مهنة التدريس بطبيعتها إنسانية للغاية. يغير الإنسان الطبيعة بعمله. وعمل المعلم قيم ورائع للغاية لأنه يشكل طبيعة الشخص نفسه. "المربي محترف لا يلتزم ، لكنه يحرر ، لا يقمع ، لكنه يرتقي ، لا ينهار ، لكنه يتشكل ، لا يملي ، لكنه يعلم ... يختبر العديد من الدقائق الملهمة مع الطفل ...". هذا هو الهدف الرئيسي للمعلم الحقيقي ، وأنا أسعى جاهداً من أجل صورته في نشاطي. إن تعليم لغة أجنبية في المدرسة الثانوية له هدف عملي وتعليمي وتعليمي وتنموي. الهدف العملي من التدريب هو إتقان نشاط التواصل الكلامي لتنفيذ التواصل بلغة أجنبية في شكل شفهي وكتابي. وأحد أهم جوانب هذا التعلم هو القواعد. يعد إتقان البنية النحوية للغة الإنجليزية من قبل الطلاب مشكلة رئيسية في المنهجية. حتى الآن ، لا يزال بإمكان المرء سماع عبارات بين المعلمين مثل ما يلي: "طلابي يعرفون القواعد ، لكنهم يتحدثون ويقرؤون بأخطاء" أو العكس: "يمكنهم التحدث والقراءة ، لكنهم لا يعرفون القواعد". هذه الكلمات تشهد برأيي على سوء فهم لجوهر القواعد بشكل عام ودورها في إتقان لغة أجنبية بشكل خاص. من المستحيل فصل القواعد النحوية عن الكلام ، دون أن يكون إتقان القواعد النحوية لأي شكل من أشكال نشاط الكلام أمرًا لا يمكن تصوره ، لأن القواعد ، إلى جانب المفردات وتكوين الصوت ، هي الأساس المادي للكلام. لكن القواعد ، كما تعلم ، لها دور تنظيمي. أستمتع حقًا بالعمل على خصائص البنية النحوية للغة الإنجليزية وتدريسها لطلابي. خلال سنواتي العديدة من ممارسة التدريس ، قمت بدراسة كمية كبيرة من المؤلفات المنهجية خاصة بتعليم الطلاب قواعد اللغة الإنجليزية. بتلخيص كل الخبرات المتراكمة حول هذا الموضوع ، يمكننا أن نقول أن هناك طريقتين مختلفتين اختلافًا جوهريًا لتدريس الجانب النحوي للكلام (في التعلم المبكر ، يفضل الأول): الطريقة المحاكية ، المقلدة ، التي يكون فيها جوهر القواعد النحوية. لا يتم شرح الظاهرة للأطفال (أي بدون قاعدة) ، ولكن يتم تقديم عينات الكلام ، بما في ذلك ظاهرة جديدة مع التدريب اللاحق على استخدام هذه العينات ؛ بطريقة واعية ، يتم فيها الكشف عن جوهر ظاهرة نحوية جديدة للأطفال ، يتم إعطاء قاعدة تشرح مبادئ إجراء العمليات النحوية المقابلة مع التشغيل الآلي اللاحق لها. أقنعني تدريس اللغة الإنجليزية لطلابي على المدى الطويل أنه من بين الطريقتين المحددتين لإتقان القواعد ، فإن الطريقة الثانية أكثر موثوقية ، وتصبح المهارات التي يتم تكوينها أكثر دواما ومرونة. في هذه الحالة ، يمكن أيضًا استخدام الطريقة "التكيفية".
خصائص المهارات النحوية في أنواع مختلفة من نشاط الكلام. docx
الصور
خصائص المهارات النحوية في أنواع مختلفة من نشاط الكلام إن مهنة التدريس بطبيعتها إنسانية للغاية. يغير الإنسان الطبيعة بعمله. وعمل المعلم قيم ورائع للغاية لأنه يشكل طبيعة الشخص نفسه. "المربي محترف لا يلتزم ، لكنه يحرر ، لا يقمع ، لكنه يرتقي ، لا ينهار ، لكنه يتشكل ، لا يملي ، لكنه يعلم ... يختبر العديد من الدقائق الملهمة مع الطفل ...". هذا هو الهدف الرئيسي للمعلم الحقيقي ، وأنا أسعى جاهداً من أجل صورته في نشاطي. إن تعليم لغة أجنبية في المدرسة الثانوية يهدف إلى تحقيق هدف عملي وتعليمي وتعليمي وتنموي. الهدف العملي من التدريب هو إتقان نشاط التواصل الكلامي لتنفيذ التواصل بلغة أجنبية في شكل شفهي وكتابي. وأحد أهم جوانب هذا التعلم هو القواعد. يعد إتقان البنية النحوية للغة الإنجليزية من قبل الطلاب مشكلة رئيسية في المنهجية. حتى الآن ، لا يزال بإمكان المرء سماع عبارات بين المعلمين مثل ما يلي: "طلابي يعرفون القواعد ، لكنهم يتحدثون ويقرؤون بأخطاء" أو العكس: "يمكنهم التحدث والقراءة ، لكنهم لا يعرفون القواعد". هذه الكلمات تشهد برأيي على سوء فهم لجوهر القواعد بشكل عام ودورها في إتقان لغة أجنبية بشكل خاص. من المستحيل فصل القواعد النحوية عن الكلام ، دون أن يكون إتقان القواعد النحوية لأي شكل من أشكال نشاط الكلام أمرًا لا يمكن تصوره ، لأن القواعد ، جنبًا إلى جنب مع المفردات وتكوين الصوت ، هي الأساس المادي للكلام. لكن القواعد ، كما تعلم ، لها دور تنظيمي. أستمتع حقًا بالعمل على خصائص البنية النحوية للغة الإنجليزية وتدريسها لطلابي. خلال سنواتي العديدة من ممارسة التدريس ، قمت بدراسة كمية كبيرة من المؤلفات المنهجية خاصة بتعليم الطلاب قواعد اللغة الإنجليزية. تلخيصًا لجميع الخبرات المتراكمة حول هذا الموضوع ، يمكن القول إن هناك طريقتين مختلفتين تمامًا لتدريس الجانب النحوي للكلام (في التعلم المبكر ، يفضل الأول): لا توجد قاعدة) ، ولكن يتم تقديم عينات الكلام ، تضمين ظاهرة جديدة مع التدريب اللاحق على استخدام هذه العينات ؛ طريقة واعية ، يتم فيها الكشف عن جوهر ظاهرة نحوية جديدة للأطفال ، يتم إعطاء قاعدة تشرح مبادئ إجراء العمليات النحوية المقابلة مع التشغيل الآلي اللاحق لها. أقنعني تدريس اللغة الإنجليزية لطلابي على المدى الطويل أنه من بين الطريقتين المحددتين لإتقان القواعد ، فإن الطريقة الثانية أكثر موثوقية ، و
تصبح المهارات التي يتم تكوينها أكثر دواما ومرونة. في هذه الحالة ، يمكن أيضًا استخدام الطريقة "التكيفية". على سبيل المثال ، أشرح لطلابي ظاهرة نحوية ، فهم يتعلمون قاعدة ، ويعززونها في التمارين ، ثم فجأة هناك خيارات يبدو أنها تدحضها (على سبيل المثال ، استخدام المقالات وحروف الجر وقراءة بعض مجموعات الحروف ، إلخ. .). في مثل هذه الحالات ، أقول للطلاب: "إذن يجب تذكر هذا وهذا وهذا فقط واستخدامه في الكلام. لا توجد قواعد بدون استثناءات ". يتم تعلم هذه الاستثناءات بشكل ميكانيكي. يجب تخصيص الكثير لمبدأ الحفظ التلقائي. لذلك من الحكمة الجمع بين المسارين الأول والثاني. في المجمعات التعليمية والمنهجية الحديثة لهذا الغرض ، يتم استخدام تنظيم خاص للمواد اللغوية في شكل تراكيب نحوية (جمل نموذجية ، عبارات نموذجية تولد نماذج) ، والتي تغطي في مجموعتها الظواهر النحوية الأساسية للغة الإنجليزية ، والتي ضرورية وكافية لتنظيم الاتصال الشفوي في اللغة داخل برامج المدرسة. باستخدام هذه الهياكل كنماذج ، واستبدال الوحدات المعجمية الجديدة بدلاً من العناصر المستبدلة ، يتقن الطلاب في الكلام الشفوي مئات العبارات التي تم إنشاؤها وفقًا لمعايير لغة معينة. يرتبط تدريس القواعد ارتباطًا وثيقًا باستخدام النماذج النحوية ، حيث أنه من الممكن تنفيذ جميع الوظائف الثلاث للنموذج: التعميم (يعمل كصورة معممة لعدد كبير من العبارات ذات البنية نفسها ، ولكن بمحتوى معجمي مختلف) ؛ - التخطيط (بناءً على النموذج ، يمكن للطفل أن يصنع بشكل مستقل عبارات وحتى عبارات كاملة تتضمن استخدام عبارات ذات بنية مختلفة) ؛ - التحكم (في حالة حدوث خطأ ، يمكن للطالب أن يجد الخطأ بشكل مستقل ويزيله بناءً على النموذج). لتأكيد ملاءمة استخدام طريقة التدريس هذه ، سأقدم مثالاً على كيفية تعليم الأطفال أداء هذه المهمة ، والتي توجد غالبًا في الكتب المدرسية: "اطرح سؤالاً على هذه الجملة ، بدءًا من الكلمة بين قوسين". يتم تقديم عرض: لقد عاش في موسكو لمدة خمس سنوات. / أين…؟ / أوصي: 1. اقرأ الجملة بعناية. 2. ترجمه (بدون فهم المعنى ، من المستحيل العمل على الاقتراح): إنه يعيش في موسكو منذ 5 سنوات. 3. انظر من أين يجب أن يبدأ السؤال ، وحدد نوعه: أين… (أين) هي كلمة سؤال ، مما يعني أننا بحاجة إلى طرح سؤال خاص 4. تذكر وأعد إنتاج مخطط جملة الاستفهام (على وجه التحديد ، سؤال خاص) من كلمات السؤال حول الفصل المساعد. موضوعات. المعنى. gl ...؟
5. ابحث في هذه الجملة عن الإجابة (في موسكو) وأغلق هذه الكلمة بإصبعك حتى لا تدخل في السؤال. 6. كل شيء آخر يحتاج إلى وضعه في مكانه ، حسب المخطط. نحصل عليه: أين عاش خمس سنوات؟ 7. تحقق من الرسم التخطيطي ، ما إذا كان جميع أعضاء الاقتراح في أماكنهم ، تحقق من نفسك. أمارس هذه الطريقة في مرحلة مبكرة من التدريب ، لأنه بهذه الطريقة ، أولاً ، عمل ميكانيكي بحت - الاستبدال ، يستمر ، لاحقًا ، من خلال مستوى الوعي والأتمتة لهذه المهارة ، ووضع هياكل استفهام ، كما تظهر التجربة ، عائدات أسهل بكثير للطلاب. أنا أحب هذه الطريقة ، وكذلك الأطفال. أوصي بكتابة مخطط جملة استفهام في كل مرة تقوم فيها بهذه التمارين. بعد تجميع سؤال ، يمكن للطلاب أنفسهم التحقق مرة أخرى من وجود كل شيء في مكانه ، لأن عدم وجود فعل مساعد في اللغة الروسية يؤدي إلى حذفه في اللغة الإنجليزية (الخطأ الرئيسي للطلاب). الآن دعنا نتحدث عن مسألة إدخال مواد نحوية جديدة. في هذه الحالة ، يُنصح بتقسيم عملك إلى أربع مراحل: أولاً - مرحلة عرض الظاهرة النحوية وإنشاء أساس إرشادي للتكوين اللاحق للمهارة. ثانياً- تكوين المهارات النحوية الكلامية بأتمتة في الكلام الشفوي. ثالثًا- دمج مهارات الكلام في أنواع الكلام المختلفة. رابعا- تنمية مهارات الكلام.
في الأدبيات المنهجية ، هناك محاولة لحل مشكلة تدريس الجوانب الشكلية والمحتوى للكلام من خلال تسلسل تدريجي لإتقان المادة في ظل ظروف منظمة معقدة: في المرحلة الأولى - الهيكلية - الموضوعية ، يتقن الطلاب المواد النحوية الجديدة (الهياكل والأشكال الصرفية) في المفردات التي تمت دراستها مسبقًا والمتعلقة بموضوعات معينة. في المرحلة الثانية - المرحلة الهيكلية الموضوعية ، يتم إيلاء الاهتمام الرئيسي للمفردات الجديدة حول الموضوع بناءً على الهياكل التي تم تعلمها مسبقًا. من الممكن تمامًا إدخال قدر معين من المواد النحوية الجديدة. في المرحلة الثالثة - متعددة الأبعاد - يتم تهيئة الظروف لإعادة التركيب الخلاق والصحيح للمواد المعجمية والقواعدية التي تم تعلمها ودراستها سابقًا في الكلام الشفوي والمكتوب ولكن في حالات التواصل بين الظلام.
هناك ثلاثة اتجاهات متطرفة في حل مشكلة العلاقة بين الجوانب النحوية والمعجمية في مجمع عند تنظيم المادة غير مبررة من الناحية المنهجية:
1) التقليل من أهمية التنظيم المعقد للمواد اللغوية (تدرس المفردات والقواعد بشكل منفصل عن بعضها البعض) ؛
2) تجاهل خصوصيات الجوانب النحوية والمعجمية للغة في دراستهم المعقدة ؛
3) التوجه إلى أي جانب (نحوي أو معجمي) للغة مع مراعاة رسمية للمركب.
يؤدي حل هذه المشكلة من جانب واحد إلى تعقيد عملية تعليم الطلاب اللغات الأجنبية كوسيلة اتصال كاملة.
كما لوحظ ، فإن تنظيم المواد النحوية ضروري لتنمية المهارات النحوية المتضمنة في مهارات التحدث والاستماع والقراءة والكتابة.
لذلك ، في المراحل الهيكلية والموضوعية الهيكلية ، يتم إنشاء الظروف المواتية لتشكيل المهارات النحوية على مستوى الهياكل الفردية وعلى مستوى الخطاب المتماسك والابتدائي والخطاب الأحادي ، نظرًا لحقيقة أنه يسمح لك قم بتدريب تراكيب الجمل عن قصد ليس فقط بشكل فردي ، ولكن أيضًا في اتصال موضوعي مع بعضها البعض. للمرحلة متعددة الأبعاد تأثير إيجابي على تكوين وتحسين مهارات الكلام (الأحادية والحوارية) ، فضلاً عن مهارات القراءة والفهم المتواصل للنصوص المتماسكة.
§ المتطلبات الأساسية لحجم المادة النحوية المراد استيعابها في المرحلة الثانوية هي: كفايتها لاستخدام اللغة كوسيلة اتصال ضمن الحدود التي يضعها البرنامج والواقع لاستيعابها في ظل الظروف المعينة.
§ ترجع الحاجة إلى الحد من المادة النحوية إلى استحالة إتقان البنية النحوية الكاملة للغة في ظروف المدرسة الثانوية ، بسبب قضاء وقت كبير في أداء التمارين لتكوين المهارات النحوية. إن المبالغة في تقدير كمية المادة النحوية تؤثر سلبًا على جودة إتقان الطلاب لها.
§ المبادئ الأساسية لاختيار الحد الأدنى النحوي الفعال هي: 1) مبدأ الانتشار في الكلام الشفوي ، 2) مبدأ المثالية ، 3) مبدأ استبعاد الظواهر المترادفة. وفقًا لهذه المبادئ ، يتم تضمين فقط تلك الظواهر الضرورية للغاية لأنواع نشاط الكلام المنتجة في الحد الأدنى النشط.
§ المبادئ الأساسية لاختيار الحد الأدنى من القواعد النحوية السلبية هي: 1) مبدأ السيادة في أسلوب الكلام المكتوب في الكتب ، 2) مبدأ تعدد المعاني. وفقًا لهذه المبادئ ، يتضمن الحد الأدنى السلبي الظواهر الأكثر شيوعًا لأسلوب الكلام المكتوب في الكتب ، والتي لها عدد من المعاني.
§ مبدأ وظيفة تنظيم المواد النحوية مهم للغاية. لا ينبغي دراسة الظواهر النحوية بمعزل عن المواد المعجمية.
1.2 خصائص المهارات النحوية في أنواع مختلفة من نشاط الكلام.
المهارات النحوية هي مكونات لأنواع مختلفة من نشاط الكلام وتختلف عن بعضها البعض بقدر اختلاف هذه الأنواع من التواصل الكلامي. لذلك ، نحدد أولاً الأنواع الرئيسية للمهارات النحوية في التحدث والكتابة.
تُفهم مهارة التحدث النحوية على أنها استخدام صحيح وآلي ودوافع اتصالية للظواهر النحوية في الكلام الشفوي. إن امتلاك الوسائل النحوية للغة يستند إلى الصور النمطية الديناميكية للخطاب في الوحدة مع معناها ، "الصوت والمعنى". وبالتالي ، فإن الصفات الرئيسية لمهارة التحدث النحوية هي الأتمتة والنزاهة في أداء العمليات النحوية ، ووحدة الشكل والمعاني ، والظروف الظرفية والتواصلية لعملها.
يمكن تسمية المهارات النحوية التي توفر التشكيل الصحيح والآلي للكلمات واستخدامها في الكلام الشفوي بلغة معينة بالمهارات الصرفية للكلام. في اللغة الإنجليزية ، تشمل هذه مهارات الاستخدام الصحيح للنهايات الشخصية وأشكال الأفعال في الكلام الشفوي.
يمكن تعريف المهارات النحوية للكلام التي توفر ترتيبًا آليًا صحيحًا ومتسقًا للكلمات (ترتيب الكلمات) في جميع أنواع الجمل في اللغة الإنجليزية في الكلام الشفوي ، وفقًا لاتجاهات اللغة ، على أنها مهارات لغوية في الكلام ، أي مهارات إتقان المخططات النحوية الأساسية ( القوالب النمطية) المقترحات.
تتمتع مهارات الكلام الصرفي والنحوي في الكتابة بإتقان لغوي مثالي بنفس آليات المهارات الشفوية والكلامية ، مع الإضافة ، مع ذلك ، يرجع ذلك إلى الشكل الكتابي للكلام ، أي مهارات الرسم والتهجئة.
تختلف هذه المهارات عن المهارات الشفوية والكلامية في المقام الأول من حيث أنها ذات طبيعة تحليلية استطرادية أكثر بسبب خصوصيات شكل الكلام المكتوب. تسمح لك عملية إصلاح الخطاب الكتابي ، على عكس عملية توليد الكلام في شكل شفهي ، بالعودة إلى ما هو مكتوب ، والتركيز عليه ، وتحليله ، وتصحيحه ، وتوضيحه باستخدام القواعد النحوية الإملائية ، منذ الخصائص الزمنية لـ لا يتم تحديد الكلام المكتوب بشكل صارم مثل الموضوعات الشفوية.
تُفهم المهارات النحوية الاستيعابية على أنها إجراءات آلية للتعرف على المعلومات النحوية وفهمها (الأشكال الصرفية والتراكيب النحوية) في النص المكتوب والشفوي. نظرًا لأن تلقي النص الشفوي والمكتوب يمكن أن يتم من خلال المعرفة النشطة والسلبية بالمواد اللغوية ، يجب تصنيف المهارات النحوية الاستقبالية إلى مهارات القراءة والاستماع النحوية المستقبلة-النشيطة والتقبيلية-السلبية. يترتب على ما سبق أن مصطلح "مهارات الاستيعاب" لا يمكن تحديده فقط بمصطلح "المهارات السلبية" ، بل يمكن أيضًا أن يكونوا متقبلين (عند القراءة والاستماع إلى النص ، المادة التي يتقنها الطلاب بنشاط) .
تعتمد مهارات الاستماع النحوي الاستقبالي النشط على اتصالات الكلام الآلية للصور السمعية - الكلامية - الحركية للظواهر النحوية ومعانيها. تعتمد مهارات القراءة النحوية الاستقبالية-النشطة على روابط الصور المرئية الرسومية والكلامية الحركية لهذه الظواهر مع معانيها. تتجلى هذه الروابط في أتمتة عملية الإدراك واستمرارية (فورية) فهم النص المقروء (المدقق) والمعلومات النحوية الواردة فيه ، نظرًا لمستوى تطور تجربة الكلام الفردية في هذه الأنواع المستقبلة من الكلام. نشاط ، أي خبرة في القراءة والاستماع.
قدم وصفًا عامًا لأنواع نشاط الكلام. اعتبر جوهر اللعبة ظاهرة نفسية. إظهار ميزات اكتساب المهارات النحوية في دروس اللغة الأجنبية. تحليل إمكانيات استخدام الألعاب في عملية تعليم لغة أجنبية.
إذا لم يناسبك هذا العمل في أسفل الصفحة ، فهناك قائمة بالأعمال المماثلة. يمكنك أيضًا استخدام زر البحث
الصفحة 2
عرض الظواهر النحوية في المستوى المتوسط لتعلم لغة أجنبية على أساس الألعاب
|
1.1 ميزات تدريس القواعد 1.2 الخصائص اللغوية والنفسية لتدريس القواعد 1.3 الخصائص النفسية للمرحلة المتوسطة من التعليم استنتاجات بشأن الفصل الأول 2.1. توصيف المهارات النحوية 2.2. تكوين المهارات النحوية 2.3 جوهر اللعب كظاهرة نفسية 2.4 استخدام الألعاب في عملية تعليم لغة أجنبية استنتاجات بشأن الفصل الثاني |
من المشاكل الملحّة للطرق الحديثة في تعليم اللغات الأجنبية تنظيم تعليم الأطفال من مختلف الأعمار بمساعدة الألعاب.
يمكن استخدام الألعاب لإدخال وتوحيد المفردات ونماذج للغة أجنبية لتشكيل المهارات في الكلام الشفوي. إن نشاط اللعب هو الذي يخلق الظروف للتواصل الطبيعي للأطفال.
إلحاح هذه المشكلةبسبب عدد من العوامل. أولاً ، يفرض تكثيف العملية التعليمية مهمة إيجاد وسائل للحفاظ على اهتمام الطلاب بالمادة التي تتم دراستها وتفعيل أنشطتهم طوال الدرس. الألعاب التعليمية وسيلة فعالة لحل هذه المشكلة.
ثانيًا ، من أهم مشاكل تدريس لغة أجنبية هو تدريس الكلام الشفوي ، مما يخلق ظروفًا للكشف عن الوظيفة التواصلية للغة ويسمح لك بتقريب عملية التعلم من ظروف التعلم الحقيقي ، والتي يزيد الدافع لتعلم لغة أجنبية. يمكن تنفيذ مشاركة الطلاب في الاتصال الشفوي بنجاح في عملية أنشطة اللعب.
علماء المنهجيات المشهورون مثل E.I. باسوف ، م. سكاتكين. "من المهم أن تكون مدركًا" ، يشير إم إن. Skatkin ، "ما المهام التعليمية التي يجب تسهيلها بواسطة هذه اللعبة ، لتطوير العمليات العقلية التي تم تصميمها" 1 ... "اللعب هو مجرد قوقعة ، شكل يجب أن يكون محتواه تعليميًا ، وإتقان أنواع نشاط الكلام" 2 ... إي. يلاحظ باسوف السمات التالية لنشاط اللعب كوسيلة للتعلم: التحفيز ، وعدم الإكراه ؛ نشاط فردي وشخصي للغاية ؛ التدريب والتعليم في فريق ومن خلال فريق ؛ تنمية الوظائف والقدرات العقلية ؛ التعلم بشغف.
أكبر منظري نشاط الألعاب دي. يمنح Elkonin اللعب بأربع وظائف مهمة للطفل: وسيلة لتطوير مجال الحاجة التحفيزية ؛ وسيلة للمعرفة. وسيلة لتطوير الأعمال العقلية ؛ أداة السلوك الطوعي 3 .
تمت تغطية أسئلة منهجية تدريس لغة أجنبية باستخدام أنشطة اللعب في المرحلة الأولية في أعمال G.V. روجوفا و آي إن. فيريشاغينا ، إي. باسوفا ، دي. إلكونينا ، إي. Negnevitskaya وغيرهم من العلماء والمنهجيين وعلماء النفس.
انعكست مشكلة إيجاد تنظيم للتدريب في المرحلتين المتوسطة والعليا في أعمال ن.ع. سالانوفيتش ، في. Andrievskaya وغيرهم من المؤلفين.
في الوقت نفسه ، لم يتم بعد دراسة مشكلة خصوصيات تنظيم العملية التعليمية مع تضمين أنشطة اللعب في مراحل التعليم المختلفة - الابتدائية والثانوية والعليا - بشكل كافٍ. إن أهم شرط لفعالية الألعاب التعليمية هو النظر الدقيق في الخصائص النفسية والتربوية المرتبطة بالعمر للطلاب.
الغرض يهدف هذا العمل إلى النظر في ميزات عرض المهارات النحوية بناءً على الألعاب في المرحلة المتوسطة من التعليم في مدرسة شاملة. جعل هذا الهدف من الممكن صياغة ما يليمهام من هذه الدراسة:
1. قدم وصفًا عامًا لأنواع نشاط الكلام.
2. اعتبار جوهر اللعبة ظاهرة نفسية.
3. إظهار ميزات اكتساب المهارات النحوية في دروس اللغة الأجنبية.
4. تحليل إمكانيات استخدام الألعاب في عملية تعليم لغة أجنبية.
موضوع هذا العمل منهجية لتدريس لغة أجنبية في المدرسة ،موضوعات - عرض الظواهر النحوية القائمة على الألعاب.
فرضية هذا العمل هو أن استخدام الألعاب في دراسة لغة أجنبية في المرحلة المتوسطة من التعليم في مدرسة التعليم العام يساهم في استيعاب أفضل للمواد النحوية بين الطلاب ويؤثر على التطور العام للطلاب.
يتكون العمل من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وببليوغرافيا. تثبت المقدمة مدى الصلة بالموضوع ، وتحدد أهداف وغايات الدراسة ، وتحدد موضوع الدراسة وموضوعها. في الفصل الأول "الخصائص اللغوية النفسية للجانب النحوي للغة" ، تم النظر في السمات اللغوية والنفسية لدراسة قواعد اللغة الأجنبية في المدرسة. الفصل 2 "السمات المنهجية لعرض الظواهر النحوية في المرحلة المتوسطة من التعليم في مدرسة التعليم العام القائمة على الألعاب" ، يبحث في السمات المنهجية لتكوين المهارات النحوية لدى الطلاب ، ويأخذ في الاعتبار ميزات استخدام الألعاب في اللغة الأجنبية الدروس. في الختام ، يتم تلخيص نتائج العمل.
إن تعليم قواعد اللغة الأجنبية يعني تشكيل آليات نحوية خاصة للغة معينة ، وحتى يتمكن المتعلمون في نفس الوقت من تطوير بعض المعارف والمهارات النحوية. القواعد ليست الهدف في حد ذاته ، ولكنها وسيلة لإتقان أساليب التصميم الهيكلي للكلام ، والتي تحمل محتوى موضوعيًا أو آخر. يحتاج المعلم إلى تحديد حد أدنى كافٍ من القواعد النحوية ، والتي سيوفر استيعابها ، من ناحية ، التصميم النحوي الصحيح نسبيًا لأنواع نشاط الكلام (التحدث) ، من ناحية أخرى ، سيوفر الفهم في القراءة والاستماع. من الضروري اختيار الحد الأدنى من القواعد النحوية الإيجابية والسلبية. من خلال التمارين ، من الضروري توفير إتقان قوي وآلي للحد الأدنى من القواعد النحوية لاستخدامها الفعال في الكلام 4 .
معايير اختيار الحد الأدنى النحوي هي مؤشرات مثل:
تواتر واستخدام الظواهر النحوية في الكلام ؛
تعميم؛
سوف تمتد القدرة إلى العديد من الظواهر.
في الأدبيات المنهجية ، يتم تمييز ما يسمى بالحد الأدنى النشط والسلبي. يشير الحد الأدنى النحوي الفعال إلى تلك الظواهر النحوية المخصصة للاستخدام في الكلام الشفوي ؛ يتضمن الحد الأدنى من القواعد النحوية السلبية الظواهر النحوية التي يمكن للطلاب التعرف عليها وفهمها في النص. يشمل الحد الأدنى النشط جميع المواد النحوية التي تمت دراستها في الصفوف من الخامس إلى الثامن ، أما الحد الأدنى السلبي يشمل الظواهر النحوية التي تمت دراستها في المدرسة الثانوية 5 .
متطلبات إجادة الطلاب في الجانب النحوي للكلام:
يجب أن يكون الطالب قادراً على التصحيح النحوي لألفاظه الشفوية والكلامية ، مع التركيز على محتواها ؛
يجب أن يكون قادراً على التعرف على الظواهر النحوية في القراءة والاستماع ، وتوجيه انتباههم إلى استخلاص المعلومات.
الأهداف المختلفة لدراسة المواد النحوية - لاستخدامها في الكلام الشفوي ، من ناحية ، وللفهم عند القراءة ، من ناحية أخرى ، تحدد إلى حد كبير طرق التعامل معها ، لذلك يُنصح بالتفكير في كل جانب من هذه الجوانب على حدة. .
تعليم المهارات النحوية المنتجة (التحدث والكتابة) بلغة أجنبية. الهدف الرئيسي من تدريس المواد النحوية مع الاستيعاب النشط هو تكوين المهارات النحوية في الكلام الشفوي ، والتي توفر تنسيقًا صحيحًا نحويًا للخطاب الحواري والمونولوج بحجم معين (وفقًا لمتطلبات البرنامج - ستة نسخ متماثلة على الأقل لكل شريك في التواصل الحواري وما لا يقل عن 10 جمل في بيان مونولوج) 6 .
تحت المهارات المورفولوجيةيفهم الكلام الشفوي مهارات الاستخدام الصحيح حدسيًا للصرف - نهايات الأفعال وأشكال الحالة للأسماء والمقالات ، وكذلك الضمائر.
تحت مهارة الكلام النحويةإنه يشير إلى الترتيب الصحيح حدسيًا للأعضاء الرئيسيين للجملة في أنواع مختلفة من الجمل ذات دلالات مختلفة وفقًا للمعايير النحوية للغة أجنبية.
تحت الصرفي النحويتُفهم مهارات الكلام على أنها الاستخدام الآلي للظواهر النحوية في الكلام ، والتي تشمل المكونات النحوية والصرفية. تشمل هذه الظواهر جميع أشكال الفعل المعقدة من الفعل ، المسندات ، التي يتم التعبير عنها بواسطة الفعل الشرطي وصيغة المصدر للفعل الرئيسي.
من الواضح أن إتقان أنجح المهارات المذكورة أعلاه ممكن فقط في عملية التدريب على التواصل بمساعدة تمارين الاتصال.
يُبنى العمل على المواد النحوية وفقًا للمراحل التالية:
يتعرف الطلاب على ظاهرة لغوية جديدة ، ويؤدون الكلام الأساسي أو الإجراءات اللغوية.
2. التنميط ، المرحلة الظرفية.
أتمتة الإجراء الأساسي عن طريق إعادة استخدامه في المواقف المتكررة دون تباين كبير.
3. المرحلة الظرفية المتفاوتة.
يوفر مزيدًا من أتمتة إجراءات الكلام ، وتطوير المرونة وحركة المهارة 7 .
في المرحلة الأولية ، يسود الأساس الشفهي للتدريب مع اتصال الدعامات البصرية اللفظية. يتم تدريس القواعد بطريقة استقرائية (يتم تقديم المادة النحوية الرئيسية في المرحلة النهائية).
في المرحلة المتوسطة ، تسود التدريبات البديلة.
في المرحلة العليا ، يتم تنظيم المواد النحوية ؛ يتم استخدام الكتب المرجعية لقواعد النحو والأدلة بنشاط في العمل.
من الضروري تصحيح الأخطاء التي يرتكبها الطلاب في الكلام الشفوي بعناية ، دون التدخل في أقوال الطلاب. تعتبر الأخطاء التي لا تشوه الفهم ثانوية.
تعليم مهارات الاستيعاب النحوي.إلى جانب المهارات النحوية التعبيرية (التحدث والكتابة) ، يجب على الطلاب تطوير مهارات القراءة والاستماع النحوية الاستقبالية ، أي مهارات التعرف على الظواهر النحوية وفهمها في النص المكتوب والشفوي ، سواء مع الامتلاك النشط والسلبي للمادة.
يعتمد الاستقبال مع الحيازة الفعالة للمادة على اتصالات الكلام الآلية للصور السمعية - الكلامية - الحركية ومعانيها (عند الاستماع) والصور السمعية الحركية والكلامية المرئية ومعانيها (عند القراءة). يتجلى ذلك في أتمتة عملية القراءة والاستماع ، وسلامة الإدراك وفهم فورية ، كما هو الحال عند القراءة باللغة الأم. هذا يرجع إلى مستوى معين من تطوير تجربة الكلام الفردية في هذه الأنشطة الاستقبالية.
تؤكد ممارسة تدريس لغة أجنبية على أساس شفهي وشفهي في المدرسة الأطروحة حول التأثير الإيجابي للإتقان الفعال للمادة على جودة فهم النصوص الشفوية والمكتوبة للمستلم. ومع ذلك ، هذا ممكن بشرط أن يقرأ الطلاب ويستمعون كثيرًا بلغة أجنبية. 8 .
نوع آخر من المهارات معروف ، استقبالي - سلبي ، محدد فقط لقراءة النصوص بلغة أجنبية ، المادة اللغوية التي لا يتقنها القارئ بشكل فعال ويمكن فقط التعرف عليها "من خلال المظهر" على أساس الذاكرة المرئية. يعتمد استخدام هذا النوع من المهارات على العمليات الآلية للتعرف على الظواهر اللغوية وفهم معناها (بناءً على السياق والتذكر). إن الاختلاف في المهارة الاستيعابية-السلبية المسماة هي المعلومات اللغوية بمساعدة الإجراءات التحليلية. في هذه الحالة ، يتم استنتاج معنى هذه الظاهرة من خلال تحليل هيكلها - بنية الكلمة (تحليل الكلمة بواسطة العناصر) ، وهيكل الظواهر المورفولوجية (الأشكال المورفولوجية - الحالة ، والنهايات الشخصية) ، والتراكيب النحوية (مكونات بنية الجملة) - والتأسيس من المعنى في هذا السياق.
يتشكل النوع الأول من المهارات النحوية في عملية القراءة المستمرة والمنتظمة للرئتين من حيث اللغة ومحتوى النصوص ، والثاني - نتيجة قراءة نصوص أكثر تعقيدًا. في هذه الحالة ، يمكن استخدام عناصر تحليل الظواهر النحوية في كل من الجمل الفردية والأماكن الفردية في النص. 9 .
هذه واحدة من أكثر المجالات تخلفًا في علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. منذ الأربعينيات ، تم تخصيص حوالي ثلاثين عملاً فقط لهذه المسألة ، علاوة على ذلك ، لا توجد دراسة عامة واحدة. علاوة على ذلك ، فإن البحث النفسي نفسه مرقّم بالوحدات 10 .
لذلك ، في هذا المجال ، يمكنك أن تجد أشياء لا تصدق تقريبًا في الأدب. على سبيل المثال ، من الواضح للجميع أن القواعد هي مجموعة من القواعد لاستخدام الكلمات والجمل. ومع ذلك ، في عام 1965 ، يمكن للمرء أن يسمع ما يلي: "فيما يتعلق بتدريس قواعد اللغة ، في هذا الصدد ، ساد تقليد منهجي غير مرغوب فيه للغاية في مدارسنا لفترة طويلة. حاول المعلمون بشكل أساسي التأكد من أن الطلاب يتذكرون هذه القواعد بحزم. لهذا الغرض ، تم إعطاء الطلاب عددًا كبيرًا من التمارين ، كان الغرض منها هو توحيد القواعد النحوية واستخدامها بوعي في فك تشفير وبناء جمل بلغة أجنبية " 11 ... من السهل تخيل ما كان سيحدث في المدرسة ، على سبيل المثال ، إذا اعتبر مدرسو الكيمياء أنه من التقاليد السيئة للطلاب تعلم قواعد التفاعلات الكيميائية وتوحيد هذه القواعد من خلال حل المشكلات الكيميائية في المختبر الكيميائي.
ويستمر الأمر بشكل أكثر إشراقًا: "يجب على المعلم أن يركز جهوده الرئيسية في تعليم الطلاب قواعد اللغة على شيء مختلف تمامًا. أولاً ، بدلاً من تحميل ذاكرة الطلاب بالمعرفة النحوية ، من الضروري تطوير ذوقهم النحوي ؛ من الضروري التأكد من أن حاسة اللغة تدفعهم دائمًا إلى التصميم النحوي الصحيح لجمل اللغة الأجنبية " 12 .
من السهل تخيل ما سيكون عليه الحال في المدرسة إذا اتبع المعلمون من جميع أو حتى معظم المواد هذا المسار. سيجري الكيميائيون تجارب كيميائية لا حصر لها ويطورون حاسة كيميائية لدى الأطفال ؛ سيتوقف المؤرخون عن إعاقة ذاكرة الطلاب بالقوانين التاريخية (القواعد) ، لكنهم سيطورون إحساسًا تاريخيًا لدى الأطفال. حتى المعهد الموسيقي يدرس نظرية الموسيقى ، بدلاً من تطوير الذوق الموسيقي. لا يمكن تنمية الذوق الموسيقي بدون نظرية موسيقية.
مهمتنا لا تشمل انتقاد الإسراف المنهجي والنفسي. نستشهد بهذه الأمثلة لإظهار كيف تزدهر التخيلات "العلمية" في ظل عدم وجود بحث علمي دقيق.
لذلك ، في البحث عن الأسس النفسية لتدريس القواعد ، أولاً وقبل كل شيء ، هناك حاجة إلى البحث الجاد. على ما يبدو ، أولاً وقبل كل شيء ، يجب إجراء بحث من أجل توضيح المراسلات والاختلافات في التركيب النحوي للغات الأجنبية الأصلية والمدروسة بشكل منهجي. مثال على ذلك هو الجزء النحوي من الدراسة التجريبية-الصوتية للتنغيم ، ودراسة الوظيفة النحوية للتنغيم للغة أجنبية بالمقارنة مع اللغة الأصلية. نتيجة لهذه الدراسات ، وبدون أي إحساس غامض باللغة وحتى حدس أكثر غموضًا ، سيتعلم الطلاب ، باتباع جميع قواعد علم النفس الحديث لتدريس اللغات الأجنبية ، بأقصى قدر من التأثير وبأقل جهد ممكن للتمييز وبناء أنواع مختلفة وأنواع الجمل في عملية الاتصال النشط من خلال اللغة ، كل ذلك أثناء استخدام اللغة الأم كمساعد بدلاً من عدو متدخل.
مرة أخرى ، يجب التأكيد على أنه سيتم تعليم الطلاب الأساليب الحديثة القائمة على العلوم الحديثة ، بما في ذلك علم اللغة الحديث وعلم النفس الحديث.
نظرًا لأن القواعد هي علم بناء الجمل من الكلمات ، فيجب أن تتعامل مع الجمل وأعضائها وأجزاء الكلام.
السؤال الذي يطرح نفسه مرة أخرى ما إذا كانت القواعد ضرورية في مجملها لكل من يتعلم لغة أجنبية؟ L.O. ربما كان Vyazemskaya هو الأول في بلدنا الذي أعلن بصوت عالٍ أنه ، على الأقل في الجامعات التقنية ، من الضروري تدريس ليس القواعد ، ولكن استخدام النصوص العلمية وإخضاع دراسة القواعد لهذه المهمة ، على وجه الخصوص ، للدراسة فقط تلك الأقسام من القواعد اللازمة لهذه الأغراض 13 .
في عصرنا ، أدى هذا الاتجاه إلى الحاجة إلى تعليم الطلاب ليس الحجم الكامل للقواعد وليس من أجل القواعد نفسها ، ولكن من أجل الميكروغراميات وفقًا للمهمة وظروف التعلم. اكتسب هذا المطلب من الناحيتين النفسية والمنهجية صفة حركة واسعة للتدريس النموذجي لقواعد اللغة ، ولا سيما النحو. هذا التيار معروف الآن ، وهو آخذ في التوسع.
من الناحية النفسية ، هذا يعني أن قواعد اللغة نفسها ، كمجموعة من الوحدات النحوية وقواعد استخدامها ، زائدة عن الحاجة لكل مهمة محددة وحتى مجال الاتصال. الأفعال اللفظية للناس ليست متنوعة كما قد تبدو للوهلة السطحية الأولى. في الواقع ، هناك عدد قليل جدًا من النماذج والأنواع والأنواع وحتى الأنواع الفرعية لهذه الإجراءات. على سبيل المثال ، لا يوجد سوى أربعة أنواع من الجمل التواصلية في المجموع. يحتوي كل نوع من هذه الأنواع على حوالي 6-7 أنواع وفقط عدد قليل من الأنواع الفرعية - وهذا هو الأول. ثانيًا ، لكل نموذج تواصلي معين للتواصل من خلال اللغة ، حتى بالنسبة لمجموعها المحدود ظاهريًا ، هناك حاجة إلى عدد صغير جدًا من الأنواع والأنواع الفرعية من الجمل التواصلية. بالإضافة إلى ذلك ، في سياق الاتصال ، فإن ظلال الأنواع الفرعية ليست ضرورية على الإطلاق ، لأنها محجوبة بالسياق. 14 .
بهذه الطريقة ، يمكن تحديد التركيب الجزئي لمهمة معينة لتعليم لغة أجنبية بدقة إحصائية ، بالإضافة إلى التركيب الدقيق للغة المدروسة فيما يتعلق بأشكال الفعل وأنواع الانحرافات وتكوين حروف الجر والارتباطات ، إلخ. أن هذا يتجاوز قوة نشاطه العصبي الأعلى ، لكن لأنه غير ضروري من الناحية التواصلية.
عندما يتم ، بهذه الطريقة ، تحديد الميكروغرامات لمهام معينة وشروط الاتصال وإجراء تحليل مقارن لها مع قواعد اللغة الأم ، عندها سيتم إنشاء المتطلبات الأساسية اللازمة للتدريس المبرمج لقواعد اللغة الأجنبية .
سيكون تعليمًا واضحًا وبسيطًا من شأنه أن يلغي الحاجة إلى آراء لا أساس لها حول قواعد التدريس المباشرة والبديهية والقائمة على اللغة ، وكذلك اللغة الأجنبية بشكل عام.
هذه بعض المتطلبات النفسية الأساسية لتدريس قواعد اللغة الأجنبية في عرضها الموجز للغاية.
15 ... وبما أن جوهر الاهتمام هو الدوافع الداخلية (التواصلية والمعرفية ، المنبثقة من نفس نشاط إتقان لغة أجنبية) ، فإن الاهتمام بالموضوع يتناقص. يشير هذا إلى أن الرغبة في تعلم لغة أجنبية لا توفر في حد ذاتها دافعًا إيجابيًا. يجب أن يكون مدعومًا باهتمام الطلاب بإكمال نشاط التعلم. لذلك ، فإن إحدى المهام الرئيسية لمعلم اللغة الأجنبية هي إبقاء الطلاب مهتمين بالموضوع. من الضروري هنا الرجوع إلى الخصائص النفسية والتربوية لأطفال المدارس في هذا العمر.
16 .
تتميز هذه الفترة بالتطور النفسي الفسيولوجي السريع وإعادة هيكلة النشاط الاجتماعي للطفل. إن التحولات القوية التي تحدث في جميع مجالات حياة الطفل تجعل هذا العصر "انتقاليًا" من الطفولة إلى البلوغ. المراهقة غنية بالتجارب والصعوبات والأزمات الدرامية. خلال هذه الفترة ، يتم تشكيل وتشكيل أشكال ثابتة من السلوك وسمات الشخصية وطرق رد الفعل العاطفي ، وهذا هو وقت الإنجازات ، وزيادة سريعة في المعرفة والمهارات ، وتشكيل "أنا" ، واكتساب مكانة اجتماعية جديدة . في الوقت نفسه ، هذا هو عصر فقدان نظرة الأطفال إلى العالم ، وظهور مشاعر القلق وعدم الراحة النفسية.
غالبًا ما يشار إلى المراهقة على أنها فترة من الخلل في النمو. في هذا العصر ، يزداد الاهتمام بالنفس ، والخصائص الجسدية للفرد ، ويتفاقم رد الفعل على آراء الآخرين ، ويزداد احترام الذات والاستياء. غالبا ما يتم المبالغة في الإعاقات الجسدية. أهم لحظة في التطور النفسي الفسيولوجي للمراهق هي سن البلوغ والتعرف الجنسي ، وهما خطان لعملية واحدة من التطور النفسي الجنسي. على المستوى النفسي الفسيولوجي ، يتم تفسير حدوث الصراع داخل الشخصية لدى المراهقين لأسباب مختلفة:
عدم استقرار المجال العاطفي.
ملامح النشاط العصبي العالي.
مستوى عال من القلق الظرفي 17 .
إن أحد المحتويات المهمة لوعي المراهق الذاتي هو صورة "أنا" الجسدية - فكرة مظهره الجسدي ومقارنته وتقييمه لنفسه من وجهة نظر معايير "الذكورة" و "الأنوثة".
يمكن أن تكون سمات النمو الجسدي هي السبب في انخفاض احترام الذات واحترام الذات لدى المراهقين ، مما يؤدي إلى الخوف من سوء التقييم من قبل الآخرين. يمكن اختبار العيوب في المظهر (حقيقية أو خيالية) بشكل مؤلم للغاية ، حتى الرفض الكامل للنفس ، والشعور المستمر بالنقص ، ونتيجة لذلك يتعارض المراهق مع نفسه.
من المرجح أن يعتمد المراهقون على آراء أقرانهم. إذا زاد قلق تلاميذ المدارس الأصغر سنًا عندما يتعاملون مع بالغين غير مألوفين ، فإن التوتر والقلق عند المراهقين يكونان أعلى في العلاقات مع الآباء والأقران. الرغبة في العيش وفقًا لمُثُل الفرد ، يمكن أن يؤدي تطوير أنماط السلوك هذه إلى تضارب في وجهات النظر حول حياة المراهقين وأولياء أمورهم ، مما يؤدي إلى حدوث حالات صراع. فيما يتعلق بالتطور البيولوجي السريع والرغبة في الاستقلال ، يواجه المراهقون أيضًا صعوبات في العلاقات مع أقرانهم.
غالبًا ما يكون العناد والسلبية والاستياء والعدوانية لدى المراهقين ردود فعل عاطفية على الشك الذاتي.
العديد من المراهقين لديهم توكيد في الشخصية - شحذ معين لسمات شخصية معينة تخلق ضعفًا معينًا للمراهق (الاضطرابات العصبية والسلوك المنحرف وإدمان الكحول وإدمان المخدرات).
يتم تفسير ظهور الصراع داخل الشخصية والاضطرابات العقلية لدى المراهقين ، من بين أمور أخرى ، من خلال عدم استقرار المجال العاطفي وخصائص النشاط العصبي العالي.
في مرحلة المراهقة ، يمكن أن تحدث التغيرات المرتبطة بنمو الجسم بمعدل مفرط. في هذه الحالة ، يصعب على المراهق التعامل مع الموقف. في أحسن الأحوال ، يصرخ طلبا للمساعدة ، ويلجأ إلى البالغين المقربين.
يصبح العديد من المراهقين ، الذين يقعون تحت الإدمان الجسدي ، متوترين للغاية ويلومون أنفسهم على الفشل. غالبًا ما لا تتحقق هذه المشاعر ، لكنها تشكل توترًا كامنًا يصعب على المراهق التعامل معه. في ظل هذه الخلفية ، يُنظر إلى أي صعوبات خارجية بشكل مأساوي بشكل خاص.
المراهقة هي فترة من المحاولات اليائسة "لتجاوز كل شيء". التدليل ، وتجربة سمات مختلفة من "حياة الكبار" يمكن أن يؤدي إلى الاعتماد النفسي ، والذي يتجلى في ظهور التوتر والقلق والتهيج.
المراهقون فضوليون للغاية بشأن العلاقات الجنسية. درجة عالية من التوتر قبل وبعد الجماع الأول هو اختبار قوي للنفسية. يمكن أن يكون للانطباعات الجنسية الأولى تأثير على الحياة الجنسية للبالغين. يصاب العديد من المراهقين بالعصاب على أساس التجارب السيئة. كل هذه الأشكال من الحياة الجديدة للمراهقين تضع عبئًا ثقيلًا على النفس. يدفع التوتر الناجم عن عدم اليقين في الحياة في نوعية جديدة (مدخن ، شريك جنسي ، إلخ) نتيجة لفقدان الهوية الذاتية العديد من المراهقين إلى حالة من الصراع الداخلي الحاد.
بشكل منفصل ، تجدر الإشارة إلى أزمة المراهقين المرتبطة بالنمو الروحي والتغيرات في الحالة العقلية. على الرغم من حدوث تغيير موضوعي خلال هذه الفترة في الوضع الاجتماعي للمراهق (تنشأ علاقات جديدة مع الأحباء والأقران والمعلمين ؛ يتوسع مجال النشاط ، وما إلى ذلك) ، فإن العامل الأكثر أهمية الذي يؤثر على بداية الصراع الداخلي هو التفكير في العالم الداخلي وعدم الرضا العميق عن النفس. فقدان الهوية مع الذات ، وعدم مصادفة الأفكار السابقة عن الذات مع صورة اليوم - هذا هو المحتوى الرئيسي لتجارب المراهقين. يمكن أن يكون الاستياء قوياً لدرجة أن حالات الهوس تظهر: أفكار كئيبة لا تقاوم عن نفسك ، شكوك ، مخاوف. في الوقت نفسه ، لا يزال هناك موقف نقدي تجاه هذه الظروف ، مما يؤدي إلى تفاقم المشاعر الصعبة للمراهق.
في مرحلة المراهقة ، تسبب المشاعر اللحظية أفعالًا وأفعالًا محددة. والسلوك العام ، بما في ذلك الانحرافات ، يحدد الحالات العاطفية. يمكن تعريفها على أنها إقامة مطولة عند مستوى عاطفي معين ، مثل التعرض لنفس المشاعر. في الحالات ، يبدو أن المشاعر ملتوية ، وتتكرر إلى ما لا نهاية في أشكال مختلفة ، وتشكل مجمعات.
1. المتطلبات الأساسية لحجم المادة النحوية المراد استيعابها في المرحلة الثانوية هي: كفايتها لاستخدام اللغة كوسيلة اتصال ضمن الحدود التي يضعها البرنامج والواقع لاستيعابها في ظل الظروف المعينة.
2. ترجع الحاجة إلى الحد من المادة النحوية إلى استحالة إتقان البنية النحوية الكاملة للغة في ظروف المدرسة الثانوية ، بسبب قضاء وقت كبير في التمارين لتكوين المهارات النحوية. إن المبالغة في تقدير كمية المادة النحوية تؤثر سلبًا على جودة إتقان الطلاب لها.
3. المبادئ الأساسية للاختيار في الحد الأدنى النحوي الفعال هي: 1) مبدأ الانتشار في الكلام الشفوي ، 2) مبدأ المثالية ، 3) مبدأ استبعاد الظواهر المترادفة. وفقًا لهذه المبادئ ، يتم تضمين فقط تلك الظواهر الضرورية للغاية لأنواع نشاط الكلام المنتجة في الحد الأدنى النشط.
4. المبادئ الأساسية لاختيار الحد الأدنى من القواعد النحوية السلبية هي: 1) مبدأ السيادة في أسلوب كتابة الكتاب في الكلام ، 2) مبدأ تعدد المعاني. وفقًا لهذه المبادئ ، يتضمن الحد الأدنى السلبي الظواهر الأكثر شيوعًا لأسلوب الكلام المكتوب في الكتب ، والتي لها عدد من المعاني.
5. مبدأ وظيفة تنظيم المواد النحوية مهم للغاية. لا ينبغي دراسة الظواهر النحوية بمعزل عن المواد المعجمية.
المهارات النحوية هي مكونات لأنواع مختلفة من نشاط الكلام وتختلف عن بعضها البعض بقدر اختلاف هذه الأنواع من التواصل الكلامي. لذلك ، نحدد أولاً الأنواع الرئيسية للمهارات النحوية في التحدث والكتابة.
تُفهم مهارة التحدث النحوية على أنها استخدام صحيح وآلي ودوافع اتصالية للظواهر النحوية في الكلام الشفوي. إن امتلاك الوسائل النحوية للغة يستند إلى الصور النمطية الديناميكية للخطاب في الوحدة مع معناها ، "الصوت والمعنى". وبالتالي ، فإن الصفات الرئيسية لمهارة التحدث النحوية هي الأتمتة والنزاهة في أداء العمليات النحوية ، ووحدة الشكل والمعاني ، والظروف الظرفية والتواصلية لعملها. 18 .
يمكن تسمية المهارات النحوية التي توفر التشكيل الصحيح والآلي للكلمات واستخدامها في الكلام الشفوي بلغة معينة بالمهارات الصرفية للكلام. في اللغة الإنجليزية ، تشمل هذه مهارات الاستخدام الصحيح للنهايات الشخصية وأشكال الأفعال في الكلام الشفوي.
يمكن تعريف المهارات النحوية للكلام التي توفر ترتيبًا آليًا صحيحًا ومتسقًا للكلمات (ترتيب الكلمات) في جميع أنواع الجمل في اللغة الإنجليزية في الكلام الشفوي ، وفقًا لاتجاهات اللغة ، على أنها مهارات لغوية في الكلام ، أي مهارات إتقان المخططات النحوية الأساسية ( القوالب النمطية) المقترحات.
تتمتع مهارات الكلام الصرفي والنحوي في الكتابة بإتقان لغوي مثالي بنفس آليات المهارات الشفوية والكلامية ، مع الإضافة ، مع ذلك ، يرجع ذلك إلى الشكل الكتابي للكلام ، أي مهارات الرسم والتهجئة.
تختلف هذه المهارات عن المهارات الشفوية والكلامية في المقام الأول من حيث أنها ذات طبيعة تحليلية استطرادية أكثر بسبب خصوصيات شكل الكلام المكتوب. تسمح لك عملية إصلاح الخطاب الكتابي ، على عكس عملية توليد الكلام في شكل شفهي ، بالعودة إلى ما هو مكتوب ، والتركيز عليه ، وتحليله ، وتصحيحه ، وتوضيحه باستخدام القواعد النحوية الإملائية ، منذ الخصائص الزمنية لـ لا يتم تحديد الكلام المكتوب بشكل صارم مثل الموضوعات الشفوية.
تعني المهارات النحوية الاستيعابية إجراءات آلية للتعرف على المعلومات النحوية وفهمها (الأشكال الصرفية والتراكيب النحوية) في النص المكتوب والشفهي. 19 ... نظرًا لأن تلقي النص الشفوي والمكتوب يمكن أن يتم من خلال المعرفة النشطة والسلبية بالمواد اللغوية ، يجب تصنيف المهارات النحوية الاستقبالية إلى مهارات القراءة والاستماع النحوية المستقبلة-النشيطة والتقبيلية-السلبية. يترتب على ما سبق أن مصطلح "مهارات الاستيعاب" لا يمكن تحديده فقط بمصطلح "المهارات السلبية" ، بل يمكن أيضًا أن يكونوا متقبلين (عند القراءة والاستماع إلى النص ، المادة التي يتقنها الطلاب بنشاط) .
تعتمد مهارات الاستماع النحوي الاستقبالي النشط على اتصالات الكلام الآلية للصور السمعية - الكلامية - الحركية للظواهر النحوية ومعانيها. تعتمد مهارات القراءة النحوية الاستقبالية-النشطة على روابط الصور المرئية الرسومية والكلامية الحركية لهذه الظواهر مع معانيها. تتجلى هذه الروابط في أتمتة عملية الإدراك واستمرارية (فورية) فهم النص المقروء (المدقق) والمعلومات النحوية الواردة فيه ، نظرًا لمستوى تطور تجربة الكلام الفردية في هذه الأنواع المستقبلة من الكلام. نشاط ، أي خبرة في القراءة والاستماع.
يتم التعبير عن درجة الكمال في تجربة الكلام الفردية في وجود صور قوية ومتطورة للحركة السمعية والكلامية والصور المرئية مع أهميتها في ذاكرة الكلام طويلة المدى للشخص.
إلى جانب المهارات النحوية للخطاب النشط والاستقبال ، يجب على الطلاب أيضًا صياغة مهارات الاستيعاب السلبي (في إطار المواد النحوية المكتسبة بشكل سلبي). تشمل هذه المهارات:
1) مهارات التعرف على الظواهر النحوية وفهمها في النص بناءً على الصور المتوفرة في الذاكرة المرئية ، والتي تم إنشاؤها في عملية تكوين وتطوير تجربة القراءة ؛
2) المهارات اللغوية اللغوية الخطابية التشغيلية للتحليل (فك الشفرة التحليلي) للمعلومات النحوية للنص 20 .
يتشكل النوع الأول من المهارات النحوية في عملية القراءة السهلة الوفيرة ، والثاني - نتيجة قراءة النصوص الصعبة نحويًا أو الأماكن في النص واستخدام عناصر تحليل الظواهر النحوية.
سيكون توصيف المهارات النحوية غير مكتمل إذا لم نذكر المهارات النحوية اللغوية ، والتي تُفهم على أنها المهارات الخطابية التحليلية للعمل مع المواد النحوية (مهارات التصريف وترتيب الكلمات) ، والتي يتم تشكيلها وتنفيذها على أساس المعرفة النحوية في عملية أداء تمارين اللغة.
مثل المهارات النحوية للكلام التي تحمل الاسم نفسه ، يمكن أن تكون متقبلة (عند التعرف على الظواهر النحوية في النص المكتوب والمنطوق) ، ويمكن أيضًا أن تكون منتجة وتستخدم بشكل أساسي في الكتابة ، وفي كثير من الأحيان أقل في التحدث ، كعنصر أساسي.
تتميز المهارة النحوية اللغوية بالخطابية ، وعدم التواصل ، والطبيعة غير الظرفية لعملها. يمكن أن تُعزى هذه المهارة إلى المهارات التي يطلق عليها في الأدب النفسي اسم "عقلي" و "فكري" 21 .
لفترة طويلة في الأدبيات المنهجية السوفيتية ، تم تحديد المهارات اللغوية بمهارات الكلام. لأول مرة تم استخدام مصطلح "مهارة الكلام" على نطاق واسع من قبل شركة B.V. بيليف الذي لم يستخدم مصطلح "مهارة اللغة" 22 ... ينكر بعض الميثوديين فائدة هذه المهارات ، حتى شرعية تسميتها بالمهارات.
تفسر الحاجة إلى تكوين المهارات اللغوية في ظروف المدرسة الثانوية بعدد من الأسباب ، من بينها ما يجب ذكره. أولاً ، يمكن أن تكون المهارات اللغوية بمثابة "احتياطي" في حالة فشل المهارة النحوية في الكلام (في حالة النسيان ، أثناء عدم التشغيل الآلي ، في حالة الفشل في الكلام ، معبراً عنه بأخطاء نحوية) أو عدم كفاية التشغيل الآلي لها. على سبيل المثال ، يجد الطالب صعوبة في استخدام نهاية شخصية معينة (ضرورية) من الفعل و "يعيد بناء" باستخدام إجراء لغوي يتم تنفيذه على أساس قاعدة. ثانيًا ، تعد مهارة اللغة جزءًا من الآلية التي تتحكم في صحة أداء إجراء الكلام من قبل المتحدث نفسه ، وإذا تم إجراؤها بشكل غير صحيح ، فإنها توفر تصحيح الخطأ. ثالثًا ، توفر الأشكال المتوازية من المهارات النحوية للغة والكلام أساسًا توجيهيًا واعيًا لإنشاء مهارات الكلام.
وبالتالي ، فإن المهارات النحوية هي مكونات لأنواع مختلفة من نشاط الكلام وتختلف عن بعضها البعض بقدر ما تختلف هذه الأنواع من التواصل الكلامي فيما بينها.
توفر مهارات التحدث بالقواعد الاستخدام الصحيح والآلي والدافع الاتصالي للظواهر النحوية في الكلام الشفوي. توفر المهارات الصرفية للكلام تشكيلًا صحيحًا وآليًا واستخدامًا للكلمات في الكلام الشفوي. تضمن مهارات الكلام النحوي وضع الكلمات الصحيح والآلي في جميع أنواع الجمل.
تتعلق الأسئلة التالية بتكوين المهارات النحوية:
1) أولاً ، هذا هو fالتوجه الوظيفيعملية تكوين المهارات ، التي لا تنص على الاستيعاب المتسلسل للشكل أولاً ، ثم وظيفة الظاهرة النحوية ، ولكن استيعاب الشكل مع الوظيفة ، على أساسه.
2) ثانيًا ، هو ظرفية (مشروطة أو حقيقية) كشرط أساسي لتكوين مهارات الكلام القابلة للتحويل.
3) ثالثًا ، هو كذلك تمارين الكلام الشرطيكوسيلة لإدارة تكوين المهارات.
4) رابعًا ، هو كذلكتكميم القواعدكوسيلة لإدارة تكوين المهارات.
5) خامسًا ، هذا تسجيل بالأذن من عرض تقديمي واحد كتعزيز معقد لتنمية المهارات.
دعونا نفكر في الأسئلة الأخرى المتعلقة بتكوين المهارات النحوية. بادئ ذي بدء ، ما هي المهارة النحوية ، لأنه بدون إدراك جوهر المهارات النحوية ، يصعب على المعلم تنظيم عملية تكوينها بكفاءة.
فيما يلي أداء الجانب النحوي للتحدث:
أ) يختار المتحدث نموذجًا يتناسب مع قصده في الكلام. الاختيار ، بالطبع ، هو اللاوعي. عندما نحتاج إلى أن نعد بشيء ما للمحاور ، إذن ، بناءً على الموقف والعلاقة مع المحاور ، نقول: "سأفعل ذلك". أو ، "حسنًا ، أعدك." سيحدث هذا فقط إذا تم استيعاب شكل الفعل في زمن المستقبل مع وظيفة "الوعد" ، وبالتالي ، تم تمييزه به في عقل الشخص. هذا هو الجانب الوظيفي للمهارة ، أو العملية المختارة ؛
ب) يرسم المتحدث وحدات الكلام التي تملأ النموذج. يجب أن تتم عملية التسجيل وفقًا لمعايير اللغة وفي معايير زمنية معينة.
لا تتداخل العديد من الأخطاء مع التفاهم المتبادل إذا كان للتحدث الصفات المناسبة كنشاط ، والنحوية والتعبيرية في المقام الأول ، وكمنتج ، أي. الاتساق والمعنى وما إلى ذلك. هذا لا يعني أنه لا يمكنك القلق بشأن منع الأخطاء ؛ ما قيل فقط يحدد تعزيز التركيز على ما هو أكثر أهمية على حساب ما هو أقل أهمية للتواصل 23 .
يرتبط التصميم النحوي للكلام ارتباطًا وثيقًا بإتقان المفردات ، ويعتمد على مستوى المهارات المعجمية. هذا هو السبب في أنه لا يمكن تكوين المهارات النحوية إلا على أساس هذه الوحدات المعجمية التي يجيدها الطلاب.
من المناسب ذكر نقطة مهمة واحدة هنا. قد يبدو (وعادة ما يفعلون) أن الارتباط مع الموقف متأصل فقط في عملية الاختيار. لكن الأمر ليس كذلك: فهو متأصل أيضًا في عملية التصميم ، وإن كان ذلك بشكل غير مباشر ، من خلال ما يسميه اللغويون المعنى النحوي. على سبيل المثال ، يمكن لعبارة "يبنون الكثير في المدينة" التعبير عن تأكيد ورفض فكرة المحاور ، ولكن في كلتا الحالتين ، فإن استخدام ضمير شخصي إلى أجل غير مسمى فيه يعني النهوض بالإجراء نفسه ، وليس منتج. يعتمد اختيار النموذج أيضًا على مدى إتقان المتحدث لمعناه النحوي (في هذه الحالة ، عدم اليقين في الشخصية). وهو مرتبط ارتباطًا وثيقًا بتصميم نموذج معين ، لأن الشكل ومعناه واحد ولا ينفصلان ، بمعنى آخر ، المعنى النحوي ، من ناحية ، مرتبط بتصميم النموذج ، من ناحية أخرى ، مع الموقف الذي يعتمد عليه الاختيار.
يستلزم فهم هذا الأمر والإقرار به رفض التشكيل المتسلسل لعملية التسجيل الأولى (في اللغة والتمارين المماثلة) ، ثم عملية الاختيار (في تمارين الكلام) ، لأنه في هذه الحالة يُجبر التسجيل على الانفصال عن الظرفية وبالتالي لم يتم تطوير آلية الإضافة الظرفية لتنفيذ البيان 24 .
نتيجة لهذا التدريب ، يتحدث الطالب عن اليوم الذي يقضيه ، ويقول "أنا أقرأ كتابًا ..." بدلاً من "أقرأ كتابًا" ، ولا يلاحظ خطأ الاستخدام غير الظرفية للنموذج المؤقت. يتم تطوير الآلية المسماة فقط إذا تم إتقان الشكل والوظيفة بالتوازي ، مع الدور الرائد للوظيفة ، كما هو الحال في تمارين الكلام الشرطي.
يتم تجميع كل من العمليتين - الاختيار والتصميم - في مهارة نحوية في عمل واحد له صفات مهارة الكلام على هذا النحو.
لنفترض أننا نتعامل مع نموذج نحوي لصيغة المستقبل. معناها النحوي هو تعبير عن مستقبل الفعل ؛ وظائف الكلام التي يمكن التعبير عنها بمساعدتها هي على الأقل ما يلي: الوعد ، المفاجأة ، الرسالة ، التخمين ، الطلب ، الثقة ، إلخ.
يحتوي كل نظام من أنظمة الكلام على عدد محدود من المهارات النحوية التي تشكل الجانب النحوي الكامل للتحدث. من الضروري تحديد تسمياتهم ، ثم إنشاء تسلسلهم الهرمي من حيث الحاجة إلى التمكن من التحدث. بالإضافة إلى ذلك ، تحتاج إلى معرفة وظائف كل نموذج ، أي ما وظائف الكلام كل منهم قادر على أداء. سيكون هذا بمثابة الأساس لبناء النظام الفرعي بأكمله لتدريس الجانب النحوي للتحدث.
ومع ذلك ، فإننا هنا لا نهتم بالنظام الفرعي بأكمله ، ولكن فقط في المرحلة الفرعية لتكوين المهارات النحوية في دورة من الدروس. في هذا الجزء من التدريب ، كقاعدة عامة ، يتعلم المرء مهارة نحوية واحدة أو اثنين أو ثلاثة من "المتغيرات" (على سبيل المثال ، الشخص الأول والثالث من الفعل في صيغة الماضي). لهذا ، إذا أمكن ، يجب تخصيص درسين.
دعنا نصف الدورة العامة لدرسين "قواعد اللغة".
بادئ ذي بدء - "رأس" الدرس. تبدو هكذا:
|
موضوع الدرس: |
"وقت فراغي" (إجازة ، إجازة) |
|
الغرض من الدرس: |
تكوين المهارات النحوية (الدرس الثاني قد يكون هدفه "تحسين المهارات النحوية") |
|
المهمة المرتبطة: |
تحسين مهارات النطق - الضغط المنطقي |
|
مادة الكلام: |
|
|
معدات الدرس: |
مسجل شريط ، لوحة محمولة ، وضوح مصور |
|
خلال الفصول: |
يتم العمل على المهارات النحوية على أساس مراحل تكوينها: 1) الإدراك ، 2) التقليد ، 3) الاستبدال ، 4) التحول ، 5) التكاثر ، 6) الجمع |
ما هي خصوصيات وأهداف كل مرحلة؟
1) التصور ... من المعروف أن المحاولة الأولى لشخص ما لخلق شيء ما مستحيلة إذا لم يكن قد أدركها من قبل في خطاب شخص آخر.
إن دور الاستماع التوقعي في تكوين صورة نمطية ديناميكية عظيم للغاية. إدراك الكلام بلغة أجنبية ، الشخص "لا يسمع" ، لا يميز بين تركيبته ، على وجه الخصوص ، لا يفهم الشكل النحوي. يبدأ في السماع فقط إذا جذب انتباهه بعض طرق العرض: التجويد ، وقفة ، والتركيز في الصوت ، والتوتر. إذا تم تنظيم الاستماع الأولي بشكل صحيح وكان الطالب يدرك عبارات من نفس النوع ، وفهم الوظيفة التي تؤديها هذه العبارات ، فإن هذا يساهم في ظهور الصورة النمطية الديناميكية للكلام كأساس للمهارة النحوية. بالإضافة إلى ذلك ، يصاحب الاستماع تعبير داخلي يلعب دورًا حاسمًا في تقوية الصورة النمطية.
2) التقليد ، الإحلال ، التحويل ، التكاثر.تم النظر في العمل في هذه المراحل في إطار تمارين الكلام الشرطي ، وبالتالي ، سنقدم بعض التعليقات الإضافية فقط.
بادئ ذي بدء ، حول تسلسل التدريبات. من حيث المبدأ ، لا ينبغي تغيير تسلسل المراحل ، فقد تكون المراحل الفردية غائبة فقط ، وهذا يعتمد على طبيعة الاستبدال أو التحول ، وعلى احتياجات التدريب ، عندما ، على سبيل المثال ، تم بالفعل إتقان المرحلتين الأوليين. لذلك ، على سبيل المثال ، في الدرس الثاني ، ليست هناك حاجة لبدء التمرين مرة أخرى بأخرى مقلدة أو حتى بديلة.
النقطة الثانية تتعلق بنسبة التمرين. يتأثر بالعديد من العوامل. في الدرس الأول ، العلاقة بين التقليد والإحلال ، من ناحية ، والتحويل والتكاثر ، من ناحية أخرى ، مهمة. يعتمد ذلك على طبيعة البنية النحوية ، والصعوبات اللغوية لاستيعابها ، والتداخل بين اللغات ، وما إلى ذلك.
هناك أنماط كلام تتطلب المزيد من التقليد ، وهناك أنماط يمكن استيعابها ، بعد التسجيل ، بالتبديل. ولكن ، كقاعدة عامة ، يجب ألا تقل هذه النسبة عن 50:50 ، مع غلبة المكون الثاني.
الدرس الأول ينتهي بالتكاثر.
ماذا تساهم هذه المراحل الأربع في تكوين المهارات النحوية؟
تقليد يضع أسس العلاقة بين الصور السمعية والكلامية الحركية للصيغة النحوية. تم تعزيز الوعي بالجانب الوظيفي للنموذج. يتم تذكر الجانب الرسمي (بناءً على تركيز الإثارة في القشرة).
الاستبدال يبدأ في تشكيل عملية التخليص. ينشأ الوعي بعمومية النموذج. يتم زيادة القدرة الإنجابية على أساس القياس.
عند التحويل كل هذه العمليات ترتفع إلى مستوى أعلى. يتم تعزيز عملية التطهير. يبدأ التمايز في الاتصال الزمني. ولدت عملية الاحتجاج الذاتي بالنموذج.
التكاثر كما أن الاستخدام المعزول الموجه يعزز التمايز في الاتصال الزمني. تم الانتهاء من إنشاء الارتباط بين الجوانب الرسمية والوظيفية للنموذج. اكتمل تشكيل عملية الاستدعاء ، وكذلك الصورة الداخلية للنموذج.
لاحظ أنه في التدريبات في هذه المراحل ، يتم استخدام زمن المستقبل في جميع وظائفه التي يمكنه القيام بها في التحدث.
3) الجمعيستحق اهتماما خاصا. إذا واصلنا الحديث عن الآليات التي يتم تشكيلها ، فلا بد من القول إن الجمع أولاً يقوي التمايز في الاتصال الزمني ، وثانيًا ، يطور استقراره. كلتا هاتين الصفات هما في الأساس وجهان لعملة واحدة.
في نفس المرحلة ، يتم تشكيل آلية اختيار ، أي اختيار النموذج وليس دعوته. هذه آليات مختلفة (ربما مستويات مختلفة من نفس الآلية): يحدث التحدي في ظروف يكون فيها الوعي موجهًا فقط لإمكانية استخدام النموذج الذي تم تعلمه ، حيث يظل كلام الطالب على مستوى جملة واحدة وتجربة كاملة لـ تؤدي النسخ المتماثلة في التمارين السابقة دون وعي إلى تحدي هذا النموذج المعين ؛ يتم الاختيار في مثل هذه الظروف عندما يتم التخطيط للبيان في جملتين أو ثلاث جمل 25 ... وبطبيعة الحال ، فإن انتباه المتحدث مشتت. إنه يتحول من نموذج آلي إلى محتوى الكلام بأكمله ، إلى نقل معناه ، إلى تكتيكات الكلام. في هذه الحالة ، من الضروري بالفعل اختيار النموذج المطلوب من مادة معينة وفي ظروف أكثر تعقيدًا. هنا ، بالمناسبة ، تبدأ إحدى أهم الآليات في التكون ، والتي بدونها يكون الحديث العادي مستحيلًا - التوقع المفرط.
يُنصح بتسمية هذه المرحلة بمجموعة ، لأنه في هذه المرحلة يوجد "تصادم" خاص وهادف ومحكوم للنموذج الذي تم استيعابه في المراحل السابقة مع نماذج أخرى تم استيعابها حتى قبل ذلك. نحن نتحدث تحديدًا عن المجموعة الخاضعة للرقابة: يجب تنظيم تمارين هذه المرحلة بشكل خاص بحيث يتم دمج النموذج المتعلم بالتناوب مع كل تلك (النماذج الرئيسية) المستخدمة معه في التحدث الطبيعي. كل ظاهرة نحوية ، على ما يبدو ، لها "مجالها البنيوي" الخاص بها ، إذا جاز التعبير ، أي. مجموع تلك الأشكال التي تتعايش معها غالبًا في الكلام الكلامي. يعود هذا الحي لأسباب تواصلية ووظيفية. يجب تجسيد نفس المبدأ في التمارين التي ستساهم في تطوير جودة الاستقرار في المهارات النحوية.
ما نعنيه ليس المعارضات الشكلية ، بل المعارضات الدلالية والتواصلية. نحن لا نتحدث عن معارضة أشكال حالة إلى أخرى ، من المفرد إلى الجمع ، أو المضارع أو ماضي إلى آخر. على الرغم من أهمية هذه الاعتراضات ، إلا أنها موجهة وظيفيًا ومبررة من الناحية الاتصالية.
كل هذه الأسئلة تتطلب بحثًا إضافيًا ، لأنه من الصعب المبالغة في أهميتها في تكوين المهارات النحوية ، وخاصة فكرة الاستيعاب المشترك لبعض الظواهر ، على سبيل المثال ، أزمنة الفعل ، التي اقترحها V.N. كاراسيفا وبي. Gurvich ، والذي سيلعب دورًا مهمًا للغاية في الإنشاء المبكر للاتصال الطبيعي بالفعل في المرحلة الأولى من التدريب 26 .
في مرحلة الدمج ، يتم استخدام نفس تمارين الكلام الشرطي ، حيث تهدف المجموعة إلى دمج صور الكلام المختلفة. على سبيل المثال ، ليس: "أخبرني إذا كنت تريد أن تفعل الشيء نفسه" ولكن: "أخبرني إذا كنت تريد أن تفعل الشيء نفسه وعدني بفعل ذلك."
أود أن أذهب إلى السينما اليوم.
أود أيضا. سأذهب بالتأكيد إلى السينما اليوم.
نادرا ما يتناسب الجمع مع أول "دروس قواعد اللغة". لكن في الدرس الثاني ، عادة ما يستغرق الأمر نصف الوقت مع التحول والتكاثر. وهكذا ، في درسين ، النسبة الإجمالية للأفعال المحاكية والاستبدالية ، من ناحية ، والتحويل والتكاثر والجمع (باعتبارها أكثر إبداعًا واستقلالية وبالتالي أكثر فائدة) ، من ناحية أخرى ، هي تقريبًا 1: 3 ، وهو موضح في الرسم البياني التالي:
|
الدرس الأول |
الدرس الثاني |
|
|
تصور تسجيل تقليد الاستبدال |
تحويل التكاثر |
|
|
تحويل التكاثر |
مزيج |
هذه النسبة تضمن إنتاجية الاستيعاب.
فيما يتعلق باستيعاب الجانب النحوي للتحدث ، لا يسع المرء إلا أن يقول عن ذلك. ما الذي يجب أن ينسب إلى "النحو" من وجهة نظر التعلم التواصلي. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن الحدود بين المفردات والقواعد ، المحددة في علم اللغة ، وتلك التي تظهر عند تدريس التحدث ، لا تتطابق. يكفي أن نتذكر ، على سبيل المثال ، أشكال الفعل الماضي القوية في اللغة الألمانية أو الإنجليزية ، والتي هي بالطبع مفردات للتعلم ، لأنها ، في رأيي ، لا تتشكل في عملية التحدث ، ولكن يتم إنشاؤها على أنها جاهز. من ناحية أخرى ، فإن ظواهر مثل أفعال التحكم في اللغة الألمانية ليست مفردات ، بل "قواعد" ، لأن استيعاب مثل هذه الأفعال كوحدات معجمية فقط لا يكفي لاستخدامها في التحدث.
يعد اللعب مع العمل والتعلم أحد الأنواع الرئيسية للنشاط البشري ، وظاهرة مدهشة لوجودنا.
بحكم التعريف ، اللعب هو نوع من النشاط في المواقف التي تهدف إلى إعادة خلق واستيعاب التجربة الاجتماعية ، حيث تتطور وتتحسن الإدارة الذاتية للسلوك.
في الممارسة البشرية ، يؤدي نشاط اللعب الوظائف التالية:
مسلية (هذه هي الوظيفة الرئيسية للعبة - للترفيه ، من فضلك ، إلهام ، إثارة الاهتمام) ؛
التواصلي: إتقان ديالكتيك الاتصال ؛
الإدراك الذاتي في اللعبة كأرض اختبار للممارسة البشرية ؛
العلاج باللعبة: التغلب على الصعوبات المختلفة التي تظهر في أنماط الحياة الأخرى ؛
التشخيص: تحديد الانحرافات عن السلوك المعياري ، معرفة الذات أثناء اللعبة ؛
وظيفة التصحيح: إجراء تغييرات إيجابية في هيكل مؤشرات الشخصية ؛
التواصل بين الأعراق: استيعاب القيم الاجتماعية والثقافية المشتركة بين جميع الناس ؛
التنشئة الاجتماعية: الاندماج في نظام العلاقات الاجتماعية ، واستيعاب قواعد المجتمع البشري.
تحتوي معظم الألعاب على أربع ميزات رئيسية (وفقًا لـ S.A.Smakov):
نشاط تنموي مجاني يتم تنفيذه فقط بناءً على طلب الطفل ، من أجل المتعة من عملية النشاط ذاتها ، وليس فقط من النتيجة (المتعة الإجرائية) ؛
الطبيعة الإبداعية ، الارتجالية إلى حد كبير ، النشطة للغاية لهذا النشاط ("مجال الإبداع") ؛
الارتفاع العاطفي للنشاط ، التنافس ، القدرة التنافسية ، المنافسة ، الجاذبية ، إلخ. (الطبيعة الحسية للعبة ، "الضغط العاطفي") ؛
وجود قواعد مباشرة أو غير مباشرة تعكس محتوى اللعبة والتسلسل المنطقي والزمني لتطورها 27 .
يتضمن هيكل اللعبة كنشاط بشكل عضوي تحديد الأهداف والتخطيط وتحقيق الهدف بالإضافة إلى تحليل النتائج التي يدرك فيها الشخص نفسه تمامًا كموضوع. يتم توفير الدافع لنشاط اللعب من خلال طوعيه ، وفرص الاختيار وعناصر المنافسة ، وإشباع الحاجة إلى تأكيد الذات ، وإدراك الذات.
يتضمن هيكل اللعبة كعملية ما يلي: أ) الأدوار التي يضطلع بها اللاعبون ؛ ب) لعب الأفعال كوسيلة لتحقيق هذه الأدوار ؛ ج) الاستخدام المرح للأشياء ، أي استبدال الأشياء الحقيقية باللعب التقليدي ؛ د) العلاقات الحقيقية بين اللاعبين. هـ) الحبكة (المحتوى) - منطقة من الواقع ، يتم إعادة إنتاجها تقليديًا في اللعبة.
لا يمكن استنفاد قيمة اللعبة وتقديرها من خلال فرص الترفيه والترويح عن النفس. هذه هي ظاهرة أنها ، كونها ترفيه ، راحة ، يمكن أن تتطور إلى تعلم ، إلى إبداع ، إلى علاج ، إلى نموذج لنوع العلاقات الإنسانية ومظاهر العمل.
تم استخدام اللعبة كوسيلة للتدريس ، ونقل تجربة الأجيال الأكبر سنا إلى الشباب منذ العصور القديمة. تُستخدم اللعبة على نطاق واسع في طرق التدريس الشعبية ، في مؤسسات ما قبل المدرسة وخارج المدرسة. في مدرسة حديثة تعتمد على تفعيل العملية التعليمية وتكثيفها ، يتم استخدام نشاط اللعب في الحالات التالية:
كتقنيات مستقلة لإتقان مفهوم وموضوع وحتى قسم من موضوع ما ؛
كعناصر (ضرورية للغاية في بعض الأحيان) لتكنولوجيا أوسع ؛
كدرس (درس) أو جزء منه (مقدمة ، شرح ، توحيد ، تمرين ، تحكم) ؛
كتقنية للأنشطة اللامنهجية (ألعاب مثل "Zarnitsa" و "Eaglet" و KTD وما إلى ذلك).
يتضمن مفهوم "تقنيات اللعب التربوية" مجموعة واسعة إلى حد ما من الأساليب والتقنيات لتنظيم العملية التربوية في شكل ألعاب تربوية متنوعة.
نشأت مشكلة اللعبة ، وفقًا لأحد المفاهيم ، كعنصر من مشكلة وقت الفراغ ووقت الفراغ للناس بسبب العديد من الاتجاهات في التنمية الدينية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع. في العالم القديم ، كانت الألعاب محور الحياة العامة ، وتم منحها أهمية دينية وسياسية. اعتقد الإغريق القدماء أن الآلهة ترعى اللاعبين ، وبالتالي جادل ف.شيلر بأن الألعاب القديمة إلهية ويمكن أن تكون بمثابة المثل الأعلى لأي أنواع لاحقة من الترفيه البشري. في الصين القديمة ، افتتح الإمبراطور الألعاب الاحتفالية وشارك فيها بنفسه.
في العهد السوفيتي ، بدأ الحفاظ على تقاليد ثقافة الألعاب لدى الناس ، التي شوهها النظام الشمولي ، وتطويرها مع ممارسة معسكرات الريف الصيفية التي حافظت على ثروة ألعاب المجتمع.
بادئ ذي بدء ، يجب ألا يغيب عن البال أن اللعب كوسيلة للتواصل والتعلم وتراكم تجربة الحياة هو ظاهرة اجتماعية وثقافية معقدة.
يتم تحديد درجة التعقيد من خلال تنوع أشكال اللعبة وطرق مشاركة الشركاء فيها وخوارزميات اللعبة. إن الطبيعة الاجتماعية والثقافية للعب واضحة ، مما يجعلها عنصرًا لا غنى عنه في التعلم. اثناء اللعبة:
يتم إتقان قواعد السلوك ودور المجموعة الاجتماعية للطبقة (الحد الأدنى من المجتمع) ، والتي يتم نقلها بعد ذلك إلى "الحياة الكبيرة" ؛
يتم النظر في إمكانيات المجموعات نفسها ، نظائرها الجماعية للمؤسسات والشركات ، وأنواع مختلفة من المؤسسات الاقتصادية والاجتماعية في المنمنمات ؛
يتم اكتساب مهارات النشاط الجماعي المشترك ، ويتم تحديد الخصائص الفردية للطلاب ، والتي تعد ضرورية لتحقيق الأهداف المحددة ؛
يتم تجميع التقاليد الثقافية وإدخالها في اللعبة من قبل المشاركين والمدرسين ، ويتم جذبهم بوسائل إضافية - الوسائل المرئية والكتب المدرسية وتقنيات الكمبيوتر.
لقد أثبت علماء النفس والمعلمون ، أولاً وقبل كل شيء ، أن القدرة على التخيل والتفكير المجازي تتطور أثناء اللعب. يحدث هذا بسبب حقيقة أن الطفل يسعى في اللعب إلى إعادة إنشاء مجالات واسعة من الواقع المحيط تتجاوز حدود نشاطه العملي ، ولا يمكنه فعل ذلك إلا بمساعدة الإجراءات المشروطة. أولاً ، هذه حركات مع الألعاب التي تحل محل الأشياء الحقيقية. توسيع نطاق اللعبة (إعادة إنشاء المزيد والمزيد من الإجراءات والأحداث المعقدة من حياة البالغين ، وعلاقاتهم) وعدم القدرة على تحقيقها إلا من خلال إجراءات الكائن مع الألعاب يستلزم الانتقال إلى استخدام الإجراءات المرئية والكلامية والخيالية (التي يتم إجراؤها داخليًا ، "في الدماغ") 28 .
في اللعب ، يطور الطفل القدرة على العمل مع صور الواقع ، والتي بدورها تخلق الأساس لمزيد من الانتقال إلى أشكال معقدة من النشاط الإبداعي. بالإضافة إلى ذلك ، فإن تطوير الخيال مهم في حد ذاته ، لأنه بدونه لا يمكن حتى لأبسط نشاط بشري.
يلعب اللعب تأثيرًا كبيرًا على تنمية قدرة الأطفال على التفاعل مع الآخرين. بالإضافة إلى حقيقة أن الطفل ، الذي يستنسخ تفاعل وعلاقات الكبار في اللعبة ، يتعلم القواعد وطرق هذا التفاعل في اللعبة المشتركة مع أقرانه ، ويكتسب خبرة التفاهم المتبادل ، ويتعلم شرح أفعاله و النوايا لتنسيقها مع الأطفال الآخرين.
ليست هناك حاجة لشرح مدى أهمية كل هذه الصفات للطفل في وقت لاحق من الحياة ، وقبل كل شيء ، في المدرسة ، حيث يجب تضمينه في مجموعة كبيرة من الأقران ، ركز على تفسيرات المعلم في الفصل ، والتحكم في أفعاله عند القيام بواجبه المنزلي 29 .
لذلك ، يمكننا أن نستنتج أن الكبار يجب أن يدركوا أن اللعب ليس نشاطًا فارغًا على الإطلاق ، فهو لا يمنح الطفل أقصى قدر من المتعة فحسب ، بل هو أيضًا وسيلة قوية لتطوره ، ووسيلة لتكوين شخصية كاملة.
السمة المشتركة للعب هو أنه نشاط يتم اختياره طوعا وبحرية وهو ممتع وليس له غرض نفعي ، وهو نشاط غير منتج. بالإضافة إلى ذلك ، يعد هذا نوعًا خاصًا من نشاط النمذجة الذي يكشف عن ارتباط بالعالم الحقيقي (إعادة إنشاء نشاط حقيقي أو علاقات فيه) أو صريح (لعبة قصة) أو مخفي (لعبة ذات قواعد).
يتم إنشاء الألعاب الإبداعية أو لعب الأدوار من قبل الأطفال أنفسهم. تختلف في المحتوى (انعكاس الحياة اليومية ، عمل الكبار ، الحياة الاجتماعية) ؛ حسب المنظمة ، عدد المشاركين (فردي ، جماعي ، جماعي) ؛ حسب النوع (الألعاب التي اخترع الأطفال أنفسهم حبكةها ، ألعاب الدراما - لعب الحكايات والقصص الخرافية).
تحتوي الألعاب ذات القواعد على محتوى جاهز وتسلسل محدد مسبقًا من الإجراءات ؛ الشيء الرئيسي فيها هو حل المهمة ، مراعاة القواعد. حسب طبيعة مهمة اللعبة ، يتم تقسيمهم إلى مجموعتين كبيرتين: متنقلة وتعليمية. ومع ذلك ، فإن هذا التقسيم تعسفي إلى حد كبير ، نظرًا لأن العديد من الألعاب الخارجية لها قيمة تعليمية (فهي تطور التوجه في الفضاء ، وتتطلب معرفة الشعر والأغاني والقدرة على العد) ، وترتبط بعض الألعاب التعليمية بحركات مختلفة.
هناك الكثير من الأشياء المشتركة بين الألعاب ذات القواعد والأخرى الإبداعية: وجود هدف لعبة مشروط ، والحاجة إلى نشاط مستقل نشط ، وعمل الخيال. العديد من ألعاب القواعد لها قصة ولعب الأدوار. هناك قواعد في الألعاب الإبداعية أيضًا - بدون ذلك لا يمكن أن تكون اللعبة ناجحة ، لكن الأطفال يضعون هذه القواعد بأنفسهم ، اعتمادًا على الحبكة.
وهكذا ، نرى أن الفرق بين الألعاب ذات القواعد والألعاب الإبداعية هو كما يلي: في اللعب الإبداعي ، يهدف نشاط الأطفال إلى تحقيق خطة ، وتطوير حبكة ؛ في الألعاب ذات القواعد ، الشيء الرئيسي هو حل المشكلة باتباع القواعد.
يوجد حاليًا في الأدبيات المنهجية عدد كبير نسبيًا من التصنيفات التي تنظم أنواع الألعاب التعليمية وفقًا لمعيار تصنيف واحد أو آخر. على سبيل المثال ، اعتمادًا على:
أهداف وغايات اللعبة التعليمية ؛
أشكال إجراء
طريقة التنظيم
درجات الصعوبة
عدد المشاركين.
وفقًا لأهداف وأهداف التدريس ، يمكن تقسيم الألعاب التعليمية المستخدمة في فصول اللغة الأجنبية إلى لغة وكلام 30 .
الألعاب اللغوية ، التي تساعد على استيعاب جوانب مختلفة من اللغة (الصوتيات ، المفردات ، القواعد ، بناء الجملة ، الأسلوب) ، مقسمة على التوالي إلى لفظي ، معجمي ، نحوي ، نحوي ، أسلوبي. من المهم التأكيد على أن التقسيم المقترح للألعاب التعليمية إلى ألعاب "جانبية" هو أمر تعسفي إلى حد ما ، لأن الجوانب مترابطة بشكل وثيق في اللغة ؛ ومع ذلك ، فإن هذه اللعبة أو تلك لها هدف عملي مهيمن ، وفقًا له يتم تمييز نوع أو آخر من الألعاب اللغوية.
تهدف ألعاب الكلام إلى تطوير المهارات في نوع معين من نشاط الكلام ، أي تعليم الاستماع ، وتعليم الخطاب الأحادي ، والخطاب الحواري ، وتعليم القراءة ، وتعليم الكتابة.
وفقًا لشكل إجراء ، فهي تميز الألعاب التي هي موضوع ، أو متنقلة ، أو حبكة أو ظرفية ، أو لعب الأدوار ، أو ألعاب المنافسة ، أو الألعاب الفكرية (الألغاز ، الكلمات المتقاطعة ، الحزورات ، الاختبارات) ، ألعاب التفاعل (التواصلية ، التفاعلية).
وفقًا لطريقة تنظيم الألعاب ، هناك كمبيوتر وغير كمبيوتر ، مكتوبًا وشفهيًا ، مع وبدون دعم ، ونمذجة مقلدة وإبداعية ، إلخ.
وفقًا لدرجة تعقيد الإجراءات التي يتم إجراؤها ، يتم تقسيم جميع الألعاب التعليمية إلى "بسيطة" (أحادية) و "معقدة" (متعددة المواقف) ، ووفقًا للمدة التي يتم تقسيمها إلى ألعاب طويلة وقصيرة.
وفقًا للتركيب الكمي للمشاركين ، يتم تقسيم الألعاب إلى فردي ، زوجي ، جماعي ، جماعي. علاوة على ذلك ، من الواضح أن الأولى ، أي الألعاب الفردية ، تمثل تنفيذ نهج فردي للطلاب وتمثل "اتصال" الطالب بمصدر المعلومات. تتضمن بقية أنواع الألعاب المدرجة تواصل الشركاء مع بعضهم البعض ، مما قد يعني تجسيدًا لكل من النهج الفردي والنهج المتباين لعملية تدريس لغة أجنبية.
من الأسئلة المهمة للعلم المنهجي مسألة مكان اللعب التربوي في الدرس. من الواضح تمامًا أنه لا يمكن تقديم توصيات محددة في هذا الشأن. يعتمد موقع اللعبة أثناء الدرس ، وكذلك مدتها ، على العديد من العوامل التي يجب مراعاتها عند التخطيط للدرس. تشمل العوامل المخصصة: مستوى تدريب الطلاب ، ومستوى تعلمهم ، ودرجة تعقيد مادة اللغة الأجنبية المدروسة أو الخاضعة للرقابة ، وكذلك الأهداف والغايات والشروط المحددة لدرس تعليمي معين 31 .
يتضمن نشاط اللعبة تمارين تشكل القدرة على إبراز السمات الرئيسية للأشياء ، للمقارنة ؛ مجموعات من الألعاب لتعميم الأشياء وفقًا لمعايير معينة ؛ مجموعات من الألعاب التي يطور من خلالها تلاميذ المدارس القدرة على التحكم في أنفسهم ، وسرعة رد الفعل على كلمة ، والسمع الصوتي. في الوقت نفسه ، تتطور حبكة اللعبة بالتوازي مع المحتوى الرئيسي للتدريب ، مما يساعد على تنشيط العملية التعليمية. تشجع اللعبة على الحفظ.
اللعب هو وسيلة لخلق حالة تواصل. يلبي استخدام مواقف الألعاب التعليمية والكلامية تمامًا الخصائص العمرية للأطفال ويخلق ظروفًا لتواصلهم الطبيعي. تختلف ألعاب الكلام التعليمية المستخدمة عن الألعاب الترفيهية من حيث أن لديها خطة ثانوية أو غرض منهجي ضيق. يشجع وضع لعبة الكلام التعليمية الطلاب على التحدث والعمل وفقًا لقواعد اللعبة للأغراض التعليمية والمنهجية. إنها اللعبة التي تثير الاهتمام بالتواصل وتحافظ عليه. يمكن تمييز الأنواع التالية من ألعاب الكلام التعليمية:
1. صوتي.
2. الهجاء.
3. معجمي.
4. القواعد.
5. لتعليم القراءة.
6. لتعليم الاستماع.
7. لتدريس خطاب المونولوج.
8. لتعليم الخطاب الحواري.
9. ألعاب خارجية.
في المرحلة المتوسطة من تدريس لغة أجنبية ، يتغير موقف الطلاب تجاه المادة قيد الدراسة. تظهر الدراسات أن العوامل الخارجية يمكن تحديدها في هيكل الدافع. ج. Rogova وآخرون. يميزون الدوافع ضيقة الأفق (الأنشطة من أجل التقييم أو المكاسب الشخصية الأخرى) ؛ الدوافع السلبية المرتبطة بوعي الطالب بالمتاعب التي تنتظره إذا لم يقم بواجباته التربوية بضمير. 32 ... وبما أن جوهر الاهتمام هو الدوافع الداخلية (التواصلية والمعرفية ، المنبثقة من نفس نشاط إتقان لغة أجنبية) ، فإن الاهتمام بالموضوع يتناقص. يشير هذا إلى أن الرغبة في تعلم لغة أجنبية لا توفر في حد ذاتها دافعًا إيجابيًا. يجب أن يكون مدعومًا باهتمام الطلاب بإكمال نشاط التعلم. لذلك ، فإن إحدى المهام الرئيسية لمعلم اللغة الأجنبية هي إبقاء الطلاب مهتمين بالموضوع. من الضروري هنا الرجوع إلى الخصائص النفسية والتربوية لأطفال المدارس في هذا العمر.
يتميز الانتقال إلى مرحلة المراهقة من تنمية الشخصية بالنمو الجسدي والروحي السريع ، وتوسيع الاهتمامات المعرفية ، والرغبة في احترام الذات ، والنشاط الاجتماعي 33 ... في تنفيذ كل هذه العمليات ، تجد الألعاب مثل الألعاب الرياضية والجوّالة والفكرية ولعب الأدوار القائم على الحبكة مكانها. ألعاب لعب الأدوار الإبداعية القائمة على الحبكة هي في المقام الأول. يرجع هذا الارتفاع إلى الأهمية المتزايدة للتواصل في حياة المراهق. لذلك ، برأينا ، في المرحلة المتوسطة من تدريس لغة أجنبية ، تعتبر الألعاب - المسابقات ، الألعاب - المسابقات وسيلة لزيادة فعالية العملية التعليمية. 34 ... إنها تختلف عن الألعاب العادية من حيث أنها يجب أن تحتوي على عنصر المنافسة والتنافس. بالنسبة لبعض الطلاب غير المهتمين بموضوع ما ، يمكن أن تكون ألعاب المنافسة بمثابة نقطة انطلاق لهذا الاهتمام. لذلك ، فإن استخدام مثل هذه الألعاب له أكبر تأثير في الفصول التي يسود فيها الطلاب الذين لديهم اهتمام غير مستقر ، والاهتمام المنخفض بالموضوع.
يساعد تنظيم الاتصال في المرحلة العليا من تدريس لغة أجنبية باستخدام لعب الأدوار وألعاب الأعمال على زيادة فعالية العملية التعليمية.
يجب أن نتذكر أن إحدى سمات اللعبة في سن المدرسة الثانوية هي التركيز على تأكيد الذات ، والتلوين الفكاهي ، والرغبة في اللعب ، والتركيز على نشاط الكلام 35 ... وفقًا لـ I.S. كوهن ، "الطريقة الوحيدة لاستنباط رد من شاب هي وضعه أمام مشكلة قريبة منه ، مما يجعله يفكر ويشكل استنتاجًا بمفرده". 36 ... في رأينا ، يمكن تنظيم الاتصال في المرحلة العليا من تدريس لغة أجنبية باستخدام لعب الأدوار وألعاب الأعمال. بصفته المنهجي ن. جيز ، "إن حالة الاتصال القائم على الدور هي حافز لتطوير الكلام التلقائي ، إذا كان مرتبطًا بحل بعض المشكلات ومهام الاتصال. الغرض من لعبة لعب الأدوار هو تركيز انتباه المشاركين على الاستخدام التواصلي للوحدات اللغوية " 37 .
لعبة الأعمال التعليمية هي درس عملي يحاكي مختلف جوانب النشاط المهني للمتدربين. إنه يهيئ الظروف للاستخدام الشامل لمعرفة موضوع النشاط المهني الذي يمتلكه الطلاب ، ويساهم أيضًا في إتقان لغة أجنبية بشكل كامل. كما لاحظ ن. Torunova ، "يساهم إدخال لعبة الأعمال في العملية التربوية في تكوين التطوير المهني للفرد" 38 .
وبالتالي ، يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية.
1. تُفهم المهارات النحوية اللغوية على أنها مهارات استطرادية تحليلية للتعامل مع المواد النحوية. يعد تكوين هذا النوع من المهارات ضروريًا عند تدريس لغة أجنبية ، حيث توفر المهارة اللغوية أساسًا توجيهيًا واعيًا لتكوين المهارات النحوية للكلام.
2. توفر المهارات النحوية الاستقبلية النشطة ارتباطًا آليًا بين الصور السمعية والحركية (عند الاستماع) والرسوم المرئية (عند القراءة) مع معانيها. توفر مهارات الاستيعاب السلبي التعرف على الظواهر النحوية في النص وفهمها والقدرة على فك شفرة المعلومات النحوية للنص تحليليًا.
3. استخدام الألعاب المختلفة في دروس اللغة الأجنبية يساعد على تحسين المهارات النحوية للطلاب. يساهم عرض الظواهر النحوية على أساس الألعاب في فهم الأطفال لهذه المادة بشكل أفضل ، لأنه في المرحلة المتوسطة من تعليم الطلاب ، لا يزال اللعب أحد الأنشطة الرئيسية.
تحدد اللعبة إعادة الهيكلة المهمة وتكوين سمات شخصية جديدة ؛ يتعلم الأطفال في اللعب قواعد السلوك ، ويلعبون التدريس ، ويغيرون ، ويعلمون.
يتقن الطفل لعبة لعب الأدوار بحلول السنة الثالثة من العمر ، ويتعرف على العلاقات الإنسانية ، ويكتشف وجود الخبرات. يطور الطفل الخيال والوظيفة الرمزية للوعي ، والتي تسمح له بنقل خصائص بعض الأشياء إلى أخرى ، وهناك توجه في مشاعره الخاصة ، وتتشكل مهارات التعبير الثقافي عنهم. 39 ... وهذا يسمح للطفل بالمشاركة في الأنشطة الجماعية والتواصل. نتيجة إتقان نشاط اللعب في سن ما قبل المدرسة ، يتم تشكيل الاستعداد للتعلم.
إي. يحدد Passov الأهداف التالية لاستخدام اللعبة في سياق العملية التعليمية: تكوين مهارات معينة ؛ تطوير بعض مهارات الكلام ؛ تعلم التواصل تنمية القدرات اللازمة والوظائف العقلية ؛ حفظ مادة الكلام.
يؤثر نشاط اللعبة على تنمية الانتباه والذاكرة والتفكير والخيال وجميع العمليات المعرفية. لذلك ، على سبيل المثال ، فإن القيمة التربوية والتعليمية للعبة الأعمال هي أنها تسمح للمشاركين فيها بالكشف عن أنفسهم ، وتعلم اتخاذ موقف نشط ، واختبار أنفسهم من حيث الملاءمة المهنية.
في الوقت نفسه ، من المهم أن نلاحظ أن فعالية اللعبة كوسيلة للتدريس تعتمد على الامتثال لعدد من المتطلبات ، مثل: وجود موقف وهمي ، وهي خطة يتصرف فيها الطلاب ؛ الوعي الإجباري من قبل الأطفال بنتيجة اللعبة ، قواعد اللعبة. اللعبة ليست مجرد ترفيه جماعي. هذه هي الطريقة الرئيسية لتحقيق جميع أهداف التعلم ، لذلك من الضروري: أن تعرف بالضبط ما هي المهارة والقدرة المطلوبة ، وما لم يعرف الطفل كيف وما الذي تعلمه أثناء اللعبة ؛ يجب أن تواجه اللعبة الطالب بالحاجة إلى المجهود الذهني.
لذا فإن اللعبة عبارة عن أداة تعليمية تنشط النشاط العقلي للطلاب ، وتجعل عملية التعلم أكثر جاذبية وإثارة للاهتمام ، وتجعلك تقلق وتقلق ، مما يشكل حافزًا قويًا لإتقان اللغة.
يسمح لنا التحليل الذي تم إجراؤه باستخلاص الاستنتاجات التالية:
يجب تضمين اللعبة بشكل أو بآخر في كل درس بلغة أجنبية ؛
يعد استخدام اللعبة في الفصل وسيلة إلزامية لخلق حالة اتصال من أجل فعالية العملية التعليمية ؛
تعتمد فعالية اللعبة على تنظيمها الصحيح ؛
يتيح لك إجراء الألعاب في الفصل الدراسي بلغة أجنبية تحقيق الأهداف التعليمية للتعليم. تتمثل مهمة المعلم في تعليم ثقافة اللعب وثقافة السلوك بشكل عام ؛
يساهم تطوير الألعاب وتنفيذها في عملية التعلم في إيجاد حل أكثر نجاحًا للمهام الرئيسية لتدريس الكلام الشفوي في مراحل مختلفة من تدريس لغة أجنبية.
1 سكاتكين م. المدرسة والتنمية الشاملة للأطفال. - م ، 1980. - ص 96.
2 إي باسوف درس لغة أجنبية في المدرسة الثانوية. - م ، 1989. - ص 83.
3 إلكونين دي. سيكولوجية اللعبة. - م ، 1978. - س.
4 Maslyko E.A.، Babinskaya P.K. وكتيب آخر لمعلم لغة أجنبية. - مينسك ، 1999. - ص 39.
5 Gez N.I. وغيرها من طرق تدريس اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية. - م ، 1982. - ص 59.
6 Zimnyaya I.A. علم النفس اللغوي لنشاط الكلام. - م ، 1999. - س 122.
7 شوبين يو بي. التواصل اللغوي وتعليم اللغات الأجنبية. - م ، 1972. - ص 23.
8 إي.باسوف ، ف.ب. تساركوف مفهوم تعلم الاتصال. - م ، 1993. - ص 70.
9 ماركوفا أ. علم نفس اكتساب اللغة كوسيلة للتواصل. - م ، 1994. - س 94.
10 أرتيموف ف. علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1969. - س 243.
11 Belyaev B.V. مقالات عن علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1965. - س 141.
12 Belyaev B.V. مقالات عن علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1965. - ص 146.
13 أرتيموف ف. علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1969. - س 250.
14 ماركوفا أ. علم نفس اكتساب اللغة كوسيلة للتواصل. - م ، 1994. - ص 75.
17 أرتيموف ف. علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1969. - ص 104.
18 إي باسوف طريقة تواصلية لتعليم لغة أجنبية. - م ، 1985. - ص 70.
19 تشيستياكوفا تي إيه ، تشيرنوشينكو إي إم ، سولينا جي. تعليم اللغات الأجنبية في رياض الأطفال. - م ، 1964. - س 156.
20 Maslyko E.A.، Babinskaya P.K. وكتيب آخر لمعلم لغة أجنبية. - مينسك ، 1999. - ص 74.
21 أرتيموف ف. علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1969. - ص 93.
22 Belyaev B.V. مقالات عن علم نفس تدريس اللغات الأجنبية. - م ، 1965. - ص 58.
23 روجوفا جي في ، Vereshchagina I.N. تدريس اللغة الإنجليزية في مرحلة مبكرة من المرحلة الثانوية. - م ، 1989. - ص 89.
24 Gez N.I. وغيرها من طرق تدريس اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية. - م ، 1982. - س 134.
25 شوبين يو بي. التواصل اللغوي وتعليم اللغات الأجنبية. - م ، 1972. - ص 132.
26 Zimnyaya I.A. علم نفس تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة. - م ، 1991. - ص 47.
27 سكاتكين م. المدرسة والتنمية الشاملة للأطفال. - م ، 1980. - ص 28.
28 غازمان أو إس. دور المسرحية في تكوين شخصية الطالب // المجلس. أصول تربية. - 1982. - رقم 9. - ص 28.
29 كوزنتسوفا ت. مراحل العمل على كلمة (من تجربة العمل على المفردات) // لغة أجنبية في المدرسة. - 1991. - رقم 5. - ص 42.
30 غازمان أو إس. دور المسرحية في تكوين شخصية الطالب // المجلس. أصول تربية. - 1982. - رقم 9. - ص 26.
31 Selevko ج. تقنيات تعليمية حديثة. - م ، 1998. - ص 83.
32 روجوفا جي في ، نيكيتينكو زد إن. حول بعض أسباب تراجع الاهتمام بالموضوع // اللغات الأجنبية في المدرسة. - 1982. - رقم 2. - ص 23.
33 غازمان أو إس. دور المسرحية في تكوين شخصية الطالب // المجلس. أصول تربية. - 1982. - رقم 9. - ص 28.
34 Nousiainen MS، Voskresenskaya G.S. لعبة - مسابقة في اللغة الإنجليزية // اللغات الأجنبية في المدرسة. - 1980. - رقم 6. - ص 31.
35 Selevko ج. تقنيات تعليمية حديثة. - م ، 1998. - س 122.
36 كون إ. علم اجتماع الشخصية. - م ، 1967. - ص 62.
37 Gez N.I. وغيرها من طرق تدريس اللغات الأجنبية في المرحلة الثانوية. - م ، 1982. - ص 104.
38 Torunova NI، Koktasheva G.I. لعبة الأعمال // اللغات الأجنبية في المدرسة. - 2000. - رقم 6. - ص 28.
39 Selevko ج. تقنيات تعليمية حديثة. - م ، 1998. - ص 39.
أعمال أخرى مشابهة قد تهمك Wshm> |
|||
| 20667. | تكنولوجيا تدريس لغة أجنبية في مرحلة مبكرة | 33.96 كيلو بايت | |
| تظهر الإعلانات في كثير من الأحيان في صحفنا ممن يرغبون في العثور على مدرس منزلي ، ومعلم ، ومعلم لديه معرفة بلغة أجنبية لأطفالهم. يتمتع الأطفال بذاكرة طويلة المدى قوية جدًا: يحتاجون إلى عرض متعدد للمواد حتى تنتقل إلى الذاكرة طويلة المدى. في الوقت نفسه ، يكون انتباههم غير الطوعي محدودًا بدرجة أقل: يمكن للأطفال قضاء ساعات في فعل ما هو ممتع ، ما هو منطقي بالنسبة لهم ، مثل لعبة. التعليم المبكر للغات الاجنبية: - يحفز الكلام و التطور العام للاطفال و كيف ... | |||
| 6399. | محتوى تدريس لغة أجنبية كعملية تواصل بين الثقافات | 65.3 كيلوبايت | |
| أهداف وغايات تنظيم تدريس لغة أجنبية كعملية تواصل بين الثقافات. تاريخ تطور تدريس التواصل بين الثقافات. أهداف وغايات تدريس لغة أجنبية كعملية تواصل بين الثقافات. تكوين الكفاءة بين الثقافات في تدريس لغة أجنبية. | |||
| 16056. | ملامح استخدام أسلوب المشروع في العملية التربوية لتدريس لغة أجنبية | 61.78 كيلوبايت | |
| يظهر تطور العملية التعليمية في مدرسة حديثة أن مثل هذه الأساليب مطلوبة في التدريس التي لا تشكل فقط المهارات ، بل الكفاءات ، أي المهارات المرتبطة مباشرة بالنشاط العملي. | |||
| 13221. | عروض معجمية تعتمد على النص المقروء في المرحلة المتوسطة من تدريس اللغة الألمانية في مدرسة التعليم العام | 34.86 كيلوبايت | |
| السمات المنهجية لعرض المواد المعجمية بناءً على النص المقروء. الغرض من هذا العمل هو النظر في ميزات عرض المواد المعجمية بناءً على النص المقروء في المرحلة المتوسطة من تدريس اللغة الألمانية في مدرسة أساسية. الخصائص اللغوية والنفسية للنصوص يعتبر إدراك النص وفهمه من أصعب أنواع نشاط الكلام ، حيث لا يعكس الكفاءة اللغوية للموضوع فحسب ، بل يعكس أيضًا الخصائص النفسية جنبًا إلى جنب مع الخصائص الفردية ... | |||
| 11816. | مفردات غير معادلة في عملية تدريس لغة أجنبية (بناءً على حقائق التتار والثقافات الإنجليزية) | 94.32 كيلوبايت | |
| استكشاف طرق ترجمة المفردات غير المكافئة ؛ النظر في تصنيف التحولات المعجمية والمعجمية الدلالية عند ترجمة المفردات غير المكافئة ؛ النظر في تصنيف التحولات النحوية عند ترجمة المفردات غير المكافئة. | |||
| 14499. | أنواع المهارات النحوية. المراحل الرئيسية لتكوين المهارات النحوية. تكوين المهارات النحوية المنتجة والاستقبالية | 10.73 كيلوبايت | |
| أنواع المهارات النحوية. المراحل الرئيسية لتكوين المهارات النحوية. تكوين المهارات النحوية المنتجة والاستقبالية. أثناء الدراسة في المدرسة ، يجب أن يتقن الطلاب: مهارات إنتاجية في التصميم النحوي للنص الناتج عند التحدث والكتابة: لتشكيل الأشكال والتراكيب النحوية ؛ اختيار واستخدام التراكيب النحوية اعتمادًا على حالة الاتصال ؛ تكون قادرة على تغيير التصميم النحوي للكلام عند تغيير النية التواصلية ؛ ملك... | |||
| 17569. | تدريس مفردات غير معادلة في عملية تعليم لغة أجنبية. خصائص ترجمة المفردات غير المكافئة | 77.57 كيلوبايت | |
| مفردات غير معادلة كموضوع بحث لغوي. تجربة ترابطية كطريقة للتعرف على المفردات الوطنية في جانب مقارن. وهي ملحوظة في المفردات وعلم العبارات ، لأن الوسائل الاسمية للغة ترتبط أكثر بالواقع خارج اللغوي. المفردات غير المكافئة مثل المفردات المعجمية ... | |||
| 1881. | طرق تدريس اللغة الروسية | 450.85 كيلوبايت | |
| تغيير المعايير التعليمية. يجب أن تفي الدروس التي يدرسها المعلم بالمعايير التعليمية الحديثة. غالبًا ما تُفهم طرق التدريس بالطرق التعليمية على أنها مجموعة من الطرق لتحقيق الأهداف وحل المشكلات التعليمية. | |||
| 10345. | المحاضرة كإحدى طرق التدريس بالمرحلة الثالثة من التعليم الثانوي العام طريقة تحضيرها وقراءتها | 15.58 كيلو بايت | |
| علم النفس - الخصائص التربوية للمحاضرات كشكل وطريقة للتدريس. لاستخدام إمكانيات أجهزة عرض dia و grapho ، أضاف المحاضر إمكانيات تقنية الصوت والفيديو ، وإمكانية استخدام تقنيات الكمبيوتر المعلوماتية ، على سبيل المثال ، مثل برنامج Microsoft Power Point ، مما يوسع بشكل كبير من إمكانيات تقديم مادة في محاضرة ، حجم الوضوح والأدلة يسمح بزيادة اهتمام الطلاب بموضوع المحاضرة. ولكن بغض النظر عن عدد التقنيات الجديدة المستخدمة ، فإن تحديد ... | |||
| 1636. | دور القراءة في عملية تدريس التواصل الكلامي في دروس اللغة الإنجليزية بالمدرسة الثانوية | 189.01 كيلوبايت | |
| دور القراءة في عملية تدريس الاتصال الكلامي في دروس اللغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية 6 دور ومكان القراءة في تعليم اللغات الأجنبية. أنواع تمارين القراءة. يواصلون تحسين تقنية القراءة ، والتعرف على قواعد قراءة بعض تركيبات الحروف ، إلخ. | |||
تم اختيار موضوع "الاختبارات كوسيلة للتحكم في عملية تكوين المهارات النحوية لطلاب الصف السادس في دروس اللغة الإنجليزية" من قبلنا نظرًا لحقيقة أن مشكلة أنشطة الضبط والرقابة والتقييم ذات صلة ، حيث أن جميع المعارف المنقولة بواسطة المعلم للطالب ، المهارات والقدرات التي شكلها المتعلم أو التي سيتم تطويرها يجب مراقبتها وتقييمها.
يعد التحكم في المهارات النحوية أمرًا مهمًا بشكل خاص في عملية التعلم ، لأنه أحد المكونات المهمة للعملية التعليمية. القواعد النحوية ذات أهمية عملية قصوى ، لأنها توفر تشكيل مهارة الاتصال الشفوي والكتابي. بدون امتلاك المهارات النحوية ، من المستحيل إدراك وفهم نطق اللغة الأجنبية بشكل كافٍ ، وبالتالي ، يصبح من الصعب التواصل مع حامل لثقافة أخرى. في المرحلة الحالية ، هناك مجموعة متنوعة من أشكال وأساليب التحكم في طرق التدريس.
يمكن أن يكون التحكم في المهارات النحوية تقليديًا (اختبار ، عمل مستقل ، إملاء ، تكوين ، عرض تقديمي ، مقال ، اختبار ، امتحان) ، أو يمكن اختباره. يتميز شكل اختبار التحكم بموضوعية قياس نتائج التعلم ، حيث إنها لا تسترشد بالرأي الذاتي للمعلم ، ولكن بالمعايير التجريبية الموضوعية. من المهم أيضًا أن يتم إجراء الشهادة المدرسية النهائية ، أي اختبار الدولة الموحد ، في شكل اختبارات ، والتي يجب بالطبع إعداد الطلاب لها. هذا يحدد أهمية الموضوع المختار.
إن دور المهارات النحوية في تدريس اللغة الإنجليزية مهم للغاية ، لأنه من خلال تعليم الطلاب القراءة والتحدث والاستماع والكتابة بلغة أجنبية ، توفر لهم المدرسة في نفس الوقت إمكانية الوصول المباشر إلى الثقافات الوطنية الأخرى وبالتالي إلى الثقافة العالمية. لا يمكن تكوين جميع المهارات المذكورة أعلاه بدون مهارة نحوية.
يميز الميثوديون نوعين من المهارات النحوية: الاستقبالية والإنتاجية ، بناءً على أنواع نشاط الكلام. تُفهم المهارات النحوية الإنتاجية على أنها قدرة المتحدث على اختيار نموذج مناسب لمهمة الكلام وترتيبه وفقًا لمعايير اللغة المعينة. يجب فهم المهارات الاستيعابية على أنها قدرة القارئ أو المستمع على التعرف على الأشكال النحوية للغة الهدف وربطها بمعناها. تسمى تلك المهارات النحوية التي يستخدمها الطلاب بنشاط المهارات النحوية النشطة ، وتلك التي يتعلمها الطلاب في سياق إتقان لغة أجنبية تسمى سلبية. يتم استخدامها بشكل شائع في الكتابة ، وهي المهام التي يجب على الطلاب الفوز بها عن طريق الأذن والقراءة. (هناك مهارات نحوية أكثر من تلك النشطة.)
يلعب تكوين المهارات النحوية دورًا مهمًا في تدريس اللغة الإنجليزية. يعد إتقان المهارات النحوية أمرًا ضروريًا للطلاب ، نظرًا لأن القواعد هي الأساس لأقسام علم اللغة الأخرى ، كما أن دراسة اللغة الإنجليزية مستحيلة دون تكوين المهارات النحوية. نظرًا لأن المهارة النحوية تتشكل على مراحل ، فقد تنشأ صعوبات فردية في إتقان هذه المهارة ، والتي يتم حلها بشكل فردي.
وفقًا لـ P.I. Pidkasisty ، يتم التحكم في جميع مراحل العملية التعليمية ، لكنها تكتسب أهمية خاصة بعد دراسة أي قسم من أقسام البرنامج واستكمال مرحلة التدريب. بي. يقول Pidkasisty أن جوهر اختبار نتائج التعلم هو تحديد مستوى تطور معرفة الطلاب ، والتي يجب أن تتوافق مع المعيار التعليمي الحكومي لبرنامج أو موضوع معين.
الاختبارات التعليمية هي طريقة للتحقق من نتائج التعلم. عادة ما تكون ضخمة جدًا وفعالة. تختلف الاختبارات ، في جوهرها ، عن طرق التحكم التربوي الأخرى. هذه هي الطريقة التي يستخدمها N.V. Rybakova و T.V. تشرح Grigorieva هيكل الاختبارات: "في الممارسة المدرسية ، غالبًا ما تستخدم الاختبارات التي تتطلب فيها المهمة إجابة لسؤال. في هذه الحالة ، قد تكون الإجابة ، في بعض الحالات ، ملء فجوة في النص ، في البعض الآخر - اختيار إحدى الإجابات المقترحة ، وفي الاختبارات الحديثة تسود الأخيرة ، والإجابات على السؤال عبارة عن عبارات تشكل الجوهر وتعطي الإجابة الصحيحة وغياب الذهن ، والإجابة الصحيحة هي إضافة الجوهر ، أي ، إجابة ممتازة ، الشرود الذهني يعطي إجابة خاطئة ، مؤلفة بطريقة تتطلب من الطالب معرفة جوهر المسألة جيدًا لتمييزها عن النواة والإجابة الصحيحة ".
وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن هناك تنوعًا كبيرًا في طرق وأشكال التحكم ، وأن العديد من العلماء والمعلمين يفكرون في طرق وأشكال التحكم المذكورة أعلاه وأن الاختبار هو أحد أكثر طرق التحكم التربوي ضخامة وفعالية ، حيث يتضح من الأدلة التي قدمها التربويون والعلماء على هذه المسألة.
لا يمكن أن توجد عملية التعلم بدون التحكم في التعلم. تتطلب كل عملية نقل للمعرفة اختبارًا للمعرفة المكتسبة من قبل الطلاب من أجل مراقبة فعالية استيعاب المعرفة. تتيح العديد من طرق وأشكال التحكم المختلفة للمعلم الاختيار ، اعتمادًا على الخصائص الفردية للفصل. يحتوي التحكم على سبع وظائف متعددة الاستخدامات يمكن استخدامها لتحقيق نتائج فعالة للغاية.
يقول ثورندايك إنه مع الاختبارات التقليدية ، فإن موضوع البحث غير معروف على الإطلاق. أيضًا ، ليس معروفًا حتى ما هي الوحدات التي تعمل بها وما تعنيه الاستنتاجات الكمية. تعتمد طريقة الاختبار على عدد من الافتراضات المشروطة ، متشابهة إلى حد ما في بيئة ثقافية وكلية معروفة ، لكنها تفقد قوتها وقيمها التي تم تأسيسها بطريقة تجريبية بحتة ، بمجرد نقلها إلى بيئة ثقافية أخرى حيث يجب استبدال شروط الافتراض السابقة بأخرى. ...
تتزايد شعبية عنصر التحكم في الاختبار حاليًا نظرًا لحقيقة أن الاختبار هو شكل من أشكال التحكم لا يضيع الكثير من الوقت ، ويوفر الوقت عند الفحص ، كما أنه سهل الاختبار تمامًا. هناك مجموعة كبيرة ومتنوعة من الاختبارات ، لذا يمكنك بسهولة اختيار الشكل المطلوب للاختبار. ويترتب على ذلك أنه يمكن تسمية الاختبار بالشكل العام للسيطرة.
الاختبارات ، مثل طرق التحكم التربوي الأخرى ، لها مزاياها وعيوبها. فيما يلي بعض منها ، والتي تتميز بها A.V. Konysheva و E.A. Maslyko: "تكمن مزايا الاختبارات في موضوعيتها ، أي استقلالية فحص وتقييم المعرفة. كما أن ميزة الاختبارات الجماعية هي القدرة على تغطية مجموعات كبيرة من الموضوعات في نفس الوقت ، وتبسيط وظائف المجرب ( تعليمات القراءة ، وحفظ الوقت بدقة) ، وشروط أكثر اتساقًا لإجراء ، والقدرة على معالجة البيانات ، تسمح الاختبارات الفردية للمعلم أو أخصائي علم النفس بتلقي نتيجة ليس فقط الدرجات ، ولكن أيضًا فكرة مشروطة للعديد من سمات الشخصية في شخص تم اختباره ".
في التعليم المحلي ، كان الاختبار يعتبر ضارًا حتى وقت قريب ، حيث يعتقد العلماء ، على أساسه ، أن هناك مجموعة مختارة من الطلاب وحدود من إمكانيات تطورهم. الاختبار أيضا به عيوب هذه الأيام. العيب الرئيسي هو انخفاض قدرة المجرب على تحقيق التفاهم المتبادل مع الموضوعات ، وإثارة اهتمامهم ، بالإضافة إلى أنه أثناء الاختبار الجماعي ، من الصعب التحكم في حالة الموضوعات ، مثل القلق ، وما إلى ذلك.
تعتبر الاختبارات بالفعل شكلاً فعالاً من أشكال التحكم ، ولكن من أجل إجراء الاختبار ، يلزم وجود العديد من الشروط: يجب أن يفي المعلم بمتطلباته من أجل فعالية النتيجة ، ويجب إعداد الاختبار بعناية والتفكير فيه ، يجب أن تؤخذ أوجه القصور في هذا الشكل من السيطرة في الاعتبار. إذا تم استخدام الاختبارات بشكل صحيح ، فسيحصل المعلم على نتائج صادقة موضوعية.
تعتبر المنهجية الحديثة في تدريس اللغات الأجنبية أن عملية تكوين المهارات النحوية هي نظام محكم ، حيث يتم تضمين التحكم كحلقة وصل ضرورية ، والتي تكون مشروطة بشكل موضوعي بمنطق عملية إدارة الأنشطة التعليمية للطلاب. تعتبر العلوم النفسية والمنهجية الحديثة تكوين المهارات على أنها تكوين أفعال خطوة بخطوة باستخدام وحدات لغوية. التحكم الإجرائي مستحيل إذا لم تكن هناك مهام اختبار وسيطة في نظام التدريبات التدريبية التي تستخدم في تسلسل معين وتساعد على التحقق من تقدم تعلم الإجراءات الخاصة التي تشكل المهارة. يُظهر تحليل الدراسات المختلفة أن هناك عددًا قليلاً جدًا من هذه الاختبارات ، خاصة تلك التي تهدف إلى إتقان أساس إرشادي للإجراءات. في ظل هذه الظروف ، يتحول إتقان الظاهرة النحوية إلى عملية تلقائية مع كل العواقب السلبية المترتبة على ذلك. هذا هو السبب في أنه من المهم تنظيم الأنشطة التدريبية بطريقة تأخذ في الاعتبار على الفور المعلومات حول جودة كل خطوة من خطوات عملية تكوين المهارات. لهذا ، هناك حاجة إلى مهام التحكم (الاختبارات). هناك رأي بين علماء المنهج والممارسين أن التمارين التي تهدف إلى إتقان القواعد ، من حيث المبدأ ، يمكن أن تجمع بين وظائف مختلفة ، بما في ذلك التحكم. المشكلة الوحيدة هي تحديد شروط اختيار تمرين ضابط من عدد من التدريس ، يهدف إلى نفس موضوع الاستيعاب. من وجهة نظرنا ، من الضروري مراعاة الشرطين التاليين: أولاً ، طرح التحكم في كائن معين باعتباره المهمة التعليمية الرائدة لجزء معين من الدرس ، وثانيًا ، اختيار مثل هذا التمرين للتحكم ، والتي ستجعل من الممكن بشكل خاص تقديم أفعال الطلاب المعبر عنها خارجيًا درجة إتقان عملية معينة يتم التحقق منها. في هذه اللحظة ، يجب أن تركز انتباه المعلم وإجراءاته في تحليل المعلومات الواردة بدقة على استيعاب العملية التي يتم فحصها ، أي أن الاختبار يمكن أن يكون هو الأنسب لأداء جميع الوظائف ، وهو اختبار كطريقة تحكم يمكن أن تلبي المطلبين اللذين قدمناهما.
مما سبق ، يمكننا أن نستنتج أنه من أجل التحكم في تكوين المهارات النحوية ، من الضروري اختيار طريقة تكون قادرة على التحكم في فترة زمنية قصيرة بالضبط بكمية المعرفة التي يحتاجها المعلم ، وهي طريقة سيضمن سهولة التدقيق والكتابة ، ولكن في نفس الوقت ستكون فعالة وستظهر نتائج موضوعية. توصلنا إلى استنتاج مفاده أن هذه الطريقة هي اختبار ، ويترتب على ذلك أنها الاختبار الذي يلعب الدور الرئيسي في التحكم في تكوين المهارات النحوية.
بالإضافة إلى ذلك ، يستخدم الطلاب مصنفًا (مصنفًا) ، والذي يقدم مهامًا مختلفة لممارسة المادة المدروسة وتوحيدها (ضع الفعل في الشكل الزمني المطلوب ، وأدخل الكلمة المناسبة ، وصحح الأخطاء). في عملية التدريس في الفصل وخارجه ، استخدم الطلاب شريطين للاستماع ، ويمكن للتسجيلات الصوتية تحسين السمع الصوتي من خلال تمارين الاستماع ونصوص الاستماع. التسجيل الصوتي للطلاب هو نموذج يحتذى به.
في نهاية كل موضوع ، توجد مهام معقدة تم فيها تحديد المهام للتحكم في كل شيء كان على الطلاب تعلمه في إطار القسم الذي تم اجتيازه. هناك أيضًا مهام اختبار ، يوجد منها عدد قليل جدًا ، والتي تحدد عدم استخدام مهام الاختبار في دروس اللغة الإنجليزية في إطار المواد التعليمية ، ونتيجة لذلك ، نقدم مهام الاختبار الخاصة بنا.
كما هو موضح من خلال دروس الملاحظة والمحادثة مع المعلم ، تم دائمًا التحكم في المهارات النحوية باستخدام طرق التحكم التقليدية. الفتيات أكثر نشاطًا في التعلم ، ومع ذلك ، يشارك الأولاد أيضًا دائمًا في الدرس. ينجح الأطفال في جميع الدروس ، ويتم إتقان المواد المتعلقة بالموضوع بسرعة إلى حد ما ، ولا توجد صعوبات واضحة ، والأسئلة التي تظهر غالبًا تتعلق بتفاصيل التصميم أو الأشياء التي لا تتعلق مباشرة بمادة الموضوع.
أظهر هذا التمرين معرفة جيدة بالموضوع وفهمًا لهذه المهمة والقدرة على إعادة ترتيب الجمل بشكل صحيح نحويًا. لم يُظهر جميع الطلاب نتائج جيدة ، ربما لأنهم لا يستطيعون سوى بناء جمل أحادية المقطع ولا يعرفون كيفية إعادة ترتيب الجمل لموقف معين. كانت النتائج كالتالي: "5" - 1 ، "4" - 6 ، "3" - 3 ، "2" - 2.
في هذه المهمة ، واجه الطلاب العديد من الصعوبات: أولاً ، الشكوك حول جملة أو أخرى صحيحة نحويًا ، وثانيًا ، نقص المفردات المتاحة. كان الغرض من هذا التمرين هو تحديد مستوى القدرة على اختيار واستخدام معادلات اللغة الإنجليزية بشكل صحيح في الموقف المقترح ، والذي تم تنفيذه بالكامل على مستوى المهارات النحوية للطلاب. حصلنا على النتائج التالية: "5" - 0 ، "4" - 5 ، "3" - 4 ، "3" - 2 ، "2" - 1.
لم يتأقلم الطلاب مع هذه المهمة كما هو متوقع ، لأن المهمة كانت في إطار موضوع مقبول ، والذي أخبرنا إما عن انخفاض كفاءة اختيار طرق التدريس ، أو عن انخفاض كفاءة طرق التحكم ، والتي كان علينا معرفة ذلك في سياق الممارسة الجامعية. أيضًا ، ارتبك العديد من الطلاب من خلال الأسئلة ذات التنظيم المتشابه "من أنت؟" و "ما أنت؟" ، على الرغم من أن هذه الشكوك لم تكن قد أثيرت. كان الغرض من هذه المهمة تحديد مستوى توجه الطلاب في نص أجنبي تمامًا ، وتخمين لغتهم والعمل على السياق ، وتم تنفيذ هذه المهمة مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أن الأشكال الزمنية في الأسئلة والأجوبة لها لتتوافق ، والتي كان على الطلاب أن يوجهوا انتباههم إليها.
كما تم إجراء عمل شفوي أثناء التجربة. وتألفت من إقامة حوار ثنائي حول موضوع "في الريف" باستخدام مواد معجمية جديدة. هذا جعل من الممكن إثبات أن جميع الأطفال على دراية جيدة بـ Past Simple Tense ، وحتى بعض الحوارات المكونة باستخدام Future Simple Tense. تم تنفيذ هذا النوع من العمل من أجل التعرف على مستوى تكوين المهارات النحوية للطلاب في الكلام الشفوي. أيضًا ، فإن تصميم مواقف الحياة يطور الخيال جيدًا ، ومنطق الاستجابة ، ورد الفعل على الاستجابة السريعة ، في الكلام الشفوي لا يوجد وقت للتفكير ، لذلك يظهر الطلاب جيدًا كل المعرفة التي لديهم بالفعل. سمح لنا العمل الشفهي بفهم الطلاب الذين لديهم مشاكل وما العمل الفردي على تكوين المهارات النحوية التي يمكن القيام بها. تم تحضير جميع الحوارات مسبقًا من قبل الطلاب ، وتم التفكير في الخطاب الشفوي بشكل أفضل بكثير من الخطاب المكتوب ، لذلك حصلنا على النتائج التالية: "5" - 8 ، "4" - 4 ، "3" - 3 ، "2" - 0.
بشكل عام ، كانت نتائج جميع المهام مرضية. نظرًا لأنه لا تزال هناك علامات سلبية ومرضية ، فقد قررنا أنه من أجل تحقيق تحكم أكثر فعالية في تطوير المهارات النحوية ، من الضروري استبدال طرق التحكم التقليدية بمراقبة الاختبار. كان من الضروري التحقق من الزيادة المقترحة في الكفاءة.
بناءً على نتائج تجربتنا وعلى ملاحظات المعلم حول مستوى المعرفة ، قررنا التحكم في معرفة الطلاب عدة مرات لكل وحدة لتعزيز المعرفة القديمة والتحكم بشكل أفضل في المعرفة الجديدة المكتسبة. بعد تحليل نتائج التجربة ، قررنا أن الضبط يجب أن يتم باستخدام الاختبار. تم إجراء الاختبارات على مجموعة متنوعة من المواد النحوية ، مع مراعاة معرفة الطلاب.
كانت مهمة الاختبار الأولى (انظر الملحق 1) ، المقدمة للطلاب ، هي اختبار اتجاه الطلاب في أوقات المجموعة "الماضية". تم إعطاء التلاميذ أوراقًا بها مهام جاهزة ، وكُتبت عليها جمل بها كلمات مفقودة. كانت هذه الكلمات هي الأفعال التي وضعتها مجموعة "الماضي" في أوقات مختلفة. أيضًا ، من أجل دقة الفحص ، من بين خيارات الإجابة كانت هناك أوقات لم يعرفها الطلاب بعد.
| بينما الأطفال ... في الحديقة ، كانت والدتهم تطهو العشاء على عجل. |
||
| كانوا يلعبون |
||
| لعب |
||
| كان يلعب |
||
| لعبوا |
| هل يمكنني تناول ... قهوة من فضلك؟ |
||
| بعض |
||
| أي |
توصيف المهارات النحوية
مواد اضافية
تُفهم مهارة التحدث النحوية على أنها استخدام صحيح وآلي ودوافع اتصالية للظواهر النحوية في الكلام الشفوي. وبالتالي ، فإن الصفات الرئيسية لمهارة التحدث النحوية هي الأتمتة والنزاهة في أداء العمليات النحوية ، ووحدة الشكل والمعاني ، والظروف الظرفية والتواصلية لعملها.
يمكن تسمية المهارات النحوية التي توفر التشكيل الصحيح والآلي للكلمات واستخدامها في الكلام الشفوي بلغة معينة بالمهارات الصرفية للكلام. وتشمل هذه مهارات الاستخدام الصحيح في الكلام الشفوي.
المهارات النحوية في الكلام التي توفر ترتيبًا صحيحًا وآليًا للكلمات (ترتيب الكلمات) في جميع أنواع الجمل في اللغات التحليلية (الإنجليزية) واللغات التحليلية (الألمانية ، الفرنسية) في الكلام الشفوي ، وفقًا للاتجاهات اللغوية ، يمكن يمكن تعريفها على أنها مهارات الكلام النحوية ، هؤلاء. مهارات إتقان المخططات النحوية الأساسية (الصور النمطية) للجمل.
مهارات الكلام الصرفي والنحوي للكلام الكتابي مع إتقان لغوي مثالي لها نفس آليات مهارات الكلام الشفوي مع الإضافة ، ومع ذلك ، والذي يرجع إلى شكل الكلام المكتوب ، أي مهارات الرسم والهجاء.
تختلف هذه المهارات عن المهارات الشفوية والكلامية في المقام الأول من حيث أنها ذات طبيعة تحليلية استطرادية أكثر بسبب خصوصيات شكل الكلام المكتوب. تسمح لك عملية إصلاح الخطاب الكتابي ، على عكس عملية توليد الكلام في شكل شفهي ، بالعودة إلى ما هو مكتوب ، والتركيز عليه ، وتحليله ، وتصحيحه ، وتوضيحه باستخدام القواعد النحوية الإملائية ، منذ الخصائص الزمنية لـ لا يتم تحديد الكلام المكتوب بشكل صارم مثل الموضوعات الشفوية.
تُفهم المهارات النحوية الاستيعابية على أنها إجراءات آلية للتعرف على المعلومات النحوية وفهمها (الأشكال الصرفية والتراكيب النحوية) في النص المكتوب والشفوي. نظرًا لأن تلقي النص الشفوي والمكتوب يمكن أن يتم من خلال المعرفة النشطة والسلبية بالمواد اللغوية ، يجب تصنيف المهارات النحوية الاستقبالية إلى مهارات القراءة والاستماع النحوية المستقبلة-النشيطة والتقبيلية-السلبية.
تعتمد مهارات الاستماع النحوي الاستقبالي النشط على اتصالات الكلام الآلية للصور السمعية - الكلامية - الحركية للظواهر النحوية ومعانيها. تعتمد مهارات القراءة النحوية الاستقبالية-النشطة على روابط الصور المرئية الرسومية والكلامية الحركية لهذه الظواهر مع معانيها. تتجلى هذه الروابط في أتمتة عملية الإدراك واستمرارية (فورية) فهم النص المقروء (المدقق) والمعلومات النحوية الواردة فيه ، نظرًا لمستوى تطوير تجربة الكلام الفردية في هذه الأنواع المستقبلة من نشاط الكلام ، أي خبرة في القراءة والاستماع.
إلى جانب المهارات النحوية للخطاب النشط والاستقبال ، يجب على الطلاب أيضًا صياغة مهارات الاستيعاب السلبي (في إطار المواد النحوية المكتسبة بشكل سلبي). تشمل هذه المهارات:
1) مهارات التعرف على الظواهر النحوية وفهمها في النص بناءً على
متوفر في الذاكرة المرئية للصور التي تم إنشاؤها في عملية التكوين و
تطوير تجربة القراءة.
2) المهارات اللغوية اللغوية الخطابية التشغيلية للتحليل (التحليل
فك) المعلومات النحوية للنص.
يتشكل النوع الأول من المهارات النحوية في عملية القراءة السهلة الوفيرة ، والثاني - نتيجة قراءة النصوص الصعبة نحويًا أو ورقة من النص واستخدام عناصر تحليل الظواهر النحوية.
المهارات النحوية اللغوية ، والتي تُفهم على أنها مهارات استطرادية وتحليلية في التعامل مع المواد النحوية (مهارات التصريف وترتيب الكلمات) ، يتم تكوينها وتنفيذها على أساس المعرفة النحوية في عملية أداء التمارين اللغوية.
مثل المهارات النحوية للكلام التي تحمل الاسم نفسه ، يمكن أن تكون متقبلة (عند التعرف على الظواهر النحوية في النص المكتوب والشفوي) ، ويمكن أيضًا أن تكون منتجة وتستخدم بشكل أساسي في الكتابة ، وغالبًا ما تكون في التحدث ، كعنصر أساسي.
تتميز المهارة النحوية اللغوية بالخطاب وعدم التواصل وعدم المواقف في أدائها.
تفسر الحاجة إلى تكوين المهارات اللغوية في ظروف المدرسة الثانوية بعدد من الأسباب ، من بينها ما يجب ذكره. أولاً ، يمكن أن تكون المهارات اللغوية بمثابة احتياطي "في حالة فشل المهارة النحوية في الكلام (في حالة النسيان ، أثناء عدم التشغيل الآلي ، في حالة الفشل في الكلام ، معبرًا عن الأخطاء النحوية) أو عدم كفاية التشغيل الآلي لها. ثانيًا ، تعد مهارة اللغة جزءًا من الآلية التي تتحكم في صحة أداء إجراء الكلام من قبل المتحدث نفسه ، وإذا تم إجراؤها بشكل غير صحيح ، فإنها توفر تصحيح الخطأ. ثالثًا ، توفر الأشكال المتوازية من المهارات النحوية للغة والكلام أساسًا توجيهيًا واعيًا لإنشاء مهارات الكلام.
تعليم المهارات النحوية لنشاط الكلام المنتج.
يتطلب التحدث مهارات قواعد آلية. يتم تحقيق الأتمتة من خلال تكرار نفس الإجراءات مرارًا وتكرارًا باستخدام مواد نحوية معينة. ومع ذلك ، بغض النظر عن درجة الأتمتة ، فإن المهارة تفترض مسبقًا استقلالية الإجراءات. هذا يعني أن المتحدث في المواقف المختلفة يمكنه استخدام البنية التي تعلمها ، والفرق في المواقف يفترض مسبقًا تعبئة معجمية مختلفة للهياكل. إذا استخدم الطالب التراكيب المحفوظة في شكل مكتمل ، فلا يمكن للمرء التحدث عن المهارات النحوية ، لأن استيعاب وحدات الكلام الجاهزة بغض النظر عن مستواها (مستوى الكلمة ، مستوى تركيبة الكلمات ، مستوى الجملة) يحدث بنفس طريقة المفردات استحواذ.
تعتمد المهارة النحوية على التعميم ، ولكن يتم تطويرها ضمن حدود مفردات معينة ، على مادة معجمية معينة مع استيعاب كمية كافية من هذه المواد. خلاف ذلك ، أي عندما ، في عملية تكوين مهارة نحوية ، كان عدد الكلمات غير كافٍ ، ولا يتم التعميم اللازم ، ويحدث حفظ بسيط ، والذي لا يضمن نقل المهارة ، أي "استخدام ما تم تعلمه في ظروف جديدة". هذه المهارات غير مجدية عمليا.
في المهارات النحوية النشطة ، يتم تمييز الإجراءات التالية:
1) اختيار نماذج العرض ؛
2) اختيار صيغة الكلمة وتشكيل أشكال الكلمة ؛
3) اختيار كلمات البناء - حروف الجر ، والمقالات ، والضمائر ، إلخ. ومزيجهم
بكلمات مهمة.
يتم تسهيل مهمة الطلاب بشكل كبير إذا تم استخدام أنماط الكلام في التدريس ، والتي تشمل جميع الإجراءات المدرجة. تتحقق القدرة على استخدام عينات معينة تلقائيًا من خلال إنشاء مواقف محددة (كلام تعليمي) يمكن (أو يجب) استخدام هذه العينات فيها.
في تكوين المهارات النحوية ، تعتبر العوامل النفسية مثل التحويل والتدخل ذات أهمية كبيرة. يتجلى التأثير المتداخل للغة الأم بقوة خاصة أثناء تطوير المهارات النحوية المنتجة. ومع ذلك ، من هذا الموقف ، غالبًا ما يتم استخلاص استنتاجات مفادها أنه من الضروري ، بكل طريقة ممكنة ، طرد اللغة الأم من دروس اللغة الأجنبية. في الوقت نفسه ، غالبًا ما لا يكفي إجراء التمارين فقط ؛ كما أن تفسيرات المعلم والتوضيح والمقارنة والقاعدة ضرورية أيضًا. بادئ ذي بدء ، تجدر الإشارة إلى أنه على الرغم من المهارة المشكلة ، يتم تنفيذ الإجراءات تلقائيًا ، إلا أن هذا لا يعني أنه يجب تجنب الوعي عند تطوير مهارة ما. من المعروف من علم النفس أنه أثناء تكوين المهارة ، فهي عمل واع. المهارة هي وحدة الأتمتة والوعي. بالإضافة إلى ذلك ، يتم استيعاب ما هو مفهوم في البداية بشكل أفضل. الوعي ضروري أيضًا في الحالة التي تكون فيها المهارة غير مستقرة بدرجة كافية ، وعندما يتم تضمينها في نشاط الكلام ، يتم تدميرها.
وهكذا ، يبدو أنه في تكوين المهارات النحوية الإنجابية ، يكون الوعي حاضرًا بالتأكيد ، ولكنه يتجلى بطرق مختلفة اعتمادًا على طبيعة المادة ومستوى التدريب ومرحلة إتقان هذه المهارات النحوية.
تتوافق مراحل مهارات التدريس مع المراحل النفسية لتكوينها: مرحلة عزل وإتقان الإجراءات البسيطة ، ومرحلة الجمع بين الإجراءات البسيطة ، والانتقال إلى أداء الإجراءات المعقدة ، وتحسين المهارات. وفقًا لذلك ، يمكن تمييز المراحل التالية من تدريس المهارات النحوية النشطة (التخصيص تعسفي إلى حد ما):
1) تحضيري
2) الابتدائية.
3) الجمع.
4) التنظيم.
تم تصميم المرحلة التحضيرية الأولى لإنشاء أساس إرشادي للعمل للطلاب ، أي شرح وإظهار كيف يجب أن يتعاملوا مع المادة ، وهو ما يتوافق مع عملية العرض.
اعتمادًا على المادة النحوية ومرحلة التعلم ، يتضمن العرض التقديمي إما رسالة تعليمات القواعد ، أو تقديم عينة من الكلام.
ومع ذلك ، يجب أن تستغرق المرحلة التحضيرية أقل وقت ممكن ، وبعد ذلك من الضروري الانتقال فورًا إلى المرحلة الابتدائية ، والتي تتضمن العمل الأولي للصيغة النحوية مع المفردات المألوفة. أهداف أتمتة نمط الكلام في المرحلة الابتدائية ، عندما يتركز انتباه الطلاب بشكل أساسي على النموذج ، تكون أكثر اتساقًا مع التدريبات المختلفة في الاستبدال. يمكن أن يكون هذا استبدالًا شفهيًا بحتًا (من صوت المعلم أو بمساعدة معدات تسجيل الصوت) ، والاستبدال بالدعم المرئي (جداول البحث ، والتصور التصويري ، وما إلى ذلك). لا تخلو تمارين الاستبدال من قدر معين من العمل الميكانيكي ، لذلك من غير المناسب الاستمرار في المرحلة الابتدائية ، لأن أشكال العمل الميكانيكية ، كما هو موضح أعلاه ، لا يمكن أن تحل مشكلة إتقان المهارات النحوية. لإنشاء مهارة ديناميكية مرنة من شأنها أن توفر قدرة المهارة على النقل ، هناك حاجة إلى تمارين من شأنها أن تخلق روابط بين موقف الكلام والوسائل النحوية. في هذه الحالة ، يتم وضع الطلاب في ظروف قريبة من الظروف الحقيقية. على الرغم من أن المهمة الرئيسية لمثل هذه التمارين هي العمل على النموذج ، وإحضار القدرة على استخدام هذه الظاهرة النحوية إلى الأتمتة ، يجب ألا يركز الطلاب جهودهم العقلية على هذا النموذج ، بل يركزون على محتوى ما يقولونه. تتوافق مثل هذه التمارين مع مرحلة الدمج ، ويمكن أن يطلق عليها تقليديًا اسم التحضير للكلام.
يمكن أن تحدث المرحلة الرابعة للتنظيم على طول الطريق مع تكوين المهارات ، عندما يكون ذلك ضروريًا لمنع التداخل ، وعن قصد ، في مرحلة معينة من إكمال العمل بأي مادة نحوية.
بعد أن وصف بإيجاز جوهر كل مرحلة من مراحل تدريس المهارات النحوية (الإنجابية) النشطة ، يُنصح بإعطاء أمثلة على التمارين التي يتم من خلالها تحقيق هذه المهارات. نظرًا لأن المرحلة الأولى ، كما ذكرنا سابقًا ، هي تقديم المواد وتعمل على إنشاء أساس إرشادي للإجراء ، يتم تعيين الدور الرائد هنا للمعلم ، الذي إما يمنح الطلاب تعليمات القواعد ونموذجًا للأداء الإجراءات ، أو (اعتمادًا على المادة ومرحلة التدريب) - عينة من الإجراءات المماثلة.
في المرحلة الابتدائية ، هناك تكرار متعدد لنفس الإجراء على المادة المعجمية المتغيرة. تمثل تمارين المرحلة الابتدائية بدائل مختلفة بدون دعم بصري وعناصر من الوضوح البصري ، سواء بدون اختيار أو مع عناصر الاختيار.
التمرينات التي يتم إجراؤها في مرحلة الدمج لها هدفان: تكوين المهارات النحوية الآلية (لذلك ، في عملية تنفيذها ، من الضروري توفير الكثير من الممارسة في استخدام هذه الأشكال النحوية) وإنشاء الارتباط الطبيعي بين الوسيط النحوي الذي يتم ممارسته وحالة الكلام التي يتم استخدامها في أغلب الأحيان. يمكن أن تأخذ مثل هذه التمارين شكل محادثة ورسالة.
تعليم المهارات النحوية لنشاط الكلام الاستقبالي.
أشار الأكاديمي L.V. Shcherba إلى أنه يجب أن تكون هناك قواعد نحوية مختلفة: أحدهما لتعليم القدرة على الكلام والآخر للقراءة. كتب: "تدرس القواعد المبنية وظائف ، معاني عناصر بناء لغة معينة ، انطلاقا من شكلها ، أي. من خارجها ".
تفرض القراءة كعملية تواصلية المهام التالية على القارئ: التعرف على الشكل الرسومي للأشكال والكلمات والجمل وإدراك المعنى المعبر عنه فيها. تتميز القراءة الناضجة بأتمتة المعالجة الحسية للمواد المطبوعة المتصورة وكفاية حل المشكلات الدلالية التي تنشأ في سياق نشاط الكلام. وبالتالي ، يجب أن يكرر مسار تعليم النحو المبني للمجهول هذه العملية التواصلية ، أي "يجب أن يتم وصف ظاهرة القواعد المبنية للمجهول من الشكل (بتعبير أدق ، من ميزاته) إلى الكشف عن محتواه" ، والتمارين. يجب أن تهدف إلى تطوير آلية التعرف على هذه الميزات وعلاقتها بالقيمة المقابلة. في قواعد النحو المبني للمجهول ، من الضروري الإشارة إلى العلامات التي يمكن من خلالها التعرف على ظاهرة معينة.
يجب أن تهدف التدريبات الخاصة بتكوين المهارات النحوية الاستقبالية ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تطوير آليات تساعد على عزل وتعلم علامات ظاهرة نحوية معينة ، وثانيًا ، صياغة قوالب نمطية معينة تساعد في توقع (توقع) الظواهر النحوية عند القراءة.
لكي يتعلم الطلاب ملاحظة علامات الظواهر النحوية ، يجب أولاً أن يُعرض عليهم جمل منفصلة غير ذات صلة حيث يجب عليهم التأكيد على علامات الظاهرة النحوية المدروسة.
بالإضافة إلى ذلك ، من المفيد ممارسة تمارين الكتابة (المنزلية في الغالب) حيث يُطلب من الطلاب استخدام النموذج الذي تتم دراسته.
تستند جميع التمارين المتعلقة بتكوين المهارات لحساب الميزات إلى مفردات مألوفة.
بعد أن يطور الطلاب المهارات الآلية للتعرف على ظاهرة نحوية ، عليهم أن يطوروا "القدرة على الإدراك العفوي اللاإرادي لهذه الظاهرة في النص". تحقيقًا لهذه الغاية ، من الضروري تزويد الطلاب بالممارسة الكافية في قراءة مقاطع نصية قصيرة متماسكة وذات مغزى ، مشبعة بالتراكيب المدروسة من أجل تطوير صورة نمطية أشبعية معينة.
في الوقت الحاضر ، تهدف جميع أنظمة التدريب بشكل أساسي إلى التكوين المتسق لهذه المهارات.
في العلوم المنهجية ، من المعتاد التمييز بين المراحل التالية لتكوين المهارات النحوية.
1. تصور الهيكل.يحدث أثناء تقديمه وهو دليل على أداء الهيكل في الكلام. يوضح المعلم استخدام
هياكل لغرض الاتصال.
2. تقليد.مرحلة ضرورية في اكتساب أي لغة. ومع ذلك ، يجب تنفيذ الإجراءات المحاكية في ظروف الكلام. هنا تبدأ آلية القياس في تكوين النماذج بالتشكل.
3. الاستبدال.هذا هو المكان الذي تبدأ فيه مهارة التصميم الفرعية بالتشكل. تنشأ معرفة بالنموذج المعمم لنمط الكلام.
4. تحويل.يتم تعزيز مهارة التصميم الفرعية. آلية سا
نداء مستقل للهيكل.
5. عزل هادف استعمال.هنا يقوم على التكاثر
مكالمة هادفة واستخدام واحد آلي
الهياكل.
6. التبديل.في هذه المرحلة ، آلية الاختيار و superphrasal
ترقب. لا يتم توجيه انتباه المتحدث (الطالب) مباشرة إلى
هيكل قابل للهضم يتحول إلى الآخرين أيضًا. هنا يتم اختبار امتلاك الهيكل واستقرار المهارة.
لنتذكر أن هذه المراحل التي تحدث في مرحلة ما قبل النص ، أي في مرحلة تكوين المهارات.
