Wczoraj Vita, moja 4-letnia córka, narysowała jasny obraz wielu kolorowych kształtów i powiedziała, że nazywa się to „Labiryntem szczęścia”. Od dzieciństwa przemierzamy ten labirynt, a inteligencja emocjonalna może stać się jednym z głównych pomocników na tej drodze.
EQ jest podstawą pozytywnego myślenia, podstawą udanego życia i osobistego szczęścia. Dlatego tak ważne jest jej rozwijanie. Zrozumienie emocji, umiejętność rozpoznawania uczuć, intencji i motywacji innych otwiera więcej możliwości, nie pozwala poddawać się w trudnej sytuacji.
Tylko to, co widzisz, może być kontrolowane. A rozwinięty EQ umożliwia zarządzanie nie tylko własnymi doświadczeniami, ale także uczuciami innych.
Dzieci widzą świat przez pryzmat emocji. Dla dziecka z niedorozwojem EQ porażka staje się osobistą tragedią i powodem do zwątpienia w siebie. A dziecko stabilne emocjonalnie wyróżnia się życzliwością i reaktywnością, pewnością siebie i spokojem, celowością i skupieniem na wynikach. Może zostać odnoszącym sukcesy dyplomatą lub biznesmenem, kochającym małżonkiem i szczęśliwym rodzicem.
Kobiety mają większą kontrolę nad emocjami niż mężczyźni. Dziewczyna od wczesnego dzieciństwa uczy się współczucia, wrażliwości i zrozumienia. Każda gra z lalkami pozwala wyobrazić sobie siebie jako żonę, córkę i matkę.
Nie jest tak ważne, czego uczymy dzieci, jak to, jaki przykład dajemy. A najważniejszym przykładem jest umiejętność bycia szczęśliwym.
Przydatne jest stworzenie w wyobraźni własnego pudełka szczęścia. „Dodaj” do niej wszystko, co kojarzy Ci się ze szczęściem wizualnie, słuchowo, smakiem, zapachem i dotykiem. A następnie stwórz to samo pudełko ze swoim dzieckiem, szczegółowo omawiając z nim jego emocje. Przykład:
Pomoże to nie tylko zrozumieć twoje własne uczucia, ale także pozwoli innym lepiej cię zrozumieć. Taka komunikacja z partnerem, współpracownikami, a zwłaszcza z dzieckiem stanie się podstawą wzajemnego zrozumienia w rodzinie iw pracy. Aby to zrobić, wprowadź formułę w swoim wystąpieniu: „Czuję ... ponieważ ... i chciałbym ...”.
Na przykładzie komunikowania się z dzieckiem ta formuła może brzmieć tak: „Jestem zdenerwowany, że rozlałeś wodę farbami. Chciałbym, żebyś była bardziej ostrożna. A teraz spotkajmy się razem."
Istotą gry jest to, że każdego wieczoru dziecko samo wybiera emocję dnia dzisiejszego. „Dzisiaj poczułem radość (smutek, ciekawość, złość…) kiedy…” Aby to zrobić, wydrukuj wszystkie emocje ulubionej postaci dziecka, którą wybierze, aby wskazać swoje doświadczenia. Ta gra uczy świadomości i akceptacji własnych uczuć.
Ciekawe jest robienie zdjęć nie tylko w stylu „ja i zabytki”. Spróbuj zrobić emocjonalne zdjęcia: „Ach! Ta palma jest jak ogromny kaktus - musisz spróbować”, „Wieża nie spada?!”, „Zhuuuuk!”.
Uwierz mi, takie zdjęcia są bardzo przyjemne dla całej rodziny. Mogą też opowiedzieć historie o podróży. Wydrukuj kilka zdjęć, przetasuj i stwórz nową historię swojej podróży.
Możesz stworzyć własną galerię emocji, gdzie każdy obrazek jest emocją wyrażoną przez wybrane przez dziecko kolory i kompozycję. Wspaniale jest rysować w tym samym czasie i porównywać, jak odczuwasz radość, smutek, złość.
Wyjątkowa gra, która nie tylko wprowadza dziecko w emocje, ale także pokazuje, jakie uczucia odczuwa dana osoba w danej sytuacji. Istota gry: każdy otrzymuje zestaw 8 kart: radość, strach, zainteresowanie, inspirację, zwątpienie, zaskoczenie, zaufanie, złość. Listę można uzupełnić.
Zgadujący gracz wymyśla słowo-pojęcie-sytuację i wybierając odpowiednią dla niej emocję, umieszcza kartę w zamkniętym okręgu. Reszta graczy musi zgadywać: jakie emocje gracz odczuwa w tej sytuacji.
Na przykład matka może wybrać kartę „radości” dla koncepcji „1 września”, a córka może wybrać „strach”. Dzieciom trudno jest mówić o swoich emocjach. A w grze je ujawniają.
I nie zapomnij o czytaniu książek i dobrej muzyce. To ponadczasowe zasoby do poznania siebie, innych i całego świata.
480 rubli | 150 zł | 7,5 $ ", WYŁĄCZANIE MYSZY, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Teza - 480 rubli, wysyłka 10 minut 24 godziny na dobę, siedem dni w tygodniu i święta
Dawydowa Julia Wiktorowna Inteligencja emocjonalna: podstawowe cechy, struktura i cechy manifestacji w okresie dojrzewania: rozprawa ... Kandydat nauk psychologicznych: 19.00.01 / Julia Wiktorowna Davydova; [Miejsce ochrony: Ros. Uniwersytet Przyjaźni Narodów].- Moskwa, 2011.- 204 s.: chory. RSL OD, 61 11-19/193
Wstęp
Rozdział 1. Teoretyczne i metodologiczne aspekty badania inteligencji emocjonalnej młodzieży 14
1.1. Inteligencja emocjonalna w strukturze intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej sfery osobowości 14
1.2. Podejścia naukowców zagranicznych i krajowych do zrozumienia istoty, struktury i metod pomiaru inteligencji emocjonalnej 20
1.3. Inteligencja abstrakcyjna, praktyczna, społeczna i emocjonalna człowieka: ogólna i specyficzna w zakresie inteligencji społecznej i emocjonalnej 41
1.4. Aspekty badania płci i różnic płciowych w obszarze inteligencji emocjonalnej 64
1.5. Cechy sfery intelektualnej, emocjonalnej i motywacyjnej adolescentów: ogólne i specyficzne dla różnych grup społecznych 71
Rozdział 2 Badania empiryczne nad inteligencją emocjonalną nastolatków 98
2.1. Program, metody badawcze, charakterystyka próby 98
2.2. Przetwarzanie i analiza wyników 106
2.3. Omówienie cech inteligencji emocjonalnej młodzieży 122
Wniosek 139
Literatura 143
Aplikacje 158
Wprowadzenie do pracy
Znaczenie badań. Zjawisko inteligencji emocjonalnej jest rozpoznawane na całym świecie przez coraz większą liczbę badaczy. Niezaprzeczalne jest również znaczenie i konieczność rozwijania składowych inteligencji emocjonalnej jako czynników przyczyniających się do rozwoju osobistego i zawodowego jednostki oraz wpływających na jej życiowy sukces. Popularne na początku XX wieku testy intelektualne są obecnie coraz rzadziej wykorzystywane do selekcji kandydatów do określonej pracy czy uczniów w odpowiednich klasach specjalistycznych, choć pierwotnie w tym celu zostały stworzone. Zaistniała potrzeba nowego podejścia do oceny sukcesu jednostki. Odpowiedzią na praktyczną prośbę była koncepcja inteligencji emocjonalnej, która aktywnie rozwija się w ramach psychologii zagranicznej i krajowej.
Wcześniej intelektualna strona ludzkiego życia była przeciwstawiana emocjonalnemu komponentowi osobowości. Obecnie uznaje się, że emocje, jako szczególny rodzaj wiedzy, mogą umożliwić osobie skuteczne przystosowanie się do warunków środowiskowych i korelują z kategorią inteligencja. Emocje i intelekt są w stanie zjednoczyć się w ich praktycznej orientacji. Ta integracja jest konieczna dla harmonijnego rozwoju jednostki.
Problem inteligencji emocjonalnej został bardzo rozwinięty w ramach psychologii obcej. Teoria zdolności emocjonalno-intelektualnych J. Mayera, P. Saloveya, D. Caruso, teoria kompetencji emocjonalnych D. Golemana, niepoznawcza teoria inteligencji emocjonalnej R. Bar-Ona stanowią interesujące rozwiązania wielu teorii oraz praktyczne problemy inteligencji emocjonalnej. G.G. Garskova, IN. Andreeva, D.V. Lyusin, E.L. Nosenko, N.V. Kovriga, O.I. Własowa, G.V. Jusupowa, mgr Manoilova, T.P. Bieriezowskaja, A.P. Łobanow, A.S. Petrovskaya i inni naukowcy pracują nad problemem w ramach psychologii domowej.
Problem badawczy sprowadza się do niedostatecznej znajomości struktury inteligencji emocjonalnej w okresie dorastania, a także roli czynników społecznych w przejawianiu się jej cech. Obecnie większość prac poświęcona jest badaniu inteligencji emocjonalnej już ugruntowanej, dojrzałej osobowości lub osobowości dorastania. Jednak w okresie dojrzewania zachodzą istotne zmiany w sferze intelektualnej, emocjonalnej i motywacyjnej jednostki, które wymagają odpowiedniego wsparcia psychologicznego, korekty i celowego rozwoju.
Cel badania- ujawnienie istoty inteligencji emocjonalnej w okresie dojrzewania, jej oznak, funkcji i cech przejawów, z uwzględnieniem czynników zewnętrznych (środowisko społeczne) i wewnętrznych (cechy płci i wieku).
Przedmiot studiów- inteligencja emocjonalna jako integralna kategoria w strukturze intelektualnych i emocjonalno-wolicjonalnych sfer osobowości.
Przedmiot badań- budowa, istotne cechy, funkcje i cechy przejawów inteligencji emocjonalnej w okresie dorastania.
Hipotezy badawcze opierają się na założeniach, które:
inteligencja emocjonalna jako integralna kategoria w strukturze osobowości kształtuje się w okresie dojrzewania;
osobliwość przejawów inteligencji emocjonalnej w okresie dojrzewania wyraża się stabilnością i niejednorodnością jej struktury, obecnością różnic ról płciowych zarówno we wskaźniku ogólnym, jak i oznakach inteligencji emocjonalnej;
istnieją ogólne i specyficzne cechy inteligencji społecznej i emocjonalnej młodszego nastolatka;
młodzież należąca do różnych grup społecznych wykazuje cechy rozwoju indywidualnych przejawów inteligencji emocjonalnej.
Postawiony cel i postawione hipotezy z góry przesądziły o konieczności rozwiązania następujących kwestii: zadania:
Zidentyfikuj ogólne i szczegółowe podejście naukowców do kategorii intelekt emocjonalny w psychologii krajowej i zagranicznej: rozważ inteligencję emocjonalną jednostki, jej podstawowe cechy, funkcje.
Badanie struktury inteligencji emocjonalnej w okresie dojrzewania, cech jej manifestacji i rozwoju z uwzględnieniem czynników płciowych i wiekowych na podstawie badania podłużnego.
Ujawnij związek inteligencji emocjonalnej z inteligencją abstrakcyjną, praktyczną i społeczną; empirycznie uzasadnić ogólną i specyficzną inteligencję społeczną i emocjonalną młodszego nastolatka.
Zbadanie roli czynnika włączenia nastolatka do grupy społecznej w przejawianiu się cech inteligencji emocjonalnej i jej przejawów w okresie dojrzewania.
Teoretyczne i metodologiczne podstawy rozprawy. W pracy tej zastosowano zasady naukowe, które umożliwiły badanie kategorii intelekt emocjonalny. Zasada spójności umożliwiła uwzględnienie inteligencji emocjonalnej w strukturze intelektualno-emocjonalnej sfery osobowości człowieka oraz dostrzeżenie związku między inteligencją a emocjami. Zasada rozwoju umożliwiła badanie dynamiki rozwoju inteligencji emocjonalnej i jej cech w okresie dojrzewania. Zasada determinizmu umożliwiła rozważenie procesu rozwoju inteligencji emocjonalnej i zaproponowanie praktycznych zaleceń dotyczących poprawy jej działania.
Podstawą teoretyczną badań były zapisy obcej psychologii dotyczące inteligencji emocjonalnej (teoria inteligencji emocjonalnej).
zdolności intelektualne J. Mayera, P. Saloveya, D. Caruso; teoria kompetencji emocjonalnych D. Golemana; niepoznawcza teoria inteligencji emocjonalnej R. Bar-On); pomysły na temat inteligencji praktycznej i społecznej (R.J. Sternberg, J.B. Forsythe, J. Headland, J. Gilford); podejście krajowych naukowców do kategorii inteligencji emocjonalnej (G.G. Garskova, I.N. Andreeva, dwuskładnikowa teoria inteligencji emocjonalnej D.V. Lyusina i M.I. Manoilova); główne przepisy psychologii rozwojowej i psychologii nastolatka (L.S. Wygotski, L.I. Bozhovich, J. Piaget, Yu.A. Kleiberg, A.I. Zakharov, SA. Kułakow).
Metody badawcze. Kompleks metod badawczych determinowany jest wieloaspektowością stawianych zadań. Zastosowano zarówno metody ogólnonaukowe, jak i psychologiczne:
teoretyczne metody badawcze: analiza źródeł pierwotnych dotyczących problemu badawczego; porównanie, abstrakcja, systematyzacja, analogia i klasyfikacja stanowisk różnych badaczy, przedstawicieli różnych szkół naukowych; uogólnianie i interpretacja danych naukowych;
metody badań empirycznych: ankieta, testowanie. W celu diagnozy inteligencji emocjonalnej metoda mgr inż. Manoilova i N. Hall, do diagnozy inteligencji społecznej wykorzystano technikę J. Gilforda;
matematyczne metody przetwarzania danych: metody statystyczne (test t-Studenta, test Kruskala-Wallisa, test Wilcoxona, test Manna-Whitneya, analiza korelacji, analiza czynnikowa) z wykorzystaniem pakietów Statistica dla Windows 7.0. i statystyki.
Główne wyniki naukowe uzyskane osobiście przez wnioskodawcę i ich nowość naukowa są następujące:
ustalono, że inteligencja emocjonalna jest stabilną kategorią integralną w strukturze intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej sfery osobowości, której głównymi funkcjami jest zapewnienie powodzenia działań i procesów interakcji intrapersonalnej i interpersonalnej. Istotnymi cechami inteligencji emocjonalnej są: świadomość własnych uczuć, świadomość emocjonalna; kontrola własnych uczuć, empatia, automotywacja oraz rozpoznawanie emocji i uczuć innych ludzi, które z kolei tworzą dwa czynniki: zewnętrzny – „rozumienie emocji” i wewnętrzny – „samoregulacja emocjonalna”;
Stwierdzono różnice ról płciowych w inteligencji emocjonalnej i jej przejawach w okresie dojrzewania oraz ujawniono cechy jej rozwoju z uwzględnieniem płci: ujawniono wyższy poziom rozwoju inteligencji emocjonalnej u dziewcząt ze względu na fakt, że przejawy inteligencji emocjonalnej, które załadować czynnik „rozumienie emocji” (świadomość emocjonalna, empatia i rozpoznawanie emocji innych ludzi), dziewczynki są wyższe niż chłopcy;
ujawniła się ogólna i specyficzna inteligencja emocjonalna i społeczna we wczesnej młodości; ustalono, że w tym wieku są to dwie formy inteligencji, których niektóre cechy są ze sobą powiązane (bezpośredni związek między automotywacją a interakcjami interpersonalnymi; bezpośredni związek między empatią a rozumieniem i interpretacją zachowań niewerbalnych; bezpośredni związek między rozpoznawanie emocji i rozumienie uczuć, myśli, intencji uczestników komunikacji); jednoczącymi kategoriami są „komunikacja”, „poznanie” (rozumienie) i „aktywność”;
Stwierdzono, że w przypadku występowania różnic w wielu przejawach inteligencji emocjonalnej ogólny poziom rozwoju inteligencji emocjonalnej u młodzieży z badanych grup społecznych jest podobny.
Teoretyczne znaczenie praca polega na tym, że:
przeprowadzone w nim kompleksowe badania inteligencji emocjonalnej potwierdzają jej niejednorodną strukturę, która pozostaje stabilna przez cały okres dojrzewania;
teoretycznie uzasadnione i potwierdzone empirycznie występowanie różnic płci i ról w zakresie inteligencji emocjonalnej, przejawiających się zarówno w ogólnym wskaźniku inteligencji emocjonalnej, jak i w nasileniu takich cech jak świadomość emocjonalna, empatia i rozpoznawanie emocji innych osób, które stanowią czynnik „rozumienia emocji”;
ujawniła się zarówno ogólna, jak i specyficzna w inteligencji emocjonalnej i społecznej we wczesnej młodości;
Zbadano rolę czynnika włączenia nastolatka do grupy społecznej w przejawianiu się cech inteligencji emocjonalnej młodzieży.
Prowadzone w pracy systematyczne badanie inteligencji emocjonalnej nastolatków wnosi pewien wkład w psychologię ogólną, różnicową, społeczną, wiekową, pedagogiczną, płciową i osobowościową.
Praktyczna wartość badania Chodzi o to:
uzasadnia potrzebę celowego rozwoju inteligencji emocjonalnej w okresie dojrzewania;
niektóre stanowiska teoretyczne i wyniki empiryczne są wykorzystywane w wykładach i kursach specjalnych z psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej, współczesnych problemów psychoterapii, poradnictwa psychologicznego, czytanych przez autora na Międzynarodowym Niezależnym Uniwersytecie Nauk Ekologicznych i Politycznych oraz na Uniwersytecie Przyjaźni Ludowej Rosji;
wyniki badań są wykorzystywane w pracach nad metodą hipoterapii z elementami terapii zabawami i bajkoterapią dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością rozwojową (autyzm i zachowania autopodobne, nadpobudliwość,
upośledzenie umysłowe, upośledzenie psycho-mowy), dzieci z rodzin defaworyzowanych społecznie adoptowane w CNK Bitsa w celu korygowania i rozwijania intelektualnych i emocjonalno-wolicjonalnych sfer osobowości.
Badanie prowadzono etapami.
Na pierwszym etapie(2004 - 2005) zbadano literaturę naukową dotyczącą problemu badawczego, uzasadniono cel, określono zadania, sformułowano hipotezy badawcze, wybrano metody i techniki badawcze adekwatne do celów i zadań.
Na drugim etapie(2005 - 2006) podsumowali wyniki podłużnego badania inteligencji emocjonalnej młodzieży.
Na trzecim etapie(2008 - 2009) ujawnili ogólną i specyficzną inteligencję społeczną i emocjonalną ucznia młodszego okresu dojrzewania.
Na czwartym etapie(2008 – 2010) badali cechy inteligencji emocjonalnej i jej istotne cechy u młodzieży z różnych grup społecznych, podsumowali wyniki wszystkich etapów badania, sformułowali wnioski i zaprojektowali pracę doktorską.
Postanowienia dotyczące obrony:
Inteligencja emocjonalna w okresie dorastania jest stabilną kategorią heterogeniczną, której funkcją jest zapewnienie powodzenia działań, optymalizacja i harmonizacja procesów interakcji intrapersonalnych i interpersonalnych. Rozwój inteligencji emocjonalnej i jej zasadniczych cech ma charakter ilościowy: w starszym okresie dojrzewania większa liczba dzieci wykazuje wysoką zdolność rozpoznawania emocji innych ludzi i okazywania empatii. Analiza czynnikowa pozwoliła wyróżnić w jej strukturze dwa czynniki: zewnętrzny – „rozumienie emocji” i wewnętrzny – „samoregulacja emocjonalna”.
W okresie dojrzewania istnieją różnice między płciami w inteligencji emocjonalnej. Ogólny wynik inteligencji emocjonalnej jest wyższy u dziewcząt i ta różnica utrzymuje się przez cały okres dojrzewania. Wyższy poziom rozwoju inteligencji emocjonalnej u dziewcząt wynika z faktu, że objawy inteligencji emocjonalnej obciążające czynnik „rozumienia emocji” (świadomość emocjonalna, empatia i rozpoznawanie emocji innych osób) są wyższe u dziewcząt niż u chłopców.
Inteligencja emocjonalna i społeczna we wczesnym okresie dojrzewania to formy inteligencji praktycznej, które mają wiele wspólnych cech. W ten sposób ustalono bezpośredni związek między motywacją własną a interakcją interpersonalną; bezpośredni związek między empatią a rozumieniem i interpretacją zachowań niewerbalnych; bezpośredni związek między rozpoznawaniem emocji a rozumieniem uczuć, myśli, intencji uczestników komunikacji.
Ogólny poziom inteligencji emocjonalnej młodzieży z takich grup społecznych jak młodzież z gimnazjum prawosławnego, młodzież z
Moskiewskie liceum, zboczona młodzież, dorastający sportowcy z klubów piłkarskich i młodzież z rodzin defaworyzowanych społecznie, są podobni, pomimo różnic w niektórych oznakach inteligencji emocjonalnej. Młodzież prawosławnego gimnazjum wykazała niski poziom rozwoju świadomości emocjonalnej; młodzież z rodzin defaworyzowanych społecznie osiąga niskie wyniki w radzeniu sobie z emocjami, natomiast młodzież dewiacyjna osiąga najwyższe wyniki; Zboczone nastolatki i młodzież z klubu piłkarskiego wykazały się najwyższymi wynikami w zakresie rozwoju automotywacji.
Empiryczna baza badań. Badanie zostało przeprowadzone na podstawie szkół średnich w mieście Moskwa. W sumie na różnych etapach badania wzięło w nim udział 249 nastolatków w wieku 11-15 lat, w tym 128 chłopców i 74 dziewczynki. W 3-letnim badaniu podłużnym wzięły udział 32 osoby, w tym 14 chłopców i 18 dziewcząt, uczniów Państwowej Placówki Oświatowej „Ośrodek Wychowania Nr 1272”. Obserwację przedmiotów prowadzono od 6 do 8 klasy. Wiek badanych w czasie badania wynosił 11-14 lat. Metoda selekcji - nielosowa selekcja celowana. W badaniu charakterystyki inteligencji emocjonalnej młodzieży z różnych grup społecznych wzięła udział młodzież z Gimnazjum „Svet”, gdzie wraz z przedmiotami ogólnokształcącymi harmonijnie wkomponowana jest w program edukacja prawosławna (38 osób z klas 6). 8, w tym 15 chłopców i 23 dziewczynki), uczniowie 6-8 klas gimnazjum nr 683 (60 osób, w tym 30 chłopców i 30 dziewcząt), uczniowie Moskiewskiej Szkoły Specjalnej nr 8 dla dzieci i młodzieży o dewiacyjnych zachowaniach ( 12 osób, w tym 9 chłopców i 3 dziewczynki), uczniowie 6 klasy internatu GOU nr 33 z pogłębionym studium kultury fizycznej (60 chłopców, z czego: 30 to dzieci z rodzin defaworyzowanych społecznie, 30 to członkowie klub sportowy Burevestnik). Liczba badanych na tym etapie badania wyniosła 170 osób. W badaniach nad inteligencją ogólną i specyficzną w zakresie inteligencji społecznej i emocjonalnej młodszego okresu dorastania wzięła udział młodzież szóstej klasy szkół ogólnokształcących w Moskwie nr 1997 i nr 1716 (47 osób: 25 chłopców i 22 dziewczęta). , wiek badanych w czasie badania wynosił 12-13 lat).
Obiektywność i rzetelność głównych zapisów, wyników i wniosków z badania zapewnione przez wdrożenie zasad metodologicznych, logiczno-naukowych oraz zgodność ze standardami badań teoretycznych i empirycznych; reprezentatywność dobranych i wyrównanych prób według wieku i cech społeczno-demograficznych. W pracy zastosowano metody adekwatne do celów i założeń badania, specyficzne metody i metody statystycznego przetwarzania danych.
Testowanie i wdrażanie wyników badań. Główne postanowienia i wyniki badania były omawiane na posiedzeniach Katedry Psychologii i Pedagogiki Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Przyjaźni Narodów Rosji oraz na następujących konferencjach naukowych:
Międzyuczelniane odczyty psychologiczne studentów, doktorantów i młodych naukowców (Moskwa, PFUR, 2004, 2005, 2007, 2009, 2010)
Wyniki badania są wdrażane w programach edukacyjnych i metodycznych kursów z psychologii rozwojowej i psychologii rozwojowej, współczesnych problemów psychoterapii, poradnictwa psychologicznego, nauczanych na Międzynarodowym Niezależnym Uniwersytecie Nauk Ekologicznych i Politycznych oraz na Uniwersytecie Przyjaźni Narodów Rosji.
Wyniki badań są wykorzystywane w pracy nad metodą hipoterapii z elementami terapii zabawą i bajkoterapią dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością rozwojową (autyzm i zachowania autystyczne, nadpobudliwość, upośledzenie umysłowe, opóźniony rozwój psychomowy) , dzieci z rodzin defaworyzowanych społecznie przyjętych w CNK „Bitza » w celu korygowania i rozwijania sfery intelektualnej i emocjonalno-wolicjonalnej jednostki.
Struktura i zakres rozprawy. Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, spisu literatury (148 tytułów) oraz 6 załączników. Praca ilustrowana jest rycinami i tabelami. W załącznikach przedstawiono materiały wykorzystane w części empirycznej pracy, a także dane z obróbki statystycznej uszczegóławiające niektóre wyniki pracy badawczej. Objętość rozprawy to 157 stron.
Zainteresowanie naukowców kategorią inteligencji pojawiło się dawno temu. Istnieje wiele podejść do zrozumienia, czym jest inteligencja, jaka jest jej natura i struktura. Naukowcy, którzy opracowali pierwsze testy na inteligencję, rozważali tę właściwość szeroko. Według nich człowiek inteligentny to taki, który „słusznie osądza, rozumie i zastanawia się” i który dzięki „zdrowemu rozsądkowi” i „inicjatywy” potrafi „dostosować się do okoliczności życia”.
D. Wexler, który stworzył pierwszą skalę inteligencji dla dorosłych – „Wechsler-Bellevue Intelligence Scale”, myślał w tym samym duchu, a według Wexlera „inteligencja to globalna zdolność do inteligentnego działania, racjonalnego myślenia i dobrego radzenia sobie z okolicznościami życiowymi ”.
Obecnie większość psychologów zgadza się właśnie z takim podejściem do rozumienia inteligencji, która jest postrzegana jako zdolność jednostki do przystosowania się do otoczenia.
Definicja ta jest dość szeroka, ale zaskakujące jest to, że ci sami naukowcy później, opracowując swoje testy na inteligencję, faktycznie sprowadzili to pojęcie do szybkości wykonywania określonych zadań. Same zadania również różniły się dla różnych autorów, ponieważ silnie zależało od tego, jak każdy badacz reprezentował tę cechę osobowości.
Opracowano wiele koncepcji struktury inteligencji, takich jak koncepcja C.E. Włócznik, JI.JT. Thurstone czyli sześcienny model J.P. Jednak Guilford, bez względu na podejście, wszyscy naukowcy doszli do wniosku, że inteligencja nie jest czymś jednorodnym i zunifikowanym.
Jednak niektórzy autorzy poszli w drugą stronę. Na przykład Thomson nie rozwodził się nad analizą czynników czy zdolności, dzięki którym rozwiązywane są określone zadania. Zaczął badać same problemy i czynniki niezbędne do ich rozwiązania. Doszedł do wniosku, że takie czynniki są zwykle specyficzne, ich rozwój jest indywidualny, silnie wpływają na nie doświadczenie zgromadzone przez daną osobę oraz osobliwości myślenia i działania, które z kolei można nabyć wrodzoną. To pokazuje, że zmierzenie lub porównanie tak różnorodnych i indywidualnych zdolności jest trudne, jeśli nie niemożliwe.
Na pierwszy rzut oka wydaje się, że kierunek, który wyznaczył Thomson, to ślepy zaułek. Jednak orientacja zadaniowa otworzyła przed naukowcami nowe możliwości. W oparciu o specyfikę zadań możliwe stało się podzielenie intelektu na praktyczny i abstrakcyjny.
Za pomocą inteligencji abstrakcyjnej operujemy słowami i pojęciami, które można przypisać poziomowi zdolności poznawczych. Inteligencja praktyczna pomaga rozwiązywać codzienne problemy i nawigować w relacjach z różnymi przedmiotami, co można przypisać poziomowi zdolności asocjacyjnych, pozwalających na korzystanie z określonej wiedzy, umiejętności i zdolności. Według Jensena stosunek między dwoma poziomami inteligencji zależy od czynników dziedzicznych.
W jednej ze swoich ostatnich prac Robert Sternberg, odpowiadając na pytanie, czym jest inteligencja skuteczna i jaka jest jej definicja, pisze, że „inteligencja definiowana jest w kategoriach zdolności człowieka do osiągnięcia sukcesu w życiu z punktu widzenia jego indywidualnych standardów, w ramach jego kontekst społeczno-kulturowy” . W tym samym miejscu wskazuje, że inteligencja jest bardziej związana z osobistymi celami niż z zestawem jakichś ustandaryzowanych, sztucznie stworzonych celów dla abstrakcyjnej większości. Innymi słowy, podkreśla rolę samej jednostki w osiąganiu sukcesu.
Oczywiście w życiu codziennym odczuwamy różnicę między dwoma poziomami inteligencji. Często można spotkać osoby, które wraz z wysokim wynikiem w teście inteligencji (standaryzowany „cel”), zauważają znaczne trudności w interakcji społecznej (niespełnienie swoich indywidualnych standardów). Są też osoby o niskim IQ, które łatwo łączą się z innymi ludźmi, są towarzyskie i ostatecznie osiągają dobre miejsce w życiu. Faktem jest, że zadania, które stawia przed nami życie, z reguły nie mają nic wspólnego z zadaniami, których uczy nas w szkole. W życiu trudno spotkać problem z pewnymi niezmiennymi warunkami i jedną poprawną odpowiedzią. Praktycznie jest to niemożliwe. Tym trudniej wyobrazić sobie sytuację życiową, w której w obliczu jakiegoś problemu zachowalibyśmy się całkowicie zdystansowani, a nie emocjonalnie. Zadania akademickie nie pociągają za sobą emocjonalnej reakcji podczas rozwiązania i wyniku. Ale w praktyce ludzkie emocje zmieniają się w trakcie rozwiązywania problemu. Próba przymykania na to oczu jest niewybaczalnym błędem.
Istnieją dwa główne modele inteligencji emocjonalnej, pomiędzy którymi istnieją istotne różnice w rozumieniu istoty inteligencji emocjonalnej. Model zdolności to spojrzenie na inteligencję emocjonalną jako skrzyżowanie emocji i poznania. W ramach takich modeli inteligencja emocjonalna jest mierzona zestawem testów umiejętności. Model mieszany wyjaśnia kategorię inteligencji emocjonalnej jako kombinację cech psychicznych i osobistych tkwiących w każdej indywidualnej osobie. Inteligencja emocjonalna w tych modelach jest mierzona za pomocą różnych kwestionariuszy. W akapicie skupimy się przede wszystkim na podejściu zagranicznych naukowców do problemu inteligencji emocjonalnej: mieszanych modelach D. Golemana i R. Bar-On, następnie na modelach zdolności P. Saloveya, J. Mayera itp. Podsumowując, rozważymy podejście krajowych naukowców do problemu inteligencji emocjonalnej.
Podejście Daniela Golemana D. Goleman, podobnie jak inni badacze (Gardner; Sternberg), wykazał, że testy IQ i tym podobne, takie jak School Grade Tests (SATs), nie mogą dokładnie przewidzieć, kto odniesie wielki sukces w życiu. Zasugerował, że około 80% sukcesu, którego nie mierzy się testami 1Q, wynika z innych właściwości, z których jedną jest inteligencja emocjonalna. Miał na myśli „umiejętności, takie jak automotywacja i odporność na rozczarowania, panowanie nad wybuchami emocjonalnymi i umiejętność odmawiania przyjemności, regulacja nastroju oraz umiejętność nie dopuszczenia do tego, by doświadczenia zagłuszały zdolność myślenia, empatii i nadziei”3.
Interesujące wydaje się uzasadnienie tej koncepcji z punktu widzenia anatomicznego i fizjologicznego, którą opisał autor T.Oletan 1994. W swojej pracy zwraca uwagę, że układy nerwowe odpowiedzialne za inteligencję i emocje, choć rozdzielone, są ze sobą ściśle powiązane. Odwołując się do pracy Josepha LeDoxa rheBoich 1992, 1993, 1994] dotyczącej badania analizatora wizualnego, D. Goleman w taki schematyczny sposób opisuje neuronalne podłoże inteligencji emocjonalnej. Badania wykazały, że sygnał czuciowy z siatkówki dociera najpierw do wzgórza, a następnie przez pojedynczą synapsę do ciała migdałowatego. Drugi sygnał ze wzgórza podąża za eokorteksem – myślącym mózgiem. To rozgałęzienie pozwala ciału migdałowatemu rozpocząć reakcję przed korą nową, która przetwarza napływające informacje w kilku kolejnych obszarach mózgu do momentu, w którym jest ona w pełni postrzegana i realizowana, a odpowiednia reakcja na nią zostanie rozwinięta. Ten sam schemat analizy informacji obserwuje się nie tylko wtedy, gdy dotyczy to wzrokowego analizatora osoby, ale także słuchowego, dotykowego.
D. Goleman w swojej monografii twierdzi, że to odkrycie J. LeDoxa jest prawdziwie rewolucyjne dla zrozumienia życia emocjonalnego człowieka, ponieważ otworzyło drogę nerwową emocji, która jest przed nami i faktycznie ignoruje korę nową, czyli tzw. myślący mózg. Kiedyś zakładano, że istnieje tylko jedna droga dla bodźców: przez wzgórze do kory nowej, która potrzebuje czasu na zebranie sygnałów, następnie do mózgu limbicznego, a stamtąd reakcja na bodziec rozprzestrzenia się na mózg i ciało. Odkrycie skrótu dla sygnałów omijających korę nową potwierdziło istnienie pierwotnej odpowiedzi na bodźce zewnętrzne i podważyło ugruntowany pogląd, że reakcja emocjonalna tworząca ciało migdałowate jest całkowicie zależna od pracy kory nowej. Te uczucia, które powstają, przechodząc przez ciało migdałowate, są najsilniejsze i najbardziej prymitywne. Odkryte obejście emocji wyjaśniało, dlaczego emocje mają taką moc i łatwo tłumią racjonalną zasadę w człowieku.
Chociaż Goleman nie zaproponował ważnego, powszechnie akceptowanego testu określającego poziom inteligencji emocjonalnej, to jednak przeanalizował dostępne w tamtym czasie prace innych autorów i opracował cały system praktycznych zastosowań. Jego dalsza praca wiąże się z doborem kryteriów jakimi powinny kierować się firmy przy rekrutacji, jak rodzice powinni wychowywać dzieci, a szkoły powinny ich uczyć, jak tworzy się harmonijne małżeństwo itp. Wskazał na charakterystyczne cechy inteligencji emocjonalnej, takie jak empatia i elastyczność w stosunku do siebie, których obecność decyduje o różnicy między inteligencją emocjonalną a IQ.
Jego zdaniem na inteligencję emocjonalną składają się następujące komponenty: kompetencje osobiste i kompetencje społeczne. Pod kompetencjami osobistymi miał na myśli samozrozumienie, samoregulację i motywację, pod społecznymi sukces w nawiązywaniu relacji i empatię. Jako oznaki inteligencji emocjonalnej wyróżnia: rozumienie własnych emocji i uczuć, samoregulację, automotywację, empatię i zarządzanie relacjami z innymi (zob. ryc. 1.1).
Bazując na pracy Golemana, Davis, Stankov i Roberts wykorzystali skalę inteligencji emocjonalnej Golemana, w której uczestnicy testu oceniali hipotetyczne sytuacje. Krytycy mają tendencję do postrzegania wyników swoich badań jako eksperymentalnych ze względu na fakt, że Goleman nie rozwinął swojej skali jako empirycznego narzędzia badawczego.
Badanie to można scharakteryzować jako teoretyczne i stosowane. Łączy serię badań nad inteligencją emocjonalną nastolatków przeprowadzonych w latach 2005-2009. Badanie ma na celu głębsze i bardziej kompleksowe badanie inteligencji emocjonalnej młodzieży z różnych grup społecznych. Badanie koncentruje się zarówno na badaniu możliwej dynamiki rozwoju inteligencji emocjonalnej i jej oznak w okresie dojrzewania, jak i na roli płciowej i społecznych cechach jej rozwoju. Interpretacja i wyjaśnienie uzyskanych danych koncentruje się na rozwiązaniu problemu sukcesu nastolatka w czynnościach komunikacyjnych i edukacyjnych. Praktyczne zalecenia mają na celu optymalizację wsparcia psychologicznego ucznia w okresie dorastania z uwzględnieniem jego otoczenia społecznego.
Sytuacja problemowa
Problem inteligencji emocjonalnej sprowadza się do niedostatecznej znajomości struktury inteligencji emocjonalnej w okresie dorastania, a także roli czynników społecznych w przejawianiu się jej cech. Obecnie większość prac poświęcona jest badaniu inteligencji emocjonalnej już ugruntowanej, dojrzałej osobowości lub osobowości dorastania. Jednak w okresie dojrzewania zachodzą istotne zmiany w sferze intelektualnej, emocjonalnej i motywacyjnej jednostki, które wymagają odpowiedniego wsparcia psychologicznego, korekty i celowego rozwoju. Epistemologiczna strona problemu jest widoczna w obszernym badaniu inteligencji emocjonalnej i jej komponentów. Tematyka problemu polega na ujawnieniu istoty zjawiska, z uwzględnieniem czynników wewnętrznych i zewnętrznych, które wpływają na rozwój i manifestację inteligencji emocjonalnej w okresie dojrzewania.
Wyznaczanie celów i zadań badań empirycznych
Celem badania jest zbadanie inteligencji emocjonalnej i jej cech w okresie dorastania z uwzględnieniem czynników zewnętrznych (środowisko społeczne) i wewnętrznych (płeć i wiek), które wpływają na jej rozwój w toku badania podłużnego (klasy 6-8), a także szereg badań przekrojowych młodzieży z różnych grup społecznych. Cele badań:
1. zmierzyć inteligencję emocjonalną młodzieży metodą N. Halla i M.A. Manoiłowa;
2. zmierzyć inteligencję społeczną adolescentów metodą J. Gilforda;
3. przeprowadzić statystyczne przetwarzanie danych, które obejmuje szereg etapów: badanie rozwoju inteligencji emocjonalnej i jej oznak na podstawie badania podłużnego młodzieży z moskiewskiego gimnazjum metodą Halla; badanie rozwoju inteligencji emocjonalnej i jej objawów u chłopców i dziewcząt, a także identyfikacja różnic ról płciowych na podstawie badania podłużnego młodzieży moskiewskiej szkoły średniej metodą Halla; analiza czynnikowa danych z podłużnego badania nastolatków w moskiewskiej szkole średniej metodą Halla; określenie związku między dwiema formami inteligencji: społeczną i emocjonalną; analiza porównawcza oznak inteligencji emocjonalnej i jej ogólnego znaczenia u młodzieży z różnych grup społecznych;
4. testowanie hipotez badawczych;
Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.
Teoretyczne aspekty badania składowych inteligencji emocjonalnej uczniów dorastających. Cechy rozwoju inteligencji w okresie dojrzewania. Uzasadnienie programu kształtowania składowych inteligencji emocjonalnej u młodzieży.
praca dyplomowa, dodana 07.02.2017
Pojęcie inteligencji emocjonalnej jako alternatywa dla tradycyjnej, metody jej diagnostyki. Inteligencja emocjonalna jako czynnik skuteczności negocjacji biznesowych i rozwiązywania konfliktów biznesowych. Wpływ inteligencji emocjonalnej na działania lidera.
praca semestralna, dodano 1.12.2013 r.
Badanie związku umiejętności rozpoznawania oszustwa z inteligencją społeczną. Badanie związku inteligencji emocjonalnej ze wskaźnikami psychodynamiki i cech osobowości. Zależność poziomu inteligencji emocjonalnej od subiektywnej pozycji jednostki.
streszczenie, dodane 22.03.2010
Pojęcie inteligencji emocjonalnej człowieka w psychologii. Podstawowe modele inteligencji emocjonalnej. Teorie inteligencji emocjonalnej w psychologii obcej i krajowej. Wiktymizacja jako predyspozycja nastolatka do wywoływania zachowań ofiary.
praca zaliczeniowa, dodana 7.10.2015
Związek między inteligencją emocjonalną a lękiem. Emocje w badaniach psychologicznych, modele inteligencji emocjonalnej. Psychologiczny charakter lęku. Empiryczne badanie związku między inteligencją emocjonalną a lękiem u dorosłych.
praca dyplomowa, dodana 14.10.2010
Pojęcie inteligencji emocjonalnej i główne podejścia do jej badania we współczesnej psychologii. Samoświadomość, samokontrola i zarządzanie relacjami. Cztery metody diagnozy inteligencji emocjonalnej i jej związku z adaptacją. Kwestionariusz „EmIn” D.V. Lucynie.
praca semestralna, dodana 18.03.2013
Pojęcie inteligencji emocjonalnej, podejścia do jej badania i określania cech: dociekliwość i głębia umysłu, elastyczność i mobilność, logika i dowody. Związek inteligencji emocjonalnej ze statusem jednostki w grupie, wartością i rolą lidera.
test, dodano 23.09.2016
Analiza pojęcia inteligencji emocjonalnej i podejścia do jej badania. Kształtowanie sfery emocjonalnej przedszkolaków. Organizacja i opis metod badania procesu tego zjawiska psychologicznego u małych dzieci oraz jego skutków.
praca dyplomowa, dodana 26.05.2017
ADNOTACJA
Artykuł analizuje cechy inteligencji emocjonalnej w okresie dorastania, dostarcza danych z autorskich metod diagnostycznych autorów krajowych prowadzących badania naukowe w zakresie inteligencji emocjonalnej i problemów dewiacyjnych.
Słowa kluczowe: inteligencja emocjonalna, zachowania dewiacyjne, uzależnienie, problem psychologiczny, zdolność.
Badania w dziedzinie emocji w ostatnich dziesięcioleciach cieszą się szczytem popularności i są prowadzone na styku wielu nauk: psychologii, socjologii, neurofizjologii, biologii i ekonomii. Przyczyny takiej popularności leżą w cechach i możliwościach systemu zdolności adaptacyjnych człowieka poprzez jego interakcję z innymi w różnych działaniach. Ekonomiści przewidują, że gospodarka przyszłości zostanie zbudowana na wiedzy o wpływie emocji. Zgodnie z definicją amerykańskich naukowców J. Meyera i P. Saloveya, twórców koncepcji tego zjawiska, inteligencja emocjonalna jest jednym z głównych rodzajów inteligencji, czyli zespołem zdolności umysłowych, które przyczyniają się do świadomości i zrozumienia własnego własne emocje i emocje innych. W rosyjskiej psychologii badania nad inteligencją emocjonalną poświęcone są pracom takich autorów jak Davydova Yu.V., Gavrilova T.P., Ivanova E.S., Aleksandrova A.A., Elshansky S.P., Meshalevskaya S.V., T.P. Bieriezowskaja, I.I. Wetrowoj, I.I. Volochkova, O.I. Własowa, G.G. Garskova, N.V. Kovrigi, A.P. Lobanova, D.V. Lyusino, M.A. Manoilova, E.L. Nosenko, A.S. Pietrowski, Seligman M., E.A. Sergienko, P.V. Simonova, G.V. Jusupow. Szczególnie istotne są badania i wdrażanie praktycznej wiedzy z zakresu inteligencji emocjonalnej u uczniów, którzy w najbliższej dekadzie będą musieli dokonać poradnictwa zawodowego i wyboru społecznego, gdyż poziom ich komunikacji interpersonalnej i rozwoju osobistego będzie determinował sukces interakcje społeczne w ogóle. Jeszcze ponad pół wieku temu w pracach utalentowanych krajowych naukowców (Wygodsky L.S., Leontiev A.N.) ustalono, że głównymi kategoriami dla tej grupy wiekowej, które determinują skuteczną interakcję osobistą, są „komunikacja”, „poznanie” (rozumienie) i „ aktywność”. Problem dewiacyjnych zachowań w szkole średniej jest bezpośrednio związany z kwestią rozumienia i kontrolowania emocji. W kontekście powyższego ma to również znaczenie dla badaczy. Problemy behawioralne (BCP) są obecnie szeroko rozpowszechnione wśród dzieci i młodzieży, a z czasem mogą osiągnąć stopień zaburzenia zachowania (CD) i przejść do stadium stabilnego zachowania uzależniającego. Według badań epidemiologicznych zgłoszona częstość występowania „zespołów behawioralnych” w Rosji wynosi 366,6 na 100 000 dzieci w wieku 0-14 lat i 146,4 na 100 000 w wieku 15-17 lat. . Zachowania dewiacyjne obejmują różne działania o charakterze agresywnym, antyspołecznym, uzależniającym (alkoholizm, toksyny, narkomania), różne wykroczenia, a także takie typowe dla młodzieży reakcje, jak reakcja opozycyjna, ucieczka z domu, grupowanie reakcji z rówieśnikami. względy społeczno-pedagogiczne, wśród których wyróżnia się rodzina (rodzicielska) i szkoła. Szczególnie dotkliwe są sprzeczności w rodzinie i stosunek do nich w okresie dojrzewania. Wiele procesów społeczno-gospodarczych zaostrzyło warunki konfliktowe w rodzinach funkcjonalnie niewypłacalnych. Jednak nawet w pełnych rodzinach o „zdrowym mikroklimacie” okres dojrzewania stwarza poważne problemy, a nieznajomość właściwych sposobów ich rozwiązywania prowadzi do odchyleń w zachowaniu licealistów. Szkoła, jako bardziej konserwatywna i uregulowana instytucja społeczna, jest często niekompetentna w kontaktach między rodzicami a nastolatkiem, co pogłębia problemy behawioralne. Wśród przyczyn takich zachowań wyróżnia się nieprzystosowanie szkolne – wyraża się ono w agresywności i bierności społecznej młodzieży. Poszukując mechanizmów psychologicznych, które mogą na to wpływać, naukowcy biorą pod uwagę zdolność motywowania i wolicjonalnej samoregulacji sfery emocjonalnej. Wyniki eksperymentalne uzyskane przez krajowych naukowców (Badmaeva N.Ts.) doprowadziły do wniosku, że istnieje ścisły związek między wskaźnikami motywacyjnymi a wskaźnikami osobistymi, w tym cechami inteligencji emocjonalnej. Kształtowanie „wewnętrznej” motywacji edukacyjnej i poznawczej, skierowanej na samo zadanie, niezależnie od sytuacji zewnętrznej, w jakiej jest ono wykonywane, ma ogromne znaczenie w rozwoju zdolności intelektualnych uczniów i osiąganiu przez nich sukcesów we wszystkich obszarach ich działalność. Osobiste podejście do analizy tych zdolności polega na badaniu ich w ogólnym systemie życia człowieka, w tym w systemie relacji społecznych. Na przykład uczniowie doświadczający deficytu w komunikacji z rówieśnikami i dorosłymi mają wysoki poziom lęku, zarówno interpersonalnego, jak i ogólnego, oraz niską motywację do opanowania programów edukacyjnych. Nastolatek, często popadając w trudną sytuację psychologiczną, pozbawiony jest wsparcia emocjonalnego, znajdując się w psychologicznej „przestrzeni zamkniętej”. Układ limbiczny, który na obecnym etapie rozwoju odpowiada za pracę sfery emocjonalnej, nie radzi sobie ze swoimi funkcjami, tworząc szereg negatywnych objawów: wzmożony lęk, depresję, agresywność itp. Konsekwencją takich objawów jest ruminacja (pol. Ruminacja - per.: "żucie") - nieświadoma tendencja do powtarzania się w obecnych, wcześniej traumatycznych momentach i sytuacjach. To nie tylko obsesyjne ciągłe myśli o problemie, ale także niemożność odróżnienia własnych myśli od rzeczywistości. Mechanizmy te leżą u podstaw wielu problemów psychologicznych i wiążą się z dysfunkcją sfery emocjonalnej, ponieważ wszystkie działania motywacji zewnętrznej i wewnętrznej człowieka znajdują odzwierciedlenie w jej przejawach. Na podstawie wyników badania motywacji edukacyjnej uczniów (Badmaeva N.T.) możemy stwierdzić, że obecny system edukacji we współczesnych szkołach nie przyczynia się do wzrostu motywacji poznawczej (podobne wyniki uzyskano w wielu innych szkoły). Motywy edukacyjne i poznawcze powstają głównie spontanicznie, z reguły do 9. klasy zainteresowanie uczniów edukacją jest znacznie osłabione. Aby zwiększyć potencjał intelektualny i twórczy uczniów, potrzebne są nowe programy i formy edukacji, które obejmują włączanie wiedzy o mechanizmach emocjonalnych i motywacyjnych na etapach procesu edukacyjnego, zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela. Pomoże to ukształtować nie tylko przystosowane społecznie przejawy sfery emocjonalnej uczniów szkół ponadgimnazjalnych, prawidłowe mechanizmy obrony psychicznej w sytuacjach trudnych, ale także podstawowe zdolności inteligencji emocjonalnej, charakteryzujące się chęcią akceptacji ogólnie przyjętych norm postępowania. Jednocześnie inteligencja emocjonalna ma wiekową dynamikę rozwoju [Davydova Yu.V.]. Przy wystarczającej znajomości problematyki dewiacji młodzieńczej, płciowej charakterystyki inteligencji emocjonalnej młodzieży, inteligencji emocjonalnej i kreatywności praktycznie nie ma danych na temat związku między zachowaniami dewiacyjnymi a poziomem inteligencji emocjonalnej. W związku z tym określa się znaczenie analizy porównawczej inteligencji emocjonalnej nastolatków o różnych poziomach jej rozwoju i skłonności do zachowań problemowych.
Nasze badanie objęło 123 uczniów (średnia wieku 16 lat) ze szkół średnich w mieście Barnauł na terytorium Ałtaju.
Podstawą hipotezy badawczej było założenie, że istnieją różnice w inteligencji emocjonalnej u młodzieży z tendencją do przejawiania zachowań dewiacyjnych: u licealistów z zachowaniami dewiacyjnymi poziom inteligencji emocjonalnej jest niższy niż u młodzieży z niską skłonnością do problemowych zachowanie. Ze względu na to, że problemy młodzieńczych uzależnień wiążą się z różnymi formami wyrażania przeżyć emocjonalnych, technika diagnostyczna umożliwia identyfikację obszaru lokalizacji głównych problemów, co potwierdzają bezpośrednie korelacje z wynikami diagnozy poziom rozwoju inteligencji emocjonalnej. Aparat metodologiczny badania oparto na metodach analizy, syntezy, uogólnianiu danych z istniejących badań na ten temat, a także na wystandaryzowanych metodach diagnostycznych przetestowanych z powodzeniem przez autorów w badaniu podłużnym. W niniejszej pracy metody diagnostyczne wykonane na nowej próbce doświadczalnej odzwierciedlają praktyczne znaczenie i nowość eksperymentu.
Aby potwierdzić tę hipotezę, metoda diagnozy problemów psychologicznych młodzieży L.A. Regush, EV Alekseeva, AV Orlova, Yu.S.
Pierwsza metoda oparta jest na kwestionariuszu „Psychologiczne problemy młodzieży”. Przy tworzeniu metodologii autorzy posłużyli się „Skalą Osobistego Niepokoju” A. M. Prikhozhana, która umożliwiła ustalenie trafności według kryterium „Niepokoju emocjonalnego”, a także metodą „Symbolicznego analizatora świata” A.M. Parachev, który jest zmodyfikowaną wersją dobrze znanych „Relacji testu kolorów”. W rezultacie do wystandaryzowanej metodologii uwzględniono osiem skal:
1) - problemy związane z postawami wobec przyszłości;
2) - problemy związane z domem rodzinnym;
3) - problemy związane ze szkołą;
4) - problemy związane z rówieśnikami;
5) - problemy związane z samym sobą;
6) - problemy związane z zachowaniem, wypoczynkiem;
7) - problemy związane ze zdrowiem;
8) - problemy związane z rozwojem społeczeństwa.
Każda skala zawiera listę trudnych sytuacji (od 9 do 14), które mogą powodować problemy psychologiczne. Problematyczne obawy oceniane są w skali od 1 do 5.
Metodologia opiera się na społeczno-kulturowych uwarunkowaniach procesu socjalizacji i materiale empirycznym, który odzwierciedla rzeczywiste problemy nastolatków mieszkających w Rosji w latach 2005-2012. Bateria testów składa się z ośmiu podtestów, podczas których niezbędna jest praca z zaproponowanym kwestionariuszem.
Technika ujawnia poziomy zaniepokojenia, zarówno różnymi problemami, jak i problemami w określonej grupie, diagnozuje związek między lękiem a ogólną troską o problemy. Ujawnia przeżycia emocjonalne (m.in. agresję, autoagresję itp.) jako bezpośrednie powiązania między szczególnie istotnymi obszarami życia nastolatka. W pierwszym etapie badania metodą Regush 97% młodzieży miało problemy.
W drugim ujawniono powiązania między obszarami najbardziej problematycznymi. Wyniki mogą posłużyć nie tylko do identyfikacji konkretnych sytuacji trudnych, ale także do uzasadnienia programów wsparcia socjopsychologicznego.
Ponieważ w drugiej metodzie „Inteligencja Emocjonalna Młodzieży” wynik oceniany jest na podstawie czterech skal, konieczne było wyselekcjonowanie młodzieży o tym samym poziomie EMR i utworzenie grup odpowiadających ogólnemu wysokiemu, średniemu i niskiemu poziomowi EMR . W rezultacie powstały trzy grupy.
Technika ta oparta jest na „Skali Inteligencji Emocjonalnej”, składającej się z 33 pytań, stworzonej na podstawie modelu J.D. Mayera P. Saloveya. Ta technika, zdaniem ekspertów, jest najbardziej kompletna, logicznie powiązana i uzasadniona. Autorzy uzupełnili tę technikę o „Skalę plastyczności ego”, opartą na stanowisku, że „elastyczność” jest najważniejszą cechą każdej adaptacji, dzięki czemu można pełniej ocenić jakość inteligencji emocjonalnej. W ten sposób powstał pojedynczy kwestionariusz, który stanowił metodologię badania inteligencji emocjonalnej, z pytań – po 10 w każdej z 4 głównych skal 40. Stosując tę metodę, wskaźnik ogólny obliczany jest również jako suma wszystkich skal.
1. Skala EI1 – zrozumienie swoich emocji i empatii.
2. Skala EI2 – Zdolność do regulacji emocji.
3. Skala EI3 - Wykorzystanie emocji w działaniach.
4. Skala EI4 - Plastyczność.
5. Skala EI - Wskaźnik ogólny - suma wyników w czterech wymienionych powyżej skalach.
Badanie wykazało różnice w wykonywaniu różnych skal chłopców i dziewcząt:
Wskaźniki w skali EI1 („Zrozumienie własnych emocji i empatii”) są wyższe niż wśród młodych mężczyzn. A także EI3 („Wykorzystanie emocji w działaniach”) oraz wskaźnik ogólny.
Grupa młodzieży o wysokim poziomie EMR charakteryzuje się niską skłonnością do odchyleń. Te nastolatki są nastawione na udaną realizację społeczną, wykazują zainteresowanie złożonymi rzeczami i pomysłami, często zdarza się, że takie nastolatki bronią swoich pomysłów bez zwracania uwagi na innych. Grupa młodzieży o średnim poziomie EMR charakteryzuje się przeciętną zdolnością przystosowania się do problemowych i trudnych sytuacji z wyboru. Osobliwością młodzieży o niskim poziomie EMR jest bierność w wykazywaniu inicjatywy. Wolą korzystać ze znanego już rozwiązania problemu, mają też cechy konformistów. W trakcie badania zachowywali się także biernie, starając się nie okazywać swojego prawdziwego stosunku do badania, co jest również pośrednim potwierdzeniem trafności uzyskanych wyników.
Do określenia poziomu inteligencji emocjonalnej posłużono się normami określonymi dla dziewcząt i chłopców. W odniesieniu do 40 stwierdzeń, badani proszeni są o wyrażenie swojego stopnia zgody za pomocą czterostopniowej skali (zdecydowanie się nie zgadzam, trochę się nie zgadzam, trochę się zgadzam, zdecydowanie się zgadzam). Przetwarzanie odbywa się w następujących skalach: EI 1 (rozpoznawanie emocji, poziom aleksytymii, empatii), EI2 (automotywacja, samoregulacja), EI3 (automotywacja, świadomość emocjonalna), EI4 (poziom aleksytymii, samomotywacji) oraz całkowity współczynnik EI obejmują następujące wskaźniki: poziom aleksytymii, samoregulację, automotywację, empatię, rozpoznawanie emocji.
Badanie odzwierciedlało również umiejętność stosowania różnych strategii w rozwiązywaniu problemów, umiejętność rozpatrywania dostępnych informacji z różnych perspektyw.
Analiza wyników wykazała, że ta składowa inteligencji emocjonalnej jest bardziej rozwinięta u młodzieży z wysokim i średnim poziomem EMI - 66%, u młodzieży z wysokim poziomem EMI ma wysoki poziom zrozumienia emocji, 24% - średni i 10% niski. Z kolei 76% nastolatków z niskim poziomem EMI jest w stanie rozpoznać emocję, ustalić sam fakt występowania w sobie lub u innej osoby przeżycia emocjonalnego oraz zidentyfikować to przeżycie.
60% młodzieży z wysokim poziomem przejawów dewiacyjnych wykazuje niski i średni poziom zdolności do kontrolowania intensywności emocji. Nie wiedzą, jak na czas zdiagnozować w sobie silne emocje i stłumić ich zewnętrzną ekspresję. Ale w razie potrzeby są w stanie arbitralnie wywołać tę lub inną emocję. W 34% jest to poziom średni, aw 6% niski.
W celu potwierdzenia naszej hipotezy posłużono się metodą analizy korelacji. Porównano wskaźniki inteligencji emocjonalnej w dwóch grupach adolescentów o różnym poziomie zachowań dewiacyjnych i ujawniono istotne różnice.
Badanie potwierdziło naszą hipotezę, że młodzież o niskiej inteligencji emocjonalnej ma wyższy poziom skłonności do przejawów dewiacyjnych niż młodzież o wysokim i średnim poziomie inteligencji emocjonalnej. W związku z tym, aby zredukować dewiacyjne przejawy, młodzież musi rozwijać inteligencję emocjonalną za pomocą metod i technik samoregulacji sfery emocjonalnej. Techniki te w różnych formach mogą być organicznie włączone do programów edukacyjnych.Nowa filozofia edukacji, ukierunkowana na harmonijny indywidualny rozwój osobowości, ponownie sprowadza nas z powrotem do zainteresowań dziecka, ale na nowy poziom naukowego doświadczenia i wiedzy w zakresie inteligencji emocjonalnej.
Bibliografia:
Bycie specjalistą od uczuć oznacza opanowanie kilku umiejętności – wyjaśnia Mark Brackett, dyrektor Yale Center for Emotional Intelligence. Po pierwsze, uznaj emocje w sobie i innych („Tak, jestem naprawdę zdenerwowany!”). Po drugie, zrozum przyczyny i konsekwencje emocji („Czy to blues z powodu pogody, czy z powodu kursu walutowego?”). Po trzecie, dokładnie opisz to, co się dzieje („Moja irytacja jest spowodowana zamętem”). Po czwarte, wyrażaj emocje w społecznie akceptowalny sposób („W tym plemieniu zwolnieni wyrywają sobie włosy”). Po piąte, zarządzaj swoimi emocjami („Stanę na głowie i wszystko minie”), a także pomagaj innym radzić sobie z uczuciami („Przyniosłem ci herbatę i jestem gotowy cię wysłuchać”).
Bohater o silnej woli podbródka, który skutecznie działa bez strachu i wątpliwości, to mit. Bez emocji ludzie nie będą nawet w stanie napisać testu i w ogóle do niego nie przyjdą: nie ma takiej potrzeby. Praca amerykańskiego neurologa Antonio Damasio wyraźnie pokazuje, że wyłączając emocje, człowiek całkowicie traci zdolność podejmowania decyzji. Ogólnie rzecz biorąc, emocje to dodatkowa informacja. Jeśli dana osoba rozumie, co z tym zrobić, bardzo pomaga w rozwiązywaniu różnych problemów życiowych.
Rodzice zwykle koncentrują się na rozwijaniu umiejętności akademickich. Uważa się, że dla dzieci ważniejsze jest wykonywanie operacji arytmetycznych na grzybach, niż zgadywanie na czas, że ktoś zaraz się rozpłacze. Są gotowi polemizować z tym amerykańscy naukowcy, którzy zapewniają, że kompetencje emocjonalne odgrywają decydującą rolę w sukcesie naukowym. I to jest zrozumiałe. Prawie trzydzieści lat temu pionierzy inteligencji emocjonalnej Meyer i Salovey udowodnili, że sfera sensoryczna bezpośrednio wpływa na uwagę, pamięć, zdolność uczenia się, umiejętności komunikacyjne, a nawet zdrowie fizyczne i psychiczne.
Psychologowie z University of Oregon dodają, że uczniowie z rozwiniętą inteligencją emocjonalną są lepsi w koncentracji, lepsi w budowaniu relacji w szkole i bardziej empatyczni niż ich niedoświadczeni rówieśnicy.
Kadr z filmu Warner Bros.
Aktualnie tak. Psychologowie uważają, że reaktywność rodziców pomaga dzieciom rozwijać inteligencję emocjonalną, a także coachingowe podejście do emocji: tata i mama opowiadają o swoich doświadczeniach, a jednocześnie pokazują na swoim przykładzie, że z uczuciem można nie tylko walić pięścią w stół, ale i pracować. Ponadto wiele zależy od sytuacji w rodzinie. Im lepiej prosperuje domowa atmosfera, tym bardziej prawdopodobne jest, że nauczysz się rozpoznawać półtony nastroju po pochyleniu głowy babci. W 2011 roku brytyjscy naukowcy opublikowali badanie analizujące życie 17 000 dzieci. Stało się jasne, że poziom dobrostanu psychicznego był silnie skorelowany z przyszłym sukcesem.
W wieku 2-4 lat dzieci w pełni rozpoznają podstawowe emocje: szczęście, smutek, smutek, strach. Im lepiej gość przedszkola rozumie emocje, im więcej zna słów na ich określenie, tym mniej ma problemów behawioralnych.
Kadr z filmu Universal
Irina Belyaeva, psycholog i nauczycielka w Centrum Dziecięcym Dom Gnoma, zaleca cztery kroki do rozwijania inteligencji emocjonalnej u dzieci poniżej 7 roku życia.
Przydatne jest tworzenie ksiąg emocji. Wklejana jest tam twarz dziecka z komentarzami. „Oto jestem zły i zacisnąłem pięści”. Ważną wiedzą dla dziecka jest to, że emocje nie są wieczne, przemijają, zmieniają się, a Ty też możesz na nie wpływać.
Ujęcie z filmu Sony/Columbia
Psycholog kliniczny, psychoterapeuta Ekaterina Blyukhterova, twórca Pracowni Psychologii Domowej, doradza kolejne kroki.
Kadr z filmu Universal
Wszystkie powyższe mogą pomóc nastolatkom. Na co warto zwrócić szczególną uwagę.
Tak to działa. Badania przeprowadzone na University of British Columbia, University of Illinois w Chicago i Loyola University podsumowują wyniki programów inteligencji emocjonalnej, które Amerykanie wdrożyli w solidarności w szkołach i stanach: dzieci poprawiają zdrowie psychiczne, umiejętności społeczne i wyniki w nauce. A wszystko to przydaje się nawet po latach.
Psycholog Irina Belyaeva poleca książki rodzicom „Inteligencja emocjonalna” D. Golemana oraz „Inteligencja emocjonalna dziecka” D. Gottman i D. Dekler. O emocjach możesz rozmawiać z dziećmi na przykładzie książek dla dzieci: gra jest odpowiednia dla 3-latków Michaił Jasnow „Wielka księga emocji”, książka Judith Wiorst „Aleksander i okropny, okropny, nie dobry, zły dzień”, seria Ruse Lagercrantz „Moje szczęśliwe życie” oraz Dorothy Edwards „Moja niegrzeczna siostra”. Lepiej wybierać książki z opowieściami o dzieciach niż o antropomorficznych zwierzętach, ponieważ dzieci postrzegają historie o ludziach bardziej jako historie o sobie. Od 5 roku życia możesz na przykład zastanowić się nad książkami Oscara Brenifiera "Czym są uczucia?". Od 7 lat do starości - rozwijaj inteligencję emocjonalną za pomocą fikcji, kina, sztuki, nawet za pomocą gier komputerowych. Ważne jest, aby przedyskutować z dzieckiem, dlaczego są tacy bohaterowie, takie obrazy, taka muzyka, taki kolor. Każda dobra książka ma o czym dyskutować: od Sasha i Masza – Annie MG Schmidt do Hamleta i „Bracia Karamazow”.
