمى الدافع. تعتمد كيفية تحقيق ذلك على الجانب الذي يتم طرحه من التدريس كدافع ومصادر النشاط المرتبطة به. على سبيل المثال، إذا تم طرح نتائج التعلم كدافع، وللتحفيز تتحول إلى مصادر داخلية للنشاط، فإن الدافع يتحقق من خلال ربط النجاح التعليمي بالمكافآت، والاستحسان الاجتماعي، والمنفعة للعمل المستقبلي، وما إلى ذلك. ويتم التعبير عن استخدام الحوافز الخارجية في الطلب والثقة وتوفير الفرص المناسبة. ومن أمثلة الدافع الشخصي لنتائج التعلم ربطها بتقدير الفرد لذاته (الثناء). إن تنوع الأساليب ومجموعات الدوافع الممكنة واسع النطاق مثل الحياة نفسها، مثل تلك الدوافع التي تحدد النشاط البشري.
يتميز عمر الطالب بأعلى مستوى من المؤشرات مثل القوة العضلية، وسرعة رد الفعل، والرشاقة الحركية، وتحمل السرعة، وغيرها. وكما يقولون، هذا هو عصر الكمال الجسدي للإنسان. تم تسجيل معظم الأرقام القياسية الرياضية في هذا العصر. ومع ذلك، وفقا لبيانات منظمة الصحة العالمية، فإن الطلاب هم الذين يتميزون بأسوأ مؤشرات الوظائف الفسيولوجية في فئتهم العمرية. أنها تقود في عدد المرضى الذين يعانون من ارتفاع ضغط الدم، وعدم انتظام دقات القلب، والسكري، والاضطرابات العصبية والنفسية. وأسباب ذلك، كما تظهر الأبحاث، تكمن في حقيقة أنه خلال دراستهم الجامعية، يعاني الطلاب من ضغوط نفسية شديدة، غالبًا ما تكون مدمرة لصحتهم.
ويجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار أن هذه الأحمال تكون مرتفعة بشكل خاص خلال فترات المراقبة والتقييم. ولكن هنا غالبًا ما يتم ارتكاب أحد الأخطاء التربوية الجسيمة: ينقل المعلم التقييم السلبي لنتائج إتقان المنهج إلى تقييم شخصية الطالب ككل، مما يتيح للطالب معرفة ذلك بمساعدة تعبيرات الوجه، بالإيماءات وحتى لفظيًا أنه غبي وكسول وغير مسؤول وما إلى ذلك. من خلال إجبار الطالب على تجربة المشاعر السلبية، يكون للمعلم تأثير مباشر على الحالة الجسدية والصحية للطالب.
ترتبط خصائص المجال المعرفي للشخصية ارتباطًا مباشرًا بجميع بنياته الأساسية الأخرى والشخصية ككل. لا يعتمد النشاط التعليمي الناجح للطالب على درجة إتقان تقنيات النشاط الفكري فحسب؛ يتم تحديده أيضًا من خلال المعايير الشخصية للنشاط التعليمي - نظام مستقر لعلاقات الطالب بالعالم من حوله وبنفسه.
لتوصيف النضج (النفسي والنفسي)، يتم استخدام مفهوم الأداء الأمثل، والذي يسمح بتقييم حالة الوظائف بناءً على نتائج تنفيذها: كلما ارتفعت المؤشرات، كلما اقتربت من الأداء الأمثل. وفقا لبعض البيانات، فإن مثل هذا الأمثل للعديد من الوظائف النفسية والفسيولوجية والنفسية يحدث في مرحلة المراهقة. في هذا العصر، وفقا للنتائج التي توصل إليها عالم النفس السوفيتي الشهير B. G. Ananyev، لوحظت أدنى قيم الفترة الكامنة من ردود الفعل على الإشارات الحسية البسيطة والمجمعة واللفظية. ل الشباب المبكرتتميز بالحساسية المطلقة والنسبية المثلى للمحللين، وأكبر قدر من اللدونة وقابلية التبديل للمهارات الحركية النفسية المعقدة. بالمقارنة مع الأعمار الأخرى، تظهر المراهقة أعلى سرعة في الذاكرة العاملة وتبديل الانتباه والسرعة القصوى في حل المشكلات اللفظية والمنطقية. في الوقت نفسه، يصل حجم الإدراك إلى الحد الأقصى بحلول سن الثلاثين (T. M. Maryutina، 2005).
جنبا إلى جنب مع هذا، يستمر التطور الفكري ويتغير طوال دورة الحياة. وهذا ما تؤكده الحقائق المتوفرة في علم النفس المحلي والأجنبي. أظهر B. G. Ananyev أن شدة شيخوخة الوظائف الفكرية تعتمد على عاملين: موهبة الشخص (العامل الداخلي) والتعليم (العامل الخارجي). يحدث تكوين الأساس الوظيفي المتكامل للنشاط الفكري للشخص قبل سن 35 عامًا. وفي الفترة من 26 إلى 35 سنة، يزداد تكامل الأنظمة متعددة الوظائف، بينما في الفترة من 35 إلى 46 سنة، تبدأ صلابة الارتباطات بين الوظائف في الزيادة. وهذا يعني أنه إلى جانب نمو النشاط الفكري والإنتاجية بشكل طبيعي النشاط المهني، فإن القدرة على إتقان مجالات جديدة من المعرفة والمهارات أمر صعب. وهذا يعني الحاجة إلى نظام التعليم المستمر كشرط للكفاءة العالية للوظائف الفكرية البشرية.
أظهرت دراسة لديناميات القدرات المعرفية (اللفظية وغير اللفظية) لدى الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 20 إلى 80 عامًا (Gamezo M.V., Gerasimova V.S., Gorelova G.G. et al., 1999) أن القدرات العقلية (مثل المفردات وإتقان المفاهيم المجردة) لا يتراجع حتى سن الستين ولا يتغير إلا قليلاً عند سن الثمانين. أظهرت الأبحاث التي أجريت تحت قيادة B. G. Ananyev أن 14.2٪ فقط من الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 18-35 عامًا يعانون من فترات ركود في النمو النفسي، ولا تتجاوز مدتها 2-3 سنوات. بالنسبة للغالبية العظمى، هذا هو عصر التطوير المكثف.
أظهرت العديد من الدراسات أنه في فترات مختلفة من حياة الشخص يوجد تطور غير متساوٍ في الوظائف العقلية. وهكذا، فإن أعلى درجة من الحساسية للخبرة المهنية والاجتماعية تلاحظ بين سن 18 و25 سنة. ومع زيادة طفيفة في الذكاء العام في الفترة من 18 إلى 46 سنة، تتعرض نسبة الانتباه والذاكرة والتفكير لتقلبات كبيرة. وهكذا تشير الدراسات إلى أنه في سن 18 إلى 25 سنة تكون مستويات التفكير أعلى، بينما يكون الاهتمام منخفضا نسبيا. ومن 26 إلى 29 سنة، أدنى المؤشرات توجد في التفكير، بينما أعلىها في الاهتمام. من 30 إلى 33 سنة، هناك تطابق في مستويات الانتباه والتفكير، وفي 34-35 تنخفض. تتزامن نقاط الانخفاض في مستوى تطور الانتباه والتفكير. أعلى نقاط الارتفاع في الانتباه تحدث عند 22 سنة، 24 سنة، 26 سنة، بينما ينخفض مستوى التفكير في هذه السنوات. أعلى نقاط الارتفاع في التفكير هي 20 سنة، 23 سنة، 25 سنة و 32 سنة. وينخفض مستوى الاهتمام في هذه السنوات باستثناء 32 سنة.
يؤثر انخفاض أو زيادة قدرات التذكر الوظيفية على طبيعة البحث العقلي للشخص. يؤدي الانخفاض في إمكانات ذاكري إلى حقيقة أن الشخص يبدأ في التحول إلى البحث المندفع أو القرارات المحفوفة بالمخاطر. الذروة الأولى في تطور الذاكرة تحدث في سن 19 عامًا. بين 20 و 26 عامًا، هناك تفاوت في تطور الذاكرة والتفكير، وفي السنوات اللاحقة، تبدأ الزيادة في تطور الذاكرة وفي تطوير العمليات الإرشادية، لكن ذروة الذاكرة تنخفض عند 30 عامًا، في حين أن ذروة العمليات الإرشادية في 32 عامًا. يبدأ انخفاض الذاكرة في سن 31 عامًا، ويبدأ انخفاض العمليات الإرشادية في سن 33 عامًا.
يصل الأطفال في عمر 20 عامًا إلى أعلى مستوى في تنمية التفكير المنطقي، ويأتي الأطفال في عمر 25 عامًا في المركز الثاني. وتقاسم المركزين الثالث والرابع من العمر 19 عامًا و 32 عامًا. ويأتي بعد ذلك الأشخاص الذين تبلغ أعمارهم 24 عامًا و30 عامًا. حجم الذاكرة قصيرة المدى في الطريقة السمعية لدى الأشخاص الذين تبلغ أعمارهم 20 عامًا هو نفس مستوى الأشخاص الذين يبلغون من العمر 19 عامًا ويكون أعلى قليلاً لدى الأشخاص الذين تبلغ أعمارهم 24 عامًا، والذين أظهروا نتائج أقل من متوسط الدرجات المدرسية من حيث في تنمية التفكير المنطقي . في الأشخاص الذين يبلغون من العمر 25 عامًا، كان حجم الذاكرة اللفظية قصيرة المدى في الطريقة السمعية عند أدنى مستوى. وبالتالي لا يوجد تأثير مباشر لمستوى تطور الذاكرة قصيرة المدى على السمع ومستوى تطور التفكير المنطقي.
كقاعدة عامة، في سن الطالب، لا تصل الخصائص الجسدية فحسب، بل أيضا الخصائص النفسية والوظائف العقلية العليا إلى أقصى قدر من التطور: الإدراك والانتباه والذاكرة والتفكير والكلام والعواطف والمشاعر. هذه الحقيقة سمحت لـ B. G. Ananyev أن يستنتج أن هذه الفترة من الحياة هي الأكثر ملاءمة للتعليم والتدريب المهني.
وهكذا أظهرت دراسة الذاكرة لدى الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و 21 عامًا أن الذاكرة وأنواعها في هذا العمر تتطور في اتجاهات مختلفة. مستوى عالعادةً ما يتم دمج وظيفة التذكر مع تطور أكثر اتساقًا لعمليات وأنواع الذاكرة المختلفة، وهو ما لا يستبعد الاختلافات الفردية الكبيرة. درجات مقياس الذاكرة للرجال أعلى بدرجة أو بأخرى من درجات الذاكرة للنساء.
تظهر الأبحاث المتعلقة بالتغيرات المرتبطة بالعمر في التفكير (18-21 سنة) أن هناك وحدة معقدة بين أنواع التفكير، مما يدل على اتصال المكونات المجازية والمنطقية والفعالة. إذا كان التفكير المنطقي اللفظي بالنسبة للأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و19 عامًا يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتفكير التخيلي، فإنه يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتفكير العملي بالنسبة للأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 20 و21 عامًا.
الخصائص المركزية لاهتمام الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 18 و 21 عامًا هي الحجم والاستقرار، وتوحيد الخصائص الفردية حول أنفسهم. يظهر الأطفال بعمر 18 سنة مستويات عالية من الحجم والتبديل والتركيز وانتقائية الانتباه، وتكون مؤشرات الخاصيتين الأخيرتين أعلى قليلاً من مؤشرات الأولى. في هذا العصر، يكون استقرار الانتباه أكثر تطوراً. يتمتع الأشخاص الذين يبلغون من العمر 19 عامًا باستقرار أقل قليلاً من الأشخاص الذين يبلغون من العمر 18 عامًا. في عمر 20 عامًا، يزداد مستوى التركيز (قليلاً)، وينخفض مستوى التبديل بشكل ملحوظ. بالنسبة للأشخاص الذين يبلغون من العمر 21 عامًا، يزيد مؤشر الحجم قليلاً. كان التبديل والاستقرار هو الأقل تطوراً. تشير هذه البيانات إلى نطاق واسع من التغيرات في الانتباه خلال عمر الطالب.
ترتبط دراسة التغيرات النوعية في تطور الذكاء في علم النفس الحديث بأعمال جي بياجيه وأتباعه. وفقًا لبياجيه، فإن العمر من 12 إلى 15 عامًا هو فترة ولادة التفكير الافتراضي الاستنتاجي، والقدرة على تجريد المفاهيم من الواقع، وصياغة وفرز الفرضيات البديلة وجعل الفكر الخاص موضوعًا للتحليل. بحلول نهاية فترة المراهقة، يكون الشخص قادرًا بالفعل على فصل العمليات المنطقية عن الأشياء التي يتم تنفيذها عليها، وتصنيف العبارات، بغض النظر عن محتواها، وفقًا للنوع المنطقي ("إذا - إذن ...")، والاختلافات وفقًا لذلك. إلى النوع "إما - أو"، وإدراج حالة معينة في فئة من الظواهر، والحكم على عدم التوافق، وما إلى ذلك.
جنبا إلى جنب مع هذا، تظهر الدراسات التي أجراها علماء النفس السوفييت والأجانب (P. Ya. Galperin، V. V. Davydov، A. Arlin، R. Wason، إلخ):
1. لا يمكن فصل إتقان بعض العمليات العقلية عن عملية التعلم؛
2. هناك مجموعة واسعة من الفروق الفردية (بعض الناس لديهم تفكير استنتاجي افتراضي في سن 10-11 سنة، والبعض الآخر غير قادر عليه حتى في مرحلة البلوغ)؛
3. يعبر العديد من علماء النفس عن فكرة أن مرحلة “حل المشكلات” (حسب فترة بياجيه) تتبعها مرحلة “إيجاد المشكلات وطرحها”؛
4. التفكير المنطقي الرسمي ليس مرادفا للمنطق الرسمي.
أكد بياجيه نفسه في أحدث أعماله أن المراهقين والشباب يستخدمون صفاتهم العقلية الجديدة بشكل انتقائي، في مجالات النشاط الأكثر أهمية وإثارة للاهتمام بالنسبة لهم، وفي حالات أخرى يمكنهم الاكتفاء بمهاراتهم السابقة. لذلك، من أجل تحديد الإمكانات العقلية الحقيقية للفرد، من الضروري أولاً تحديد مجال اهتماماته الأساسية الذي يكشف فيه عن قدراته إلى الحد الأقصى، وصياغة مهمة مع التركيز على هذه القدرات. في الوقت نفسه، غالبًا ما يتم دمج اتساع الاهتمامات الفكرية في مرحلة الشباب المبكر مع التشتت ونقص النظام والطريقة. يزداد حجم الاهتمام والقدرة على الحفاظ على شدته لفترة طويلة وقابلية التبديل من موضوع إلى آخر مع تقدم العمر. وفي الوقت نفسه، يصبح الاهتمام أيضًا انتقائيًا، اعتمادًا على اتجاه الاهتمامات.
أظهرت الدراسات التي أجريت حول طبيعة التغيرات الفكرية لدى الطلاب أثناء دراستهم في إحدى الجامعات، والتي أجراها علماء النفس المحليون في السبعينيات من القرن العشرين، أنه على مدار سنوات الدراسة في الجامعة، يزداد مستوى ذكاء الطلاب بنسبة 5 وحدات تقليدية. وحدات - من 116 إلى 121. بالنسبة للطلاب الجدد، تزامن مستوى التطور الفكري في المتوسط مع فئة "القاعدة الجيدة" (110-119 وحدة تقليدية)، وبالنسبة للخريجين يرتفع هذا المؤشر إلى فئة "الذكاء العالي" (120-129 تقليدية). الوحدات).).
يرتبط تطور الذكاء ارتباطًا وثيقًا بتنمية القدرات الإبداعية، التي لا تتضمن فقط استيعاب المعرفة، بل أيضًا إظهار المبادرة الفكرية وإنشاء شيء جديد. قام علماء النفس الأمريكيون M. Parlof, L. Dutta et al. (1968) بمقارنة الخصائص الشخصية لمجموعات من الأشخاص المبدعين (الكبار والفتيان) مقارنة بالأشخاص الأقل إبداعًا. وأظهرت النتائج أن المبدعين، بغض النظر عن أعمارهم واتجاهات اهتماماتهم، تميزوا بحس متطور بالفردية، ووجود ردود أفعال عفوية، والرغبة في الاعتماد على الآخرين. القوة الخاصةوخفة الحركة العاطفية والرغبة في العمل بشكل مستقل والثقة بالنفس والتوازن والحزم. وتبين وجود اختلافات بين المبدعين والشباب في مجموعة من الصفات (ضبط النفس، والحاجة إلى الإنجاز، والشعور بالرفاهية)، والتي أطلق عليها الباحثون "الكفاءة المنضبطة". وسجل البالغون المبدعون درجات أقل في هذه المجموعة من الصفات، بينما سجل الشباب المبدعون درجات أعلى. ويفسر ذلك حقيقة أن الشباب أكثر قدرة على الحركة نفسياً ويميلون إلى ممارسة الهوايات. لكي يصبح الشاب منتجًا بشكل إبداعي، يحتاج إلى قدر أكبر من الانضباط الفكري والتركيز، وهو ما يميزه عن أقرانه المندفعين والمشتتين. في حين أن الشخص البالغ ينجذب بشكل لا إرادي نحو المألوف والمستقر: إِبداعيتجلى فيه على أنه أقل تقييدًا بالحدود التنظيمية.
وبالتالي فإن الشباب مرحلة مهمة في تنمية القدرات العقلية للإنسان: فهو يتطور بشكل مكثف تفكير ابداعىوتزداد القدرة على التعميم، وتزداد القدرة على التفكير المجرد. ما يبرز في مرحلة الشباب هو القدرة على البحث عن حلول أصلية وغير نمطية، وتحقيق رؤية الفرد للعالم، وتحقيق أهداف الحياة. وإذا لم يقم المعلم بتطوير هذه القدرات بدقة، فقد ينمي الطالب مهارة الحفظ شبه الآلي للمادة المدروسة، مما يؤدي إلى زيادة سعة الاطلاع المتفاخرة، ولكنه يمنع تطور الذكاء. وأظهرت نتائج المسوحات الخاصة أن غالبية الطلاب لديهم مستوى منخفض جدًا في تطور العمليات الفكرية مثل المقارنة والتصنيف والتعريف. غالبًا ما يتعين على المعلم أن يبذل جهودًا كبيرة للتغلب على موقف التلميذ تجاه التعلم: التركيز فقط على نتيجة النشاط الفكري واللامبالاة بعملية حركة الفكر ذاتها. فقط ما يزيد قليلاً عن نصف الطلاب يزيدون مؤشرات تطورهم الفكري من السنة الأولى إلى السنة الخامسة، وكقاعدة عامة، يتم ملاحظة مثل هذه الزيادة بين الطلاب الضعفاء والمتوسطين، وغالبًا ما يترك أفضل الطلاب الجامعة بنفس الشيء مستوى القدرات الفكرية التي أتوا بها (Dyachenko M. I.، Kandybovich L.A.، 1978).
إن أهم قدرة يجب أن يكتسبها الطالب في الجامعة هي في الواقع القدرة على التعلم، الأمر الذي سيؤثر بشكل جذري على تطوره المهني، كما يحدد فرصه في التعليم المستمر بعد التخرج. والأهم من ذلك هو القدرة على اكتساب المعرفة بشكل مستقل بناءً على التفكير الإبداعي.
