UDC 378: 316,37

TRENDY VO VÝVOJI VYSOKÉHO VZDELÁVANIA V MODERNOM SVETE

NA. SUVOROV

Článok predstavuje doktor filozofických vied profesor Panferov K.N.

Zohľadňujú sa priority štátnej politiky v oblasti vzdelávania, trendy vo vývoji vysokoškolského vzdelávania vo svete, formulujú sa požiadavky na moderné vzdelávanie.

Kľúčové slová: vzdelávanie, vzdelávací proces, vyššia škola, inovácie vo vzdelávaní, sociálne technológie, znalostná ekonomika.

V modernej ére globalizácie a výbušnosti vedecko-technického pokroku, neustálym výzvam vonkajšieho prostredia je štát zodpovedný za formulovanie priorít a cieľov národného rozvoja, výber spôsobov a nástrojov na ich efektívne dosiahnutie. Okrem toho je však štát zodpovedný za produkciu verejných statkov, jednou z nich je vzdelávanie. Pochopenie úlohy a významu vzdelávania pre úspešný rozvoj krajiny v moderných podmienkach rastie.

Dopad vzdelávania na ekonomický rozvoj si vedci všimli už dlho. Profesor moskovskej univerzity I.Kh. Ozerov s tým, že práca anglického alebo nemeckého pracovníka je produktívnejšia ako práca ruského pracovníka, to priamo spojil s rozvojom všeobecného vzdelávania, ktoré slúži ako základ pre technické vzdelávanie, a poukázal na obrovské zaostávanie úrovne a šírenia všeobecného vzdelania obyvateľstva Ruska z týchto krajín. Ďalší z našich krajanov D. Bogolepov si všimol závislosť medzi šírením verejného vzdelávania v Nemecku a na jeho základe technickým vzdelaním a rýchlym nárastom jeho ekonomickej sily, ktorý jej (Nemecku) pomohol vytvoriť jeden z najmocnejších štátov a stať sa nebezpečný konkurent (súper) hlavných vyspelých štátov.

Už začiatkom druhej polovice dvadsiateho storočia. prichádza obrovské vedomie rozhodujúceho významu ľudského faktora v ekonomike. Vytvoril sa a rozvinul koncept „ľudského kapitálu“, ktorý má pôvod v klasickej politickej ekonómii. Adam Smith napísal: "Osvojenie si týchto schopností, vrátane obsahu ich majiteľa, počas jeho výchovy, vzdelávania alebo učňovskej prípravy si vždy vyžaduje skutočné náklady, ktoré ako keby predstavovali hlavný kapitál realizovaný v jeho osobnosti. Tieto schopnosti .. ., zároveň sa stať súčasťou bohatstva celej spoločnosti. ““ ... Vzdelávanie je jednou zo základných zložiek „ľudského kapitálu“. Dnes je zrejmé, že hnacou silou ekonomického rastu nie je fyzický, ale ľudský kapitál, nie stroje, ale ľudia. Pojem národné bohatstvo zahŕňa spolu s hmotnými prvkami kapitálu, finančných aktív a zhmotnených vedomostí a schopnosti ľudí pracovať.

Nahromadené vedecké poznatky (zhmotňujú sa v nových technológiách), investície do ľudského zdravia - sa v makroekonomických štatistikách zohľadňujú ako prvky národného bohatstva, ktoré majú nemateriálnu podobu. Priemyselná revolúcia sa stala najdôležitejšou udalosťou v histórii moderného vzdelávania. Rýchly rozvoj priemyslu si vyžadoval rozvoj systému vzdelávania vo veľkom rozsahu, aby sa vyškolili kvalifikovaní pracovníci, ktorí by mohli vykonávať nové, zložitejšie činnosti, ako sú elektrotechnici a inžinieri. Vo vyspelých krajinách, ktoré si navzájom konkurovali v boji o svetové trhy, si rýchlo uvedomili, že prevaha v priemyselnom rozvoji úzko súvisí s vyššou úrovňou vzdelania obyvateľstva a

najmä pracovnej sily. Preto sa v mnohých krajinách sveta začali vzdelávacie systémy zlepšovať. Pre Rusko je pozícia vyjadrená V.V. Putin v prezidentskej kampani v roku 2004, toto ekonomické zaostávanie je „hlavnou hrozbou“ pre Rusko.

Kto má dnes na starosti vzdelávanie? Z hľadiska ekonomických vied je vzdelávanie (a v skutočnosti sa realizuje vo vyspelých krajinách, ako aj v Číne a Indii) dlho najdôležitejšou oblasťou zodpovednosti štátu. Spolu s infraštruktúrou trhového hospodárstva je vzdelávanie definované ako oblasť, v ktorej sú kroky vlády rozhodujúce: „Dve oblasti, v ktorých je účasť vlády nevyhnutná pre zabezpečenie podmienok pre ekonomický rozvoj, sú investície do infraštruktúry a základného vzdelávania.“ Súkromný trh si s týmito funkciami nebude úplne poradiť. Dopravné a komunikačné systémy vo veľkej miere určujú vývoj a efektívne fungovanie trhov a základné vzdelanie by malo ľuďom umožniť využívať príležitosti, ktoré trh ponúka. A dnes sú jasne viditeľné tendencie zvýšenej pozornosti venovanej otázkam vzdelávania v rozvinutých a rozvojových krajinách. Takže výdavky na vzdelávanie sú vo Francúzsku, Nemecku a Veľkej Británii 5,2% - 5,5% HDP. A všetky krajiny, ktoré si čerpali pôžičky od Svetovej banky, minuli na vzdelávanie 7-10% (najviac si ich vzala Čína) z celkového objemu pôžičiek. Okrem toho sa vo svetovej praxi už považuje za preukázané, že objektívnou „prahovou“ podmienkou na zabezpečenie vysokej efektívnosti vzdelávania je znížiť podiel odvetvia vzdelávania na HDP minimálne na minimálnej úrovni 5%. Umožní to mať potrebné materiálne vybavenie pre vzdelávacie inštitúcie všetkých stupňov, zvýšiť podiel výdavkov vysokých škôl na 30% celkových nákladov na vzdelávanie a nastaviť platy učiteľov na školách minimálne o 20 - 30% vyššie ako priemerná úroveň pre danú krajinu. Upozorňujeme, že priemerný plat vo vysokoškolskom systéme v Rusku je 21,7 tisíc rubľov, čo je menej ako v ekonomike ako celku.

Zvýšená pozornosť venovaná rozvoju moderného vysokoškolského vzdelávania je spojená s vedomím skutočnosti, že stále viac prispieva k hospodárskemu rastu a zvyšovaniu produktivity. Upozorňujeme, že vysokoškolské vzdelávanie môže byť všeobecné a profesionálne. Všeobecné sa chápe ako nešpecializované humanitárne vzdelávanie.

Aké by malo byť moderné vysokoškolské vzdelávanie? Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu vzdelávania v modernom svete identifikujeme požiadavky na vzdelávanie v rozvinutých a rozvojových krajinách, ktoré chcú byť konkurencieschopné.

Najskôr je potrebné poznamenať, že dôležitým dôsledkom zrýchlenia vedecko-technického pokroku bola zvýšená úloha metodologických znalostí a analytických schopností. Pri splnení moderných požiadaviek musí byť dnešný vzdelávací proces čoraz viac založený na schopnosti vyhľadávať a odkazovať na vedomosti a aplikovať ich na riešenie vznikajúcich problémov. Naučiť sa, ako sa učiť, ako transformovať informácie na nové poznatky, ako premeniť nové poznatky na konkrétne aplikácie - to všetko už dávno nadobudlo väčší význam ako memorovanie konkrétnych informácií. Analytické schopnosti, t.j. v zozname požiadaviek na absolventa vysokej školy zaujíma dôležité miesto schopnosť vyhľadávať a vyhľadávať informácie, obliecť otázky do prehľadnej formy, formulovať testovateľné hypotézy, usporiadať údaje v určitom poradí a vyhodnotiť ich, riešiť problémy škola, budúci pracovník v znalostnej ekonomike. Dnes si postindustriálna spoločnosť a nová ekonomika vyžadujú nie toľko disciplinovaných umelcov ako tvorcov. Rozhodujúcu úlohu zohráva vysoko kvalifikovaná pracovná sila schopná samoučenia a neustáleho získavania vedomostí.

Príprava takejto pracovnej sily je novou výzvou, ktorej čelí moderný systém vysokoškolského vzdelávania. Produkčná činnosť moderného človeka vrátane manažéra je v prvom rade informačná práca a informačná práca si vyžaduje dobré vzdelanie. Hlavné trendy vo vývoji schopnosti človeka spoznávať svet sú

rast abstraktnosti a logickej súdržnosti myslenia. Zvyšuje sa rýchlosť intelektuálnych procesov, sémantické bloky používané pri myslení sa zväčšujú, zvyšuje sa informačná kapacita výpočtových jednotiek (príkazov). Ak majú byť mladí ľudia v moderných podmienkach konkurencieschopní, musia ich pomocou vzdelávacej inštitúcie rozvíjať také schopnosti ako: schopnosť komunikovať, tímová práca, schopnosť riešiť problémy, prispôsobivosť, ochota učiť sa po celý život. Navyše dnes pri zamestnávaní mladých špecialistov priemyselní zamestnávatelia nekladú ako prvú požiadavku úzku profesionalitu, ale talent a ľudskú slušnosť, schopnosť tvrdo a svedomite pracovať. A z hľadiska kvalifikácie sa najviac oceňuje schopnosť robiť to, čo sa neučilo priamo na univerzite, schopnosť prispôsobiť sa úplne novým úlohám a oblastiam činnosti. Dôležitou úlohou sociálno-humanitných disciplín v procese učenia je zároveň sprostredkovať a vštepiť osobitný záujem o intelektuálne impulzy, hľadanie a vysoké napätie duchovnej energie. Schopnosti, ktoré si zamestnávatelia cenia v znalostnej ekonomike, sa týkajú ústnej a písomnej komunikácie, tímovej práce, vzájomného učenia sa, tvorivosti, predvídavosti, vynaliezavosti a schopnosti prispôsobiť sa zmenám. Mnohé z týchto schopností zahŕňajú sociálne, osobné a medzikultúrne zručnosti, ktoré sa prostredníctvom prírodovedného a technického vzdelávania zvyčajne nevyučujú. Z toho neúprosne vyplýva potreba užšej integrácie exaktných a humanitných vied. Preto je v ére vedecko-technickej revolúcie nesmierne dôležité obohatiť učebné plány o syntetické predmety. Harmonický intelektuálny doplnok pre prácu v špeciálnych vedeckých a technických disciplínach alebo programoch odborného výcviku pomôže rozšíriť vedomostnú základňu a ďalej rozvíjať u študentov lásku k učeniu.

V modernom svete sa jasne objavili nasledujúce trendy vo vývoji vysokoškolského vzdelávania:

1. Predĺženie trvania všeobecného vzdelávania.

2. Potreba kontinuálneho vzdelávania (počas celého života).

3. Individualizácia vysokoškolského vzdelávania.

4. Rastúci význam metodických znalostí a analytických schopností.

Venujme pozornosť významu ďalšieho vzdelávania v dnešnej dobe. Je zrejmé, že vzdelávanie bez neustáleho pokračovania je rýchlo sa kaziacim produktom. Takže polovica znalostí inžiniera sa stane zastaranou za 5 rokov, lekár za 7 rokov. Rastúce tempo zmien si vyžaduje nové prístupy k riadeniu všetkých zložiek podnikania, neustále sú potrebné nové nápady. Vzniká rozpor medzi zvyšujúcim sa počtom a zložitosťou problémov a schopnosťou ľudí ich riešiť.

Tieto trendy možno zreteľne vidieť na príkladoch krajín, ktoré vedú v oblasti svetového rozvoja. Uznávaným lídrom v oblasti svetového rozvoja sú USA. V Spojených štátoch je rozvoj vysokoškolského vzdelávania dnes jednou z hlavných sociálno-ekonomických priorít štátu! Napriek pokračujúcemu znižovaniu vládnych výdavkov boli neustále podporované vládne investície do vedy a techniky, vzdelávania a rekvalifikácie pracovnej sily. Rozvíjala sa sociálna infraštruktúra moderného trhového hospodárstva. Krajina má širokú škálu vysokých škôl. Jedným zo znakov vysokoškolského vzdelávania v USA je veľa vzdelávacích inštitúcií, ktoré poskytujú všeobecné vzdelávanie. Ale aj v takýchto vzdelávacích inštitúciách sa študentom ponúka, aby získali špecifickú špecializáciu blízku technickému profilu (inými slovami, študenti majú možnosť získať špecializáciu, ak si to prajú). Existujú aj inštitúcie ponúkajúce vyššie technické vzdelanie. V týchto vzdelávacích inštitúciách, ktoré poskytujú prvotriedne technické vzdelávanie, nevyhnutne prebiehajú humanitárne kurzy (!) S cieľom vylúčiť jednostranné školenie špecialistov.

Súčasnými úlohami vysokoškolského vzdelávania v Spojených štátoch je maximalizácia prístupu k vzdelaniu pre zástupcov rôznych sociálnych skupín, ktorí predtým boli takíto ľudia zbavení.

schopnosti. Rovnako ako poskytnúť im kvalitné vysokoškolské vzdelanie. Pre školské vzdelávanie je hlavnou úlohou všestranné posilnenie výcviku v matematických a technických odboroch.

Ďalším vodcom moderného sveta je Japonsko. Dĺžka školskej dochádzky v tejto krajine je 12 rokov a ďalšie štyri roky - vysokoškolské vzdelávanie. Hlavnou úlohou vzdelávania je proklamovaná výchova japonského vlastenca, jeho občana. Ankety uskutočnené v Japonsku po tragédii v jadrovej elektrárni vo Fukušime ukázali, že Japonci sa nechystajú prisťahovať do iných krajín, navyše si nepredstavujú život mimo Japonska. Jedným z hlavných predmetov v Japonsku je japončina! Povinná požiadavka na zvládnutie všetkých akademických disciplín je prísne dodržaná. Iba v takom prípade je možné získať osvedčenie o vzdelaní. Nemajú možnosť zvoliť si uľahčené štúdium (ako sa v súčasnosti navrhuje v Rusku) ktoréhokoľvek predmetu a sústrediť sa na iný (podľa názoru študenta potrebný) predmet. Ale aby ste sa usilovne usilovali o prijatie na univerzitu, prosím. Je vítané zapojiť sa iba do viac ako povinne bohatého a komplexného programu.

Nerovnosť v prístupe k vzdelaniu je jednou z najničivejších nerovností pre jednotlivca aj pre spoločnosť ako celok, ktorá môže existovať iba v našej dobe. Ak mladý človek nedostane šancu získať moderné vzdelanie, bude ho to odsúdiť na to, aby zostal nerozvinutý a nedokončený v modernej znalostnej ekonomike. Nie je náhoda, že vo vyspelých krajinách (predovšetkým v USA) sa osobitnej pozornosti venuje kvalite vzdelávania a čo je nesmierne dôležité, jeho prístupnosti pre všetky segmenty obyvateľstva bez ohľadu na výšku prijatého príjmu. v Číne a Indii. Preto je dôležité preskúmať možnosti využitia skúseností rozvinutých a rozvojových krajín pri poskytovaní rovnakého prístupu k vzdelaniu a predovšetkým ľuďom z rodín s nízkym príjmom, ktorí získavajú vysokoškolské vzdelanie.

Pomocou štátnych prostriedkov je potrebné usilovať sa o zabezpečenie rovnakých príležitostí pre tých, ktorí chcú získať vzdelanie zo všetkých vrstiev obyvateľstva, a najmä pre tých, ktorí majú nízke príjmy, pretože v modernom svete neexistuje ekonomický rozvoj bez širokej a efektívny rozvoj vzdelávania obyvateľov.

V Spojených štátoch sa zaviedlo niekoľko daňových opatrení na podporu prístupu k vzdelaniu. Pre jednotlivých daňových poplatníkov boli zavedené veľké daňové stimuly na získanie vzdelania, najmä vysokoškolského, vrátane povolenia odpočítať od zdaniteľného príjmu úroky z pôžičiek prijatých na štúdium na univerzitách (vo výške až 1 000 dolárov ročne). Zároveň sa nielen znížila, ale dokonca mierne zvýšila hraničná sadzba dane z príjmu, čo umožnilo zachovať daňovú štruktúru rozpočtu. V skutočnosti sa táto myšlienka zrealizovala, ktorá bola v USA rozšírená už v 19. storočí. a obhajoval ich okrem iného ruský ekonóm A. A. Isajev, - čím vyšší je príjem jednotlivca, tým väčší je jeho podiel v dôsledku jeho pôvodu v dôsledku existencie štátu, jeho početných a rozmanitých inštitúcií; čím nižší je príjem, tým väčší je podiel, ktorý je ovocím osobného úsilia jednotlivca. Preto ako nositeľ finančných práv musí štát v prvom rade nájsť najväčší príjem, ktorý je pre jeho pôvod najzadlženejší, a urobiť z neho východisko pre výber daní.

V Rusku je rozdiel v príjmoch veľmi veľký. Viac ako tretina Rusov žije mimoriadne prísne podľa svojich možností. Je zrejmé, že extra rubeľ príjmu pre chudobného človeka znamená viac ako pre bohatého človeka. A je zrejmé, že možnosti vzdelávania pre tieto skupiny obyvateľstva nie sú rovnaké. Odráža sa táto situácia v regulačných činnostiach štátu? Vyrovnáva štát nerovnosti v možnostiach vzdelávania pre rôzne segmenty obyvateľstva, okrem zavedenia USE? Napokon priamo závisí od toho, ako sa bude vyvíjať priemysel a ekonomika ako celok, či krajina v ére rýchlo sa rozvíjajúcich technológií zaujme popredné svetové pozície v oblasti vysokých (vrátane informačných) technológií.

štátnej informačnej spoločnosti alebo bude naďalej žiť iba na základe surovín. Na tieto otázky však stále neexistuje odpoveď. Je možné poznamenať, že v posledných rokoch sa objavuje čoraz zreteľnejšia tendencia k spomaleniu dynamiky skutočného disponibilného peňažného príjmu obyvateľstva. Diferenciácia obyvateľstva podľa výšky príjmu zostáva naďalej vysoká a v posledných rokoch sa dokonca mierne zvyšuje.

Aj v rámci „Programu sociálno-ekonomického rozvoja Ruskej federácie na strednodobé obdobie 2002-2004“. v časti „Štátna politika v oblasti vzdelávania“ bol kladený dôraz na rozvoj vzdelávania ako nevyhnutnú podmienku pre modernizáciu ruskej spoločnosti a zabezpečenie konkurencieschopnosti ruskej ekonomiky. Rovnosť prístupu k vzdelaniu pre všetky vrstvy je priamo uvedená. Opäť si však položme otázku: „Je možné, vzhľadom na existujúci obrovský rozdiel v príjmoch, dosiahnuť prirodzeným poriadkom bez zásahu štátu rovnosť prístupu k vzdelaniu?“ Pre nás sú stále aktuálne slová Jamesa Wolfensohna (bývalého prezidenta Svetovej banky), ktorým hovoril 14. apríla 1997 v relácii NTV „Hrdina dňa“: „Ak necháte obyvateľstvo na úrovni prežitie, nebudete môcť mať budúcnosť “.

Je potrebné poznamenať, že tendencie mizerného prideľovania finančných prostriedkov na verejné vzdelávanie majú v Rusku storočnú históriu. Veľa sa popísalo o zaostávaní vo verejnom školstve z iných krajín a nedostatočnosti finančných prostriedkov vyčlenených na vzdelávanie na začiatku 20. storočia. „... ak urobíme dobré cesty, ale populácia zostane v tme, cesty porastú trávou, ale ak urobíme populáciu vzdelanou, vytvorí si to pre seba cesty.“ Môže však štát nájsť prostriedky na zabezpečenie vzdelávania a na sledovanie ich efektívneho využívania? Áno, možno, ak sa dozvie, alebo skôr chce zistiť, kde sú tieto prostriedky.

Zatiaľ teda môžeme položiť iba tieto otázky: 1. Vie štát, odkiaľ a od koho získať prostriedky na vzdelávanie, a bude schopný vytvoriť systém zdaňovania potrebný pre moderné podmienky? 2. Aké príležitosti majú ľudia z rodín s nízkymi príjmami na získanie kvalitného vysokoškolského vzdelania? 3. Aké výhody majú vysokoškolské vzdelanie pre ľudí (z rodín s nízkym príjmom)?

LITERATÚRA

1. Bogolepov D. Krátky kurz finančnej vedy. - Charkov, 1929.

2. Bolotín I.S. Technológie personálneho riadenia organizácie práce // Nové materiály a technológie NMT - 2008: materiály Všeruskej vedeckej a technickej konferencie. - M.: MATI - Ruská štátna technologická univerzita. K.E. Tsiolkovskij. - 2008 .-- T. 3.

3. Volobuev V.P. Vývoj modelu zmiešanej ekonomiky a rozpočtovej makrostrategie v Spojených štátoch // Svetová ekonomika a medzinárodné vzťahy. - 2001. - č.4.

4. Vysokoškolské vzdelávanie: pri hľadaní kompromisu medzi spoločenskou hodnotou a požiadavkami trhu / celkovo. vyd. R.S. Greenberg. - M.: Ekonomický inštitút RAS, 2007.

5. Isaev A.A. Naše financie a daň z príjmu. - M.: Aspect-Press, 2008.

6. Naumov I. Predseda vlády vyzval rektorov, aby prispôsobili vzdelávanie potrebám ekonomiky a trhu práce // Nezavisimaya gazeta. - 2011. - 25. augusta

7. Martsinkevich V. Národný model sociálno-ekonomického rozvoja // Svetová ekonomika a medzinárodné vzťahy. - 2001. - č.

9. Prehľad svetového hospodárstva. Kapitola 5 správy MMF // Svetová ekonomika a medzinárodné vzťahy. -2001. - Č. 1.

10. Ozerov I.Kh. Finančná reforma v Rusku. Odkiaľ štát čerpá peniaze a kde ich míňa? - M., 1906.

11. Romankova L.I. Sociálne technológie v inovatívnom rozvoji vysokoškolského vzdelávania: prispievateľ do časopisu INION RAS, číslo 99. - Moskva: Ministerstvo školstva Ruskej federácie, NIIVO, 1999.

12. Smith A. Výskum podstaty a príčin bohatstva národov. - M.: Nauka, 1962.

13. Formovanie spoločnosti založenej na vedomostiach. Nové úlohy vysokoškolského vzdelávania. - M.: Ves mir, 2003.

14. Sorokina N.D. Inovačný manažment na univerzitách. Sociologická analýza. - M: CANON, 2009.

VYSOKÉ VZDELÁVANIE V MODERNOM SVETE

Príspevok sa zaoberá prioritami štátnej politiky v oblasti školstva, tendenciami vývoja vysokého školstva vo svete, formuluje požiadavky na moderné školstvo.

Kľúčové slová: vzdelávanie, vzdelávací proces. Vyššia škola inovácií v oblasti vzdelávania, technológií spoločnosti a znalostnej ekonomiky.

Suvorov Nikolaj Alexandrovič. Narodený v roku 1953, absolvoval Tadžickú štátnu univerzitu (1976), VA im. F.E. Dzeržinskij (1993), Ekonomická akadémia Ministerstva hospodárstva Ruskej federácie (1994), odborný asistent na Katedre humanitných a sociálno-politických vied Moskovskej štátnej technickej univerzity civilného letectva, autor 24 vedeckých prác, výskum záujmy - sociológia riadenia a vzdelávania, ekonomika verejného sektora, daňové systémy a daňová politika.

Hlavné trendy vo vývoji svetového vzdelávania.

Bolonský proces.

Medzinárodné štandardy kvality vzdelávania.

1. Globalizácia a internalizácia ako vedúce trendy vo vývoji vzdelávania vo svete.

2. Všeobecné trendy vo vývoji vysokoškolského vzdelávania: fundamentalizácia, pragmatizácia, informatizácia, individualizácia, humanizácia, štandardizácia.

1. Globalizácia a internalizácia ako vedúce trendy vo vývoji vzdelávania v modernom svete. Vzájomné ovplyvňovanie a prenikanie kultúr, ekonomík, sociálnych hnutí je v moderných podmienkach dôležitým faktorom rozvoja vzdelávania. Svetový priestor, v ktorom sa zdroje, ľudia, myšlienky voľne pohybujú za štátnymi hranicami, je dominantným trendom našej doby. Jedným z dôsledkov tohto trendu je konvergencia a integrácia národných vzdelávacích systémov. Globalizácia vzdelávania znamená postupnú transformáciu rôznych vzdelávacích systémov do jedného celoeurópskeho a potom sveta, pri zachovaní rozdielov v dôsledku tradície a kultúry. Porovnávacia pedagogika extrahuje alebo by mala byť schopná vyťažiť podstatu informácií z už existujúcich údajov. Výsledky komparatívneho pedagogického výskumu rozširujú a upravujú údaje a zistenia špeciálnych štúdií a poskytujú spätnú väzbu jednotlivým odborom.

Všeobecná deklarácia ľudských práv z 10. decembra 1948 deklaruje dostupnosť a bezplatné všeobecné vzdelávanie: „Vzdelávanie by malo byť bezplatné, aspoň pokiaľ ide o základné a všeobecné vzdelávanie,“... V niektorých krajinách vrátane Ruska je toto ustanovenie zakotvené v ústave (pozri článok 43 ústavy Ruskej federácie). Vo väčšine priemyselných krajín sveta nie je v súčasnosti všeobecné vzdelávanie iba právom, ale aj povinnosťou občanov. Všeobecné vzdelávanie sa poskytuje v rámci štátnych, mestských a súkromných organizácií. V niektorých krajinách je vytváranie súkromných organizácií v oblasti všeobecného vzdelávania zakázané; v iných (vrátane Ruska) podlieha väčšina úrovní licencovaniu. Takmer vo všetkých krajinách je možné získať všeobecné vzdelanie bezplatne.

Problém globalizácie je pomerne nový a kontroverzný. Globalizácia pokrýva všetky aspekty života modernej spoločnosti. Vplyv globalizácie na kultúru, a najmä na vysokoškolské vzdelávanie, v poslednom desaťročí priťahoval záujem výskumných pracovníkov a osobitne sa zintenzívnil v Rusku po podpísaní bolonskej deklarácie v roku 2003. V Rusku v 21. storočí ustavične pokračuje formovanie nového vzdelávacieho systému zameraného na vstup do svetového vzdelávacieho priestoru. Hlavné ciele a ciele vzdelávacej politiky v Rusku sú definované v Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii vzťahujúca sa na obdobie do roku 2025.

Pochopenie podstaty globalizácie (v širšom zmysle) a globalizácie vzdelávania (v konkrétnejšom zmysle) je nemožné bez odhalenia vzťahu týchto procesov s javmi, ako sú internacionalizácia, internalizácia, lokalizácia... V modernom svete to definuje väčšina porovnávacích pedagógov globalizácia a internalizácia ako popredné trendy vo vývoji svetového vzdelávania všetkých úrovniach.

V procese globalizácie vzdelávania má veľký význam internacionalizácia a internalizácia. Internacionalizácia (z lat. inter- medzi, národ- ľudia) je uznanie niečoho medzinárodného, ​​premena niečoho na medzinárodný (napríklad udelenie práva všetkým štátom na základe zmluvy o práve používať akýkoľvek výrobok, územie atď.). Internalizácia (angl. internalizácia) - súbor techník technologického vývoja, ktoré zjednodušujú prispôsobenie produktu (napríklad softvéru) jazykovým a kultúrnym charakteristikám regiónu odlišného od regiónu, v ktorom bol produkt vyvinutý. Internalizácia sa rozšírila najmä v súvislosti s rozvojom internetu. S týmto procesom je v skutočnosti spojený samotný koncept internalizácie. Medzi internacionalizáciou a lokalizáciou je dôležitý rozdiel. Internalizácia je prispôsobenie produktu pre potenciál používať takmer kdekoľvek, zatiaľ čo lokalizácia je dodatok špeciálne funkcie na použitie v niektorých istý regiónu. Internalizácia sa uskutočňuje v počiatočných fázach vývoja, zatiaľ čo lokalizácia sa uskutočňuje u každého spotrebiteľa v súvislosti so zlepšovaním a prispôsobovaním produktu uprostred procesu implementácie.

V moderných podmienkach existuje modernizácia vzdelávania v mnohých krajinách po celom svete. Nie náhodou sa tomu hovorí „vynútená modernizácia“, pretože faktory ako rozširovanie internetu a jeho vplyv na mladú generáciu ovplyvňujú každého. Proces modernizácie je proces reforma školstva , ktorý zasiahol mnoho civilizovaných krajín sveta, čo je spojené s modernými sociálno-ekonomickými, politickými a kultúrnymi problémami. Takzvané „výzvy doby“ alebo „systémové výzvy“ sú determinované globalizáciou, nestabilitou sociálno-ekonomického rozvoja, periodicky vznikajúcimi hospodárskymi krízami (ktoré vznikajú v jednej krajine, často spôsobujú podobné javy v iných krajinách), vysokou mierou spoločenských zmien a rozširovania informačného priestoru. Pre Rusko (a pre mnohé európske krajiny) sú tiež dôležité faktory: demografická nestabilita, zmena paradigiem výchovy (od sovietskych k post-sovietskym), rozpor v hodnotových orientáciách rôznych sociálnych skupín.

2. Všeobecné trendy vo vývoji vysokoškolského vzdelávania: fundamentalizácia, pragmatizácia, informatizácia, individualizácia, humanizácia, štandardizácia.

Napriek tomu, že si celý svet uvedomuje zrejmosť a vplyv globalizácie a internalizácie, treba zdôrazniť aj tie trendy vo vývoji vzdelávania, ktoré boli identifikované dávno pred uskutočnením popredných svetových trendov. Ale ak sa globalizácia a internalizácia budú považovať za popredné, zásadné trendy vo svetovom vývoji vzdelávania, potom možno vyzdvihnúť fundamentalizáciu, informatizáciu, regionalizáciu, individualizáciu a pragmatizáciu ako najobecnejšie trendy vo vývoji vzdelávania charakteristické pre najvyspelejšie krajiny. Tieto trendy sú všeobecné, ale nie stabilné a vedci zaznamenávajú neustálu zmenu jedného alebo druhého dominantného trendu. V posledných rokoch došlo k pomerne rýchlemu prechodu dominancie: najskôr fundamentalizácia, potom informatizácia a dnes v súvislosti s krízou a nestabilitou sociálneho rozvoja - pragmatizácia.

Fundamentalizácia vzdelanie. Etymologicky je koncept základného vzdelávania spojený s významom slova základ (z lat. fundamentum- základ), t.j. tá základňa (platforma, základňa), ktorá vníma bremená a prenáša ich na základňu (S.I. Ozhegov). Základné vzdelávanie je zamerané na pochopenie hlbokých charakteristík objektov a procesov integrálneho sveta, stúpajúcich k primárnym entitám. Je podkladom pre formovanie primeraných úsudkov vzdelaného človeka. Fundamentalizácia vzdelávania je najdôležitejším faktorom pri predchádzaní chybným rozhodnutiam vo svete najkomplexnejších moderných technológií. Sú to základné chyby vývojárov, ktoré často vedú k katastrofám spôsobeným človekom.

Fundamentalizácia vzdelávania predstavuje vedu a vedecké výsledky ako najdôležitejšiu zložku obsahu vzdelávania. Preto sú všetky vzdelávacie programy a koncepcie vyvíjané s prihliadnutím na najnovšie výsledky vo vedeckej oblasti.

Pragmatizácia vzdelanie. Tendencia pragmatizácie moderného vzdelávania určuje jeho vývoj smerom k najrelevantnejšie sféryživot spoločnosti. Tento trend závisí od trhových vzťahov, konkurencie a najžiadanejších smerov vývoja spoločnosti. Ak sú programátori na trhu práce žiadaní, bude zrejmý prioritný vývoj zodpovedajúceho smeru vzdelávania. Keď v Rusku nebolo dosť ekonómov, právnikov, manažérov, vzdelávanie okamžite reagovalo na tento „profesionálny deficit“. V rôznych vzdelávacích inštitúciách sa spravidla otvárajú nové odbory, špecializácie, špecializácie, zodpovedajúce aktuálnym potrebám trhu práce. Špecifickosť pragmatizácie je daná skutočnosťou, že tento trend nie je možné plánovať a realizovať pri zohľadnení iba predpokladaného smeru vývoja vzdelávania v určitých podmienkach. Podmienky sa môžu zmeniť. Preto je tento trend spôsobený iba trhovými vzťahmi a podľa toho aj konkurenciou na trhu vzdelávacích služieb, teaku aj na všeobecnom trhu práce.

Automatizácia (informatizácia) vzdelávania je v prvom rade spojená s rozvojom technológií informačných procesov, univerzálnou informatizáciou. V modernom svete existuje rozsiahle formovanie jednotného vedeckého a vzdelávacieho priestoru na základe neustále aktualizovaných prostriedkov telekomunikačných a informačných technológií, ako aj organizácie vzdelávacích programov na rôznych úrovniach dištančného vzdelávania. Do vzdelávacieho procesu sa vo veľkej miere zavádzajú informačné a komunikačné technológie, ktoré významne ovplyvňujú tempo (rýchlosť získavania potrebných informácií) a charakter školenia v smere jeho interaktivity.

Rozšíril sa pojem „otvorené vzdelávanie“.

Prispôsobenie vzdelanie je determinované možnosťami zohľadnenia individuálnych charakteristík študenta, opierajúcich sa o jeho schopnosti, sebazverejnenie a profesionálnu sebarealizáciu. Osnovy a programy by mali obsahovať osobitne vyhradené hodiny pre samostatnú prácu s každým študentom. Čím viac hodín môže vzdelávacia inštitúcia prideliť na samostatnú prácu, tým viac kvalitného vzdelávania študent získa. Práve s týmto druhom vzdelávania dochádza k skutočnému profesionálnemu a osobnému rozvoju špecialistu.

Svetová prax vysokoškolského vzdelávania ukazuje, že čím prestížnejšia je univerzita, tým viac sa uplatňuje princíp individualizácie vzdelávania. Okrem toho je to práve individualizácia vzdelávania, ktorá umožňuje vysokoškolským pedagógom pripraviť študentov na samostatné riešenie zložitých odborných problémov. To sa deje pri príprave abstraktov, semestrálnych prác, diplomových prác. Budúci špecialisti sú školení, aby dokázali rozpoznať a jasne formulovať profesionálne problémy, zostaviť metodiku vedeckého a praktického vyhľadávania, v súlade s ktorou samostatne riešia zložité problémy. Takáto práca sa dá striktne individualizovať a práve jej kvalita svedčí o úrovni odbornej pripravenosti absolventa univerzity.

Regionalizácia vzdelávanie súvisí so sociálno-ekonomickými a politickými potrebami regiónu, v ktorom sa uskutočňuje. Dôležitosť regionalizácie určuje schopnosť absolventov bez problémov nájsť si zamestnanie v odbore. Špecifickosť sociálno-ekonomického rozvoja regiónu odhaľuje potrebu odborného personálu s určitou kvalifikáciou.

Moderné chápanie cieľa vysokoškolského odborného vzdelávania zdôrazňuje nielen vysokú úroveň zvládnutia odbornej činnosti, ale aj súlad a objektívne požiadavky. Dôležitá je najmä schopnosť človeka úspešne vykonávať zložité odborné pedagogické činnosti v neustále sa meniacom prostredí. Samotná odborná spôsobilosť sa čoraz viac interpretuje ako schopnosť efektívne vyriešiť najviac typický profesionál úlohy a problémy vznikajúce v skutočných podmienkach činnosti.

Štandardizácia vzdelanie. Štandardizácia je zvyčajne spojená s činnosťou stanovovania pravidiel a charakteristík ich opätovného použitia, zameraných na racionalizáciu s cieľom zvýšiť konkurencieschopnosť vzdelávacích služieb. Vo vzdelávaní sa štandardizácia prejavuje vo vývoji, vydávaní a uplatňovaní vzdelávacích štandardov. V Rusku - Federálne štátne vzdelávacie normy (FSES): všeobecné, stredné odborné, vysoké školstvo. Štátny vzdelávací štandard obsahuje normy a požiadavky, ktoré určujú povinné minimum obsahu vzdelávacích programov, maximálnu výšku študijnej záťaže, úroveň prípravy absolventov a základné požiadavky na zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho procesu (materiálno-technické zabezpečenie, výchovné a laboratórne, informačné a metodické a požiadavky na kvalifikáciu zamestnancov učiteľov.).

Hlavnými cieľmi štandardizácie sú zvýšenie úrovne bezpečnosti, zabezpečenie kvality a konkurencieschopnosti vzdelávacích služieb, zabezpečenie možnosti zameniteľnosti prostriedkov a ich informačná kompatibilita, tvorba klasifikačných systémov, katalogizácia pre pohodlnejšie a jednoduchšie vyhľadávanie spotrebiteľov. Jadrom normalizácie je myšlienka zjednotenia (zjednotenie, jednotná forma), ktorá dáva do súladu normy s medzinárodnými vzdelávacími programami.

Obsah kompetencií je navyše určený úlohami. Kľúčové kompetencie sú teda zamerané na úspech jednotlivca v meniacom sa svete a sú potrebné pre každú profesionálnu činnosť. Základné kompetencie odrážajú špecifiká určitej odbornej činnosti (v našom prípade pedagogickej). Špeciálne kompetencie sa prejavujú v konkrétnej vecnej činnosti. Všetky kompetencie sú vzájomne prepojené a závislé, najmä pri realizácii predmetovej pedagogickej činnosti.

Zároveň sa dnes venuje osobitná pozornosť vzdelávacie zdroje nová generácia, ktorá v prvom rade obsahuje informačné zdroje. V modernom chápaní učenia sa pojem „vzdelávacie zdroje“ stáva populárnejším ako pojem „didaktické prostriedky“. Ďalej sa osobitná pozornosť venuje tvorbe didaktických nástrojov založených na informačných prístupoch. Hlavnými výhodami týchto nástrojov je v prvom rade ich zameranie na organizovanie samostatnej práce. Po druhé, možnosť individualizácie vzdelávania. Po tretie, tvorba vzdelávacích materiálov na elektronických médiách. Po štvrté, umiestnenie rôznych hodnotiacich stupníc a hodnotiacich materiálov. Internet však ako jedinečný vzdelávací zdroj ponúka nielen príležitosti, ale aj značné problémy, ktoré môžu vzniknúť v procese „internetového vzdelávania“. Menovite: veľké množstvo sekundárnych informácií („informačný odpad“), rozvoj „myslenia na obrazovke“ u detí a mladých ľudí, formovanie závislosti na internete (závislosť od kyborga). Tu sa do popredia dostávajú otázky pedagogicky kompetentného riadenia nového vzdelávania.

I.A. Lipský po analýze niekoľkých normatívnych dokumentov v oblasti vzdelávania v posledných rokoch dospel k záveru, že štát „odchádza zo vzdelávania“. Vedec zdôrazňuje skutočnosť, že napríklad vo Federálnom cieľovom programe pre rozvoj vzdelávania na roky 2006 - 2010. s pojmom „výchova“ sa nikdy nestretol, a to napriek skutočnosti, že zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“ považuje vzdelávanie za jednotu odbornej prípravy a výchovy. Zdôrazňovanie hodnotových orientácií človeka na konkurencieschopnosť, sociálnu nezávislosť, úsilie o úspech, profesionálnu kariéru, pri výchove sa dnes kladie hlavný dôraz na inštitúcie občianskej spoločnosti - rodinu, Cirkev, verejné združenia atď. ... To je dôležité a nevyhnutné, ale nemenej dôležitá je aj výchova, ktorá sa uskutočňuje vo vzdelávacích inštitúciách.

Literatúra

1. Andrienko E.V. Hodnota vysokoškolského vzdelávania pri formovaní pedagogickej profesionality / Pedagogická profesionalita ako faktor rozvoja moderného vzdelávania. Novosibirsk. 2005.S. 19-26.
2. Lipsky I.A. Základné paradigmy vzdelávania / Pedagogické vzdelávanie a prírodoveda. 2009. # 5.
3. Národná doktrína vzdelávania v Ruskej federácii vzťahujúca sa na obdobie do roku 2025

Zadania samoštúdia

SEKCIA CHRESTOMATIA

Ústava Ruskej federácie

Kapitola 2. Článok 43. Každý má právo na vzdelanie.

1. Každý má právo na vzdelanie.

2. Je zaručená dostupnosť a bezplatnosť predškolského, základného všeobecného a stredného odborného vzdelávania v štátnych alebo mestských vzdelávacích inštitúciách a podnikoch.

3. Každý má právo na základe hospodárskej súťaže získať bezplatné vysokoškolské vzdelanie v štátnej alebo obecnej vzdelávacej inštitúcii a v podniku.

4. Základné všeobecné vzdelanie je povinné. Rodičia alebo osoby, ktoré ich nahrádzajú, zabezpečujú, aby deti dostali základné všeobecné vzdelanie.

5. Ruská federácia stanovuje vzdelávacie štandardy federálnych štátov, podporuje rôzne formy vzdelávania a sebavzdelávania.

V modernej spoločnosti sa vzdelávanie stalo jednou z najrozsiahlejších oblastí ľudskej činnosti. Zamestnáva viac ako miliardu študentov a takmer 50 miliónov pedagógov. Sociálna úloha vzdelávania sa zreteľne zvýšila: vyhliadky na rozvoj ľudstva vo veľkej miere závisia od jeho zamerania a efektívnosti. V poslednom desaťročí svet zmenil svoj postoj k všetkým typom vzdelávania. Vzdelávanie, najmä vysokoškolské, sa považuje za hlavný a hlavný faktor sociálneho a ekonomického pokroku. Dôvod tejto pozornosti spočíva v pochopení, že najdôležitejšou hodnotou a hlavným kapitálom modernej spoločnosti je človek, ktorý je schopný hľadať a osvojovať si nové vedomosti a robiť neštandardné rozhodnutia.

Aby sme pochopili podstatu a hybné sily rozvoja vysokoškolského vzdelávania v modernom svete, je potrebné vziať do úvahy niektoré všeobecné podmienky a stabilné vzorce, ktoré priamo ovplyvňujú odvetvie vzdelávania všeobecne a predovšetkým vysokoškolské vzdelávanie.

Vzory:

1. rast vedecky náročných priemyselných odvetví, ktorých efektívnu prácu musí tvoriť viac ako 50% zamestnancov z osôb s vyšším alebo špeciálnym vzdelaním.

2. intenzívny rast objemu vedeckých a technických informácií, ktorý vedie k ich asimilácii za 7-10 rokov.

3. Rýchla zmena technológií, ktorá spôsobí zastaranie výrobných zariadení za 7-10 rokov.

4. vyzdvihnutie vedeckého výskumu uskutočňovaného na križovatke rôznych vied.

5. prítomnosť silných vonkajších prostriedkov duševnej činnosti vedúcich k automatizácii nielen fyzickej, ale aj duševnej práce.

6. zvýšenie počtu ľudí zapojených do vedeckých a iných druhov zložitých činností, čo podľa mnohých výskumných pracovníkov vedie k poklesu priemerného heuristického potenciálu vedca;

7. neustály a stály rast produktivity práce v priemysle, ktorý umožňuje znižovať podiel obyvateľstva zamestnaného v materiálnej výrobe a zvyšovať počet ľudí pracujúcich v oblasti kultúry a duchovnej tvorivosti;

8. zvýšenie blahobytu a peňažných príjmov obyvateľstva, ktoré vedie k zvýšeniu efektívneho dopytu po vzdelávacích službách.

Vynikajú nasledujúce trendy.

I. Demokratizácia vysokoškolského vzdelávania. Ide o tendenciu k všeobecnej prístupnosti vysokoškolského vzdelávania, slobodu voľby typu vzdelania a špecializácie, charakter odbornej prípravy a rozsah budúcich činností, odmietanie autoritárstva a komandokratický model riadenia.

II. Tvorba vedeckých, vzdelávacích a výrobných komplexov ako forma integrácie vedy, vzdelávania a výroby, špecifická pre vysoké školy.

III. Fundamentalizácia vzdelávania. Jedná sa o rozporuplnú tendenciu rozširovať a prehlbovať základné školenie so súčasným znižovaním objemu všeobecných a vzdelávacích disciplín v dôsledku prísnejšieho výberu materiálu, systematickej analýzy obsahu a zvýraznenia jeho hlavných invariantov.

IV. Individualizácia odbornej prípravy a individualizácia práce študentov. Dosahuje sa to zvyšovaním počtu výberových a výberových predmetov, rozširovaním individuálnych plánov, pričom sa pri výbere foriem a metód výučby zohľadňujú individuálne psychofyziologické charakteristiky študentov.

V. Humanitarizácia a humanizácia vzdelávania je zameraná na prekonanie úzko technokratického myslenia špecialistov v prírodných vedách a technológiách. Dosahuje sa to zvyšovaním počtu humanitárnych a sociálno-ekonomických disciplín (ich podiel dosahuje 30%), rozširovaním kultúrneho obzoru študentov, vštepovaním zručností v oblasti sociálnej interakcie prostredníctvom školení, diskusií, podnikania a hrania rolí.

Vi. Automatizácia vysokoškolského vzdelávania. Na mnohých popredných univerzitách počet osobných počítačov prevyšuje počet študentov. Používajú sa nielen na výpočtovú a grafickú prácu, ale aj ako spôsob vstupu do informačných systémov, na testovacie pedagogické riadenie, ako automatizované systémy výučby, ako prostriedok na prezentáciu informácií atď.

VII. Trend masového vysokoškolského vzdelávania. Vyjadruje sa to v prekonávajúcom raste výdavkov na vzdelávanie v porovnaní s ostatnými sociálnymi programami a v raste počtu študentov.

VIII. Na európskych univerzitách trend k autonómia, prechod na samosprávu a voľba vedenia univerzít na všetkých úrovniach.

IX. Vytvára sa systém pravidelného hodnotenia efektívnosti práce univerzít na úrovni spoločnosti. Napríklad v USA skupina niekoľkých tisíc špecialistov zaraďuje vzdelávacie inštitúcie podľa mnohých ukazovateľov, medzi ktoré patria napríklad náklady na školenie jedného študenta, objem výskumnej práce.

Psychologické vzdelanie- proces a výsledok asimilácie systematizovaných vedomostí, zručností a schopností. Psychologické vzdelanie sa zvyčajne poskytuje na univerzitách profesormi a učiteľmi podľa rozsiahlych systematizovaných programov, počnúc základmi a končiac špecializáciou.

Psychologické školenie v porovnaní s psychologickou výchovou môže byť rozdrobenejší pri riešení miestnych, úzko zameraných životných alebo obchodných úloh.

Rozdiel medzi psychologickým výcvikom a psychologickou výchovou je v dvoch hlavných bodoch: v miere systematickosti prenášaných vedomostí a v tom, kto je autorom toho, čo sa deje: učiteľ alebo študent.

Školenie- to je to, čo učiteľ robí, proces prenosu vedomostí a zručností organizovaný učiteľom. Vzdelávanie to isté - to je výsledok činnosti študenta, to je to, čo sa človek naučil na kurzoch alebo školeniach od jedného alebo druhého učiteľa.

Veda definované po prvé ako činnosť na výrobu poznatkov a po druhé ako forma systematizácie poznatkov.
Akademický predmet je definovaný po prvé ako systém vedomostí a po druhé ako systém druhov vzdelávacích a kognitívnych aktivít na asimiláciu týchto poznatkov.

vedná disciplína je znalostný systém zameraný na výskumných pracovníkov a akademická disciplína je vedomostný systém zameraný na študenta.
V tejto súvislosti je dôležité poznamenať, že štruktúra vedeckých a akademických disciplín sa môže alebo nemusí zhodovať.
Akademická disciplína zahŕňa dve zložky: znalostný systém; systém vzdelávacích a poznávacích aktivít zameraných na ich asimiláciu.

Pri vývoji oboch zložiek akademickej disciplíny sa berú do úvahy nasledujúce faktory:

· Úroveň, druh a ciele vzdelávacieho programu;

· Záujmy študentov;

· Vedomosti a schopnosti študentov;

· Formy a funkcie činnosti študentov;

· Existujúci fond didaktických materiálov.

Štruktúru pedagogickej psychologickej disciplíny teda určujú tieto faktory.

Miera systematizácie príslušnej oblasti psychologických poznatkov.Čím systematickejšie vedomosti, tým viac môže vedecký odbor tvrdiť, že sa stal akademickým odborom a je zahrnutý do učebných osnov.

Metodické postavenie, záujmy, hľadisko učiteľa. Aj keď v rámci akademickej disciplíny musí učiteľ uviesť a zverejniť všetky existujúce teórie, pojmy, pohľady, pojmy, má právo držať sa istej metodickej polohy, mať svoje záujmy a pohľad na vyučovaného vec.

Úroveň, druh a ciele vzdelávacieho programu, v rámci ktorého psychológia sa učí. Systém vedomostí zahrnutých do akademickej disciplíny a systém vzdelávacích a kognitívnych aktivít zameraných na ich asimiláciu by mal byť odlišný v závislosti od toho, či: 1) táto disciplína sa vyučuje na základnej, základnej, strednej alebo vyššej škole; 2) či sa vyučuje na inštitúcii všeobecného alebo odborného vzdelávania; 3) či sa to učí študentov - budúcich psychológov, učiteľov, lekárov alebo študentov iných odborov.

Záujem žiakov a študentov na určité témy, problémy, fakty a pojmy, vzhľadom na ich vek, úroveň vývoja, individuálne psychologické vlastnosti. Učiteľ môže venovať väčšiu pozornosť akýmkoľvek témam, skutočnostiam, konceptom v závislosti od záujmov študentov.
Vedomosti a schopnosti žiakov a študentov. Učiteľ by mal budovať akademickú disciplínu v závislosti od vedomostí žiakov a študentov v tejto oblasti a od tejto problematiky, berúc do úvahy skutočnosť, či je tento vzdelávací kurz pre študenta prvým psychologickým kurzom alebo či predtým študoval psychológiu.

Funkcie, ktoré vykonávajú rôzne typy a formy činnosti študentov v procese asimilácie určitých psychologických vedomostí a zručností. Asimilácia akademickej disciplíny môže byť viac či menej úspešná podľa toho, či sa študuje formou prednášok, seminárov, praktických cvičení alebo ako súčasť samostatnej práce, formou individuálnej, skupinovej alebo frontálnej činnosti. Každý z uvedených typov činností vykonáva svoje vlastné funkcie.

Existujúca zbierka didaktických materiálov. Stupeň didaktického rozvoja akademickej disciplíny môže byť rôzny. Môže ísť najmä o podrobný program výučby pre vyučovaný kurz, konkrétne úlohy, obrazové materiály, testové otázky, pokyny na štúdium určitých tém.

Zajtra - 8. augusta - sa skončí druhá vlna prijímania uchádzačov na ruskými univerzitami financované miesta - zverejnia sa objednávky na prijímanie študentov na 100% hlavných konkurenčných miest. Predbežné výsledky tohtoročnej prijímacej kampane na tlačovej konferencii konanej koncom minulého týždňa zhrnul rektor MGIMO Anatolij Torkunov, Rektor Vyššej ekonomickej školy Jaroslav Kuzminov a rektor MIPT Nikolay Kudryavtsev... Zvážme najcharakteristickejšie znaky prijímacích kampaní za posledné roky a vyhliadky na rozvoj vysokoškolského vzdelávania v blízkej budúcnosti.

Vlastnosti prijímacej kampane v súčasnom roku a všeobecné trendy v posledných rokoch

Napriek možnosti uchádzať sa o prijatie na päť univerzít, a to na každej z nich - troch špecializáciách (), počet prihlášok podaných jedným uchádzačom klesá. Takže na vysokej škole ekonomickej v tomto roku bol priemerný počet podaných prihlášok približne 1,9, čo naznačuje, že absolventi si vopred určia požadovaný smer štúdia, poznamenal Jaroslav Kuzminov. Túto skutočnosť potvrdzuje ďalší trend - uchádzači s vysokým skóre USE, ktorí pre svoj obmedzený počet nenastúpili na rozpočtové miesta, namiesto toho, aby si vybrali iný smer alebo inú univerzitu, kde im dostupné body zaručujú prijatie do rozpočtu, uprednostňujú štúdium v ​​pôvodne zvolený smer na konkrétnej univerzite na zmluvnom základe. Za posledných pár rokov teda vzrástol nielen počet platených študentov, ktorí vstúpili na popredné univerzity, ale aj kvalita ich vedomostí. Napríklad priemerné úspešné skóre za platené miesto na Vysokej škole ekonomickej a MGIMO bolo vlani 81 bodov, tento rok to bolo na poslednej univerzite 83 bodov.

V takom prípade sú operácie na vykonávanie výskumu a vývoja vzdelávacími alebo vedeckými inštitúciami oslobodené od DPH, nájdete v časti Encyklopédie riešení Internetové verzie systému GARANT. Získajte bezplatný prístup na 3 dni!

Je potrebné poznamenať, že univerzity poskytujú podporu študentom, ktorí úspešne študujú na zmluvnom základe. Takže napríklad podľa Nikolaja Kudryavtseva z 1 000 ľudí prijatých na MIPT ročne je 850 - 900 platených, ale takmer nikto z nich neplatí za svoje vzdelávanie sám. Financovanie zabezpečujú sponzori, ktorými sú organizácie so záujmom o následné zamestnanie študentov, alebo absolventi vysokých škôl - finančné prostriedky, ktorými prispievajú, tvoria významnú časť nadačného fondu ústavu. Mimochodom, asi 100 ľudí, ktorých vzdelanie je platené tretinou univerzity, a zvyšok - jej absolventi, sú tí, ktorí nedosiahli priemerné body (v predmete dostali 80 - 85 bodov, zatiaľ čo priemer na univerzite - 94), ale majú tendenciu k invencii a technologickým inováciám. "Predtým sme stratili túto kategóriu chlapcov, veľmi cennú. Ale naši absolventi ponúkli také východisko. Nikdy sme neurobili chybu v našom výbere," zdôraznil Nikolai Kudryavtsev. NRU HSE zase poskytuje zľavy v rozmedzí od 25% do 70% nákladov na školenie študentom, ktorí následne preukážu najlepšie výsledky. Podľa Jaroslava Kuzminova je z 6 500 ľudí, ktorí sa tento rok majú prihlásiť na univerzitu v Moskve, 2 200 štátnych zamestnancov, 400 z nich je tých, ktorých výučbu si plne hradí samotná univerzita, asi 2 000 platených študentov, ktorí dostanú zľava zo školného za neodchod z rozpočtu na inú univerzitu. Zároveň považuje za potrebné nastoliť otázku štátnych dotácií pre študentov s vysokým skóre USE, ktorí študujú na zmluvnom základe.

Okrem toho rektori dúfajú v čo najskoršie obnovenie programu poskytovania pôžičiek na vzdelávanie so štátnou podporou. Pripomeňme, že v minulom roku Sberbank a napriek schváleniu nových pravidiel poskytovania štátnej podpory na pôžičky na vzdelávanie na začiatku tohto roka (), ešte nebol menovaný ani približný dátum obnovenia zodpovedajúceho úverového programu.

Ďalším znakom prijímacích kampaní v posledných rokoch je zvýšenie počtu cudzincov vstupujúcich na ruské univerzity. Navyše sa táto kategória už dlho neobmedzuje na rusky hovoriacich občanov krajín post-sovietskeho priestoru. "Tento rok prijímame asi o štvrtinu viac cudzincov ako v minulosti," uviedol Jaroslav Kuzminov. - Počet študentov z Afriky, Latinskej Ameriky rastie, veľký príliv študentov z Číny, Kórey, Vietnamu. Krajín z USA „. Podľa Anatolija Torkunova 60% cudzincov vstupujúcich na magisterský program MGIMO pochádza zo západnej a strednej Európy. To podľa riaditeľov univerzít naznačuje, že všetci vysoko oceňujú úroveň vzdelania v Rusku, pretože po prvé majú vo svojich krajinách veľký výber univerzít a po druhé tu študujú za poplatok. Je potrebné poznamenať, že zvýšený záujem cudzincov o ruské vzdelávanie potvrdzujú aj štatistiky Rosobrnadzora o počte žiadostí o uznanie zahraničného vzdelania na vstup na ruské univerzity. V júli tohto roku dosiahol počet žiadostí viac ako 3000, čo je o 17% viac ako v júli minulého roka. Podľa Nikolaja Kudryavtseva je to najťažšie pre cudzincov, ktorí vstupujú na technické univerzity, pretože ruskí školáci sú lepšie pripravení na zvládnutie programov v nich, najmä fyzikálnych a matematických disciplín. To nie je prekvapujúce, ak vezmeme do úvahy, že Rusi sa každý rok stávajú víťazmi medzinárodných olympiád a súťaží. Z posledných výsledkov - štyri zlaté a jedna strieborná medaila na 49. medzinárodnej fyzikálnej olympiáde, ktorá sa konala v Lisabone koncom júla.

Pre rozvoj systému vyššieho ruského vzdelávania má veľký význam rozšírenie praxe implementácie takzvaných sieťových vzdelávacích programov, ktoré zahŕňajú získanie dvoch titulov, a to na zahraničných univerzitách (dlhodobá prax), ako aj na ruských univerzitách. univerzity. MGIMO predovšetkým realizuje niekoľko takýchto magisterských programov: „Medzinárodný manažment v oblasti prepravy ropy a ropných výrobkov“ - spolu s Ruskou štátnou univerzitou pre ropu a plyn (NRU) pomenovanú po I.M. Gubkina, „Športová diplomacia“ - s Ruskou štátnou univerzitou telesnej kultúry, športu, mládeže a cestovného ruchu, „Strategické riadenie medzinárodných spoločností zameraných na nerastné zdroje“ - s MISiS (tento rok sa konal prvý zápis do tohto programu). MIPT realizuje spoločný bakalársky program s RANEPA a magisterský program so Skoltech. Zároveň však rastie záujem ruských študentov o plne anglické programy - napríklad počet tých, ktorí chcú študovať v programe Aplikovaná analýza dát, ktorý tento rok otvorila Vysoká škola ekonomická v r. spolupráca s Londýnskou univerzitou bola 1,5-krát vyššia, ako sa plánovalo, poznamenal Jaroslav Kuzminov. „Vzdelávanie v anglickom jazyku rozvíja príležitosti na globálnom trhu, a preto ho študenti uprednostňujú pred bezplatnými programami v oblasti medzinárodných vzťahov, obchodnej informatiky atď.,“ Vysvetlil.

Je nemožné si nevšimnúť prácu vysokých škôl na vytváraní podmienok pre študentov na získanie štúdia zameraného na prax. Na MIPT sú študenti zaradení do katedier v treťom ročníku a pri výbere im pomáha návšteva základných podnikov, kde budú následne uskutočňovať výskumy zamerané na písanie diplomov a dizertačných prác, poznamenal Nikolaj Kudryavtsev. Tento rok spoločnosť MGIMO rozšírila zoznam magisterských programov pre firmy financovaných veľkými ruskými korporáciami. Okrem toho univerzita otvorením nových vzdelávacích programov hľadá praktických partnerov na ich implementáciu - napríklad program „Umelá inteligencia“ spustený v tomto roku sa bude realizovať v spolupráci s Microsoftom, pretože špecialisti tejto spoločnosti budú schopní zabezpečiť, aby študenti dostali požadovanú úroveň vedomostí, zdôraznil Anatolij. Vznik týchto programov samozrejme odráža potrebu školenia kvalifikovaného personálu v nových špecializáciách, ktoré sa objavujú najmä v súvislosti s prechodom na digitálnu ekonomiku.

V posledných rokoch boli pre humanitárne vzdelávanie charakteristické dva javy. Prvým je zvýšenie popularity tréningových programov pre špecialistov v oblasti marketingu, styku s verejnosťou, medzikultúrnej komunikácie, médií, ktoré zahŕňajú získavanie aplikovaných humanitárnych poznatkov, uviedol Jaroslav Kuzminov. Ale zároveň sú dopytované úzko zamerané špeciality. Teda pomerne veľká súťaž tento rok na Vysokej škole ekonomickej nebola len pre program orientálnych štúdií, ale aj pre programy zahŕňajúce štúdium jednotlivých sektorov orientálnych štúdií: biblické štúdie a dejiny starovekého Izraela atď., Špecializácie, ktoré zaručiť rýchle dosiahnutie vysokej úrovne zárobkov.

Vyhliadky na rozvoj vysokoškolského vzdelávania

Globálne ciele a zámery stanovené pre oblasti vzdelávania a vedy na nasledujúcich päť rokov sú uvedené v. Medzi nimi najmä - zabezpečenie konkurencieschopnosti ruského vzdelávania na svetovej úrovni a vstup Ruska do prvých piatich krajín sveta vo vedeckom výskume. Metódy na dosiahnutie stanovených cieľov sa pravdepodobne premietnu do národných projektov, ktoré v súčasnosti pripravuje vláda Ruskej federácie v oblasti vzdelávania a vedy.

Univerzity medzitým majú niekoľko návrhov smerovania, ktorým by sa mal systém vysokoškolského vzdelávania vyvíjať. Diskutovalo sa o nich aj na XI. Kongrese Zväzu rektorov za účasti prezidenta Ruskej federácie Vladimír Putin sa konala v apríli tohto roku a na stretnutí s rektormi univerzít predsedu vlády Dmitrij Medvedev sa konalo 4. júla. Medzi najvýznamnejšie návrhy patria:

***

Ako vidíte, popredné ruské univerzity vyvíjajú veľké úsilie na zlepšenie svojej konkurencieschopnosti na domácom i medzinárodnom trhu vzdelávacích služieb. Preto je dôvod domnievať sa, že kompetentné poskytovanie štátnej podpory bude skutočne schopné zvýšiť atraktivitu vzdelávania a vedeckej práce v Rusku pre mladých aj nádejných, ako aj pre etablovaných vedcov: nielen ruských, ale aj zahraničných. .

______________________________

Všetky informácie: hlavné úlohy, zoznam účastníkov a ich pozície vo svetovom rebríčku, aktuálne výsledky implementácie programov na zvýšenie konkurencieschopnosti atď. Sú zverejnené na oficiálnej webovej stránke projektu 5-100 (5top100.ru) ).

Vysokoškolské vzdelávanie zaujíma popredné miesto v systéme celoživotného vzdelávania. Priamo a nepriamo súvisí s ekonomikou, vedou, technikou a kultúrou spoločnosti ako celku. Preto je jeho rozvoj dôležitou súčasťou celkovej národnej rozvojovej stratégie.

Vstupom do 21. storočia je potrebné si jasne a vedome predstaviť, čo by malo byť vyššie odborné vzdelanie a špecialista, vyštudovaný vysokou školou v blízkej i vzdialenej budúcnosti.

Nech sa nadchádzajúce 21. storočie vydá bez ohľadu na hodnotové úsudky, všetky jeho najvýznamnejšie úspechy sú tak či onak spojené s technickým pokrokom. A napriek tomu je potrebné pripustiť, že aj napriek nespochybniteľným úspechom v rozvoji vysokoškolského vzdelávania, kvalita našich odborníkov nespĺňa moderné požiadavky. Svedčí o tom skutočnosť, že s jedným z najväčších svetových strojárskych zborov výrazne zaostávame za najvyššou úrovňou na svete, pokiaľ ide o kvalitu výrobkov, priemernú produktivitu sociálnej práce. Je to do značnej miery spôsobené kvalifikáciou špecialistov. Máme prebytok odborníkov s diplomami a nedostatok personálu schopného riešiť zložité moderné problémy na vysokej profesionálnej úrovni.

Je známe, že požiadavky na odbornú prípravu sú formulované mimo vzdelávacieho systému. Vychádzajú zo všeobecných hospodárskych a sociálnych cieľov štátu.

Schopnosť predvídať a predvídať vývoj vysokoškolského odborného vzdelávania je jednou z najdôležitejších podmienok úspechu jeho fungovania.

Vedecká prognóza je možná, pokiaľ sa budúcnosť považuje za pokračovanie minulosti. Požiadavka na špecialistu, obsah a postup jeho školenia by však mala byť nad zavedenou teóriou a praxou.

Hlavným cieľom navrhovania požiadaviek na pokročilú kvalifikáciu je zabezpečiť súlad medzi zmenami v osobných, sociálnych potrebách a vyhliadkami na rozvoj vedy, techniky, ekonomiky, kultúry a ich odrazu v cieľoch a obsahu odbornej prípravy.

Podľa definície prijatej na 20. zasadnutí UNESCO sa vzdelávanie chápe ako proces a výsledok zlepšovania schopností a správania jedinca, v ktorom dosahuje vedomú zrelosť a individuálny rast.

Vo svetovej vzdelávacej praxi sa v posledných desaťročiach objavili dve protichodné a zároveň neoddeliteľne spojené tendencie. „Na jednej strane sa úloha vzdelávania v živote národov, krajín a jednotlivcov neustále zvyšuje; na druhej strane je kríza v školstve a jeho štruktúrach, často spôsobená nedostatkom predovšetkým finančnej podpory. To druhé je typické pre zaostalé a málo rozvinuté krajiny. Táto zložka krízy sa sčasti pozoruje v dnešnom Rusku. Naše rozpočtové výdavky na vzdelávanie sa stali jedným z najnižších na svete. Kríza však nie je vždy dôsledkom finančnej nedostatočnosti; často je to dôsledok nepochopenia úlohy vzdelávania, jeho významu v humanisticky orientovanom sociálnom pokroku. Vo väčšine západných krajín, ako aj v Japonsku sa kríza prejavuje ako nedostatočnosť úrovne, povahy a orientácie vzdelávania na postindustriálny vektor civilizačného rozvoja. Preto sa o problémoch reštrukturalizácie vzdelávania, jeho obsahu, spoločenskom význame a inštitucionálnych štruktúrach hovorí tak živo “.

„V súčasnej dobe ... existujú všetky dôvody hovoriť o kríze vo vzdelávaní,“ napísal B. Simon v roku 1985. O kríze píšu domáci i zahraniční vedci, Európania a Afričania, Američania a Japonci, zástupcovia ekonomicky rozvinutých krajín. „Zanedbávanie vzdelania“ - hovoria o sebe Japonci, „rastúca vlna priemernosti“ - Američania hodnotia svoje vzdelanie.

Podľa Coombsa „možno podstatu krízy charakterizovať slovami„ zmena “,„ prispôsobenie “a„ prelomenie “. Od roku 1945 zaznamenali všetky krajiny obrovský pokrok v oblasti vývoja a zmien sociálnych podmienok. Spôsobila to „revolúcia“, ktorá strhla celý svet do oblasti vedy a techniky, ekonomiky a politiky, demografie a sociálnych podmienok. Vedecko-technická revolúcia, ktorá urýchlila spoločenské procesy, však nemohla zapojiť vzdelávací systém do procesu zmien. Výsledkom bol rozdiel medzi požiadavkami spoločnosti a možnosťami vzdelávania.

V Rusku kríza školstva prerástla na úroveň národnej bezpečnosti, ktorá určuje hospodársku, vojenskú a technologickú bezpečnosť, čo je nemožné bez kvalifikovaného personálu, špičkových technológií a moderného vedeckého vývoja.

Možno citovať tri potvrdenia o vysokom stupni krízy vo vzdelávaní.

• 1. V poslednom desaťročí (od polovice 80. rokov) sa na stanovenie humanitárneho stavu a príležitostí pre sociálno-ekonomický rozvoj krajín používa integračný ukazovateľ, index ľudského rozvoja (HDI), ktorý neberie do úvahy iba úroveň vzdelania, ale aj priemerná dĺžka života a skutočný hrubý domáci produkt na obyvateľa. Tento údaj v Rusku v posledných rokoch klesá. Ak sa v roku 1992 Rusko umiestnilo na 52. mieste zo 174 skúmaných krajín, pokiaľ ide o HDI (0,849), potom o päť rokov neskôr to bolo na 119, čo súvisí s výrazným znížením strednej dĺžky života a skutočného hrubého domáceho produktu na obyvateľa a poklesom vzdelanie (rok 1985 - 0,523; 1995 - 0,491).
• 2. Špecialisti UNESCO a Svetovej zdravotníckej organizácie, ktorých odborníci skúmali problém životaschopnosti rôznych národov a štátov, dospeli k ďalšiemu záveru. Pri hodnotení na päťbodovej škále nikto nezískal najvyššie skóre. Životaschopnosť Belgicka, Holandska, Islandu, Dánska a Švédska sa hodnotila ako štvrtá. Spojené štáty, Japonsko, Nemecko a mnoho ďalších priemyselných krajín získali po tri body. Pokiaľ ide o Rusko, jeho životaschopnosť je iba 1,4 bodu - čo je úroveň, pod ktorou môže začať nezvratná degradácia.
• 3. Národná bezpečnosť Ruska je priamo ohrozená finančnou politikou vo vzťahu k sociálnej sfére všeobecne a najmä k vzdelávaniu.

Podľa Svetovej banky bol podiel výdavkov na vzdelávanie na hrubom domácom produkte v ZSSR v roku 1970 7%, v Rusku v roku 1994 3,4%, t. poklesla o viac ako polovicu. Navyše, ak v 80. rokoch. redukcia bola pomalá a postupná, potom v 90. rokoch. získala závalový charakter. Pre porovnanie, podiel výdavkov na vzdelávanie v USA, Francúzsku a Veľkej Británii sa pohybuje od 5,3 do 5,5% (tabuľky 1 a 2, obr. 1).

Dôležitosť vzdelania v ekonomike krajiny zdôrazňuje v teórii ľudského kapitálu najmä nositeľ Nobelovej ceny za literatúru z roku 1980 T.V. Shultz, podľa ktorého sú zdroje vynaložené na vzdelávanie investíciou do ľudského kapitálu. V USA sú náklady na vzdelanie a armádu porovnateľné.

Správa podpredsedu Výboru pre vzdelávanie a vedu Štátnej dumy Ruskej federácie O. Smolina poskytuje údaje o tom, že národná bezpečnosť Ruska je v 19 z 20 ukazovateľov na úrovni alebo pod červenou čiarou.

Tam, kde štátna politika vychádza z priorít vzdelávania, je možné spoznať jej osobitnú dynamizujúcu sociálno-ekonomickú a civilizačnú úlohu, pomerne rýchlo sa objavujú progresívne spoločenské zmeny a kultúrne transformácie.

Skúsenosti z Južnej Kórey sú klasickým potvrdením tejto zjavnej tézy. Jeho počiatočné sociokultúrne schopnosti boli nízke pred 40 rokmi: iba začiatkom 60. rokov. zavádza sa povinné základné vzdelávanie, vytvára sa sieť odborných a technických škôl. V roku 1945 bolo v krajine iba 19 univerzít (v porovnaní so západoeurópskymi krajinami - mizivý počet), po 40 rokoch ich bolo už 100; počet študentov sa zvýšil takmer o 120-krát; viac ako 90% školopovinných detí študovalo na stredných vzdelávacích inštitúciách; Vysokoškolské vzdelanie malo 26% chlapcov a dievčat vysokoškolského veku. Južná Kórea si s dôverou udržiava svoje miesto medzi ekonomicky najvyspelejšími krajinami, nielenže ovláda vyspelé svetové technológie, ale aj vyváža svoje vlastné. Priority vzdelávania vo verejnej politike a postoje verejnosti sú zjavným „tajomstvom“ juhokórejského hospodárskeho a sociokultúrneho zázraku. Tento faktor bol do značnej miery základom japonského aj taiwanského hospodárskeho a technologického pokroku. Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne pracovníkov v USA, Nemecku a Japonsku predstavuje až 40-60% zvýšenia národného dôchodku.

Napriek širokej škále názorov sociológovia identifikujú dva koncepčné prístupy k interpretácii podstaty krízy a východísk z nej. Prvý predpokladá, že existujúci vzdelávací systém so všetkými svojimi variáciami neposkytuje úroveň, kvalitu a rozsah intelektuálneho, kognitívneho a profesionálneho vzdelávania mladých ľudí, ktoré sú vyžadované modernými a najmä vznikajúcimi postindustriálnymi technológiami vrátane sociálnych tie. Postindustriálna etapa civilizačného vývoja si vyžaduje nielen zvýšenie úrovne vzdelania, ale aj formovanie iného typu inteligencie, myslenia, prístupu k rýchlo sa meniacim výrobným, technickým, sociálnym a informačným realitám. Takýto koncept (prístup) by sa dal definovať ako technokratický (zmäkčená verzia - vedecko-technokratická): navrhuje zmeniť význam a povahu vzdelávania zameraním jeho obsahu a metód na formovanie racionálnych schopností študentov pracovať s informáciami, vlastniť výpočtovú techniku, myslieť profesionálne a pragmaticky ...

Hlavnou hodnotou tohto konceptu je zameranie na profesionalitu a organizáciu školení v spojení s požiadavkami trhu a spoločenského poriadku modernej spoločnosti.

Druhá koncepcia - humanitárna - vidí pôvod a obsah krízy v odľudštení vzdelávania a mení ho na inštrumentálnu kategóriu priemyselných a trhových vzťahov. Jeden z vynikajúcich humanistov XX. Storočia. E. Fromm píše o americkej vzdelávacej praxi vo svojej knihe „Revolúcia nádejí“: „Náš vzdelávací systém, ktorý vyzerá tak pôsobivo vzhľadom na počet študentov na vysokých školách, nie je pôsobivý z hľadiska kvality. Vo všeobecnosti sa vzdelávanie redukuje na nástroj sociálnej prosperity alebo v lepšom prípade na využitie vedomostí na praktické uplatnenie v konkrétnej oblasti ľudského života, ktorá sa venuje „získavaniu potravy“. Aj učenie humanitných vied obchádza odcudzená „mozgová“ forma. “ Fromm vidí hlavný význam hlbokej a naliehavo potrebnej reformy v humanizácii vzdelávania.

O. Dolzhenko skúma niektoré práce venované sociálno-kultúrnym problémom formovania a rozvoja vysokoškolského vzdelávania. Medzi nimi je v prvom rade potrebné spomenúť správu UNESCO, ktorú pripravila skupina odborníkov pod vedením E. Fora „Learn to be. Svet vzdelávania dnes a zajtra “. Hlavnou myšlienkou správy je, že osobu je možné realizovať iba prostredníctvom procesu získavania nových skúseností počas jeho života a aktualizácie existujúcej skúsenosti. Iba s takýmto porozumením, ktoré jasne presahuje rámec inštitucionálne uznávaných druhov vzdelávacích aktivít, môže vzdelávanie zabezpečovať vykonávanie dôležitých spoločenských, kultúrnych a tvorivých funkcií. V tejto súvislosti autori načrtli smery možných reforiem, určili princípy ich implementácie - demokracia, flexibilita, kontinuita. Správu doplnila rozsiahla publikácia s názvom Osvietenie v priebehu zmien (1975), ktorá predstavila zoznam najdôležitejších otázok týkajúcich sa budúcnosti vzdelávania.

Správa E. Fora podnietila vznik ďalších, medzi ktorými patrí osobitné miesto správe Rímskeho klubu, ktorú v roku 1979 vypracovali D. Botkin, M. Elmandira a M. Malitz: „Učeniu sa medze nekladú“. Autori správy sa pokúsili určiť úlohu a miesto vzdelávania pri riešení globálnych problémov našej doby a prekonať priepasť, ktorá vznikla medzi človekom a civilizáciou, ktorú vytvoril. Autori, ktorí ponúkli svoju víziu moderného vzdelávania (správa predovšetkým predstavila koncept inovatívneho učenia, ktorého dôležitými znakmi sú účasť a predvídanie), venovali osobitnú pozornosť spojeniu vzdelávacej aktivity a života. Závery správy vychádzali z potreby orientovať vzdelávanie na budúce podmienky spoločnosti, ktoré sa formujú až v období vzdelávania mladšej generácie. Bol teda vyhlásený princíp proaktívnej prípravy človeka na neisté podmienky, z ktorého vyplýva myšlienka celoživotného vzdelávania, navrhnutá tak, aby poskytovala podmienky pre viacnásobný návrat človeka do vzdelávacieho systému, keď čelí novým problémom. Posilňuje sa koncepcia učenia sa po celý život a pre život, v rámci ktorej sa úloha vzdelávacej inštitúcie čoraz viac stáva službou: čoraz viac sa od nej žiada, aby slúžila a uspokojovala rôzne vzdelávacie potreby, t. spolu s vedením hlavného vzdelávacieho procesu, ktorý tradične poskytuje študentom kultúrne normy a štandardy, ktoré vytvárajú základ pre adaptáciu v spoločensko-kultúrnej praxi, poskytujú konzultačné a sprievodné služby.

Na začiatku 70. rokov a do konca 80. rokov. bolo publikovaných viac ako 20 správ o analýze stavu vzdelávania v jednotlivých regiónoch a krajinách.

Na určenie hlavných smerov pohybu vyššej odbornej školy je potrebná problémovo zameraná analýza jej stavu a vyhliadok na rozvoj.

V kontexte rýchlo sa meniaceho obsahu vedomostí, ich neustáleho rastu stále rastúcim tempom, vo všetkých krajinách prebieha reforma vysokoškolského vzdelávania. Tu sú jeho hlavné smery:

• · Kontinuita;
• · Diverzifikácia;
• · Zvýšenie zásadnosti;
• · Integrácia;
• · Humanitarizácia;
• · Demokratizácia;
• · Humanizácia;
• · Integrácia s vedou a priemyslom;
• · Automatizácia.

Dnešným špecialistom je osoba so širokými všeobecnými a špeciálnymi znalosťami, schopná rýchlo reagovať na zmeny v technológii a vede, ktoré zodpovedajú požiadavkám nových technológií, ktoré budú nevyhnutne zavedené; potrebuje základné vedomosti, problematické, analytické myslenie, sociálno-psychologickú kompetenciu, intelektuálnu kultúru

Kontinuita. Tento princíp je jedným z najdôležitejších metodických princípov poznávania, ktoré zabezpečujú celistvosť, dôslednosť, dôslednosť vo vnímaní života a najmä formovanie stabilných vedomostí, zručností a schopností v procese inžinierskeho výcviku.

Pojem „celoživotné vzdelávanie“ predstavil po prvýkrát na fóre UNESCO (1965) významný teoretik P. Langrand. Tento koncept spôsobil obrovskú teoretickú a praktickú rezonanciu. IN

70. roky Boli tu práce venované štúdiu genézy a obsahu koncepcie celoživotného vzdelávania (Hummel, 1977; Dave, 1976 atď.). Zároveň sa vo viacerých krajinách začala implementácia tohto konceptu.

V celoštátnom meradle sa koncepcia celoživotného vzdelávania realizuje vo Francúzsku (zákon 1971), vo Švédsku (zákon 1977). Zároveň sa čiastočne používal v USA,

Vo výklade celoživotného vzdelávania, ktorý navrhol P. Langrand, je stelesnená humanistická myšlienka: stavia človeka do centra všetkých výchovných princípov, ktorý by mal vytvárať podmienky pre plný rozvoj jeho schopností počas celého života. Štádiá života človeka sa posudzujú novým spôsobom, eliminuje sa tradičné rozdelenie života na obdobie štúdia, práce a profesionálnej deaktualizácie. Takto chápané, celoživotné vzdelávanie znamená celoživotný proces, v ktorom hrá dôležitú úlohu integrácia individuálnych aj sociálnych aspektov ľudskej osoby a jej aktivít.

Takýto pohľad na človeka a jeho život nájdeme vlastne už v dielach antických autorov. Na myšlienke, že človek by sa mal vždy učiť, sú v Biblii postavené morálne zákony, Korán, Hadís, ktoré určujú celú históriu ľudskej civilizácie. Podnetom na vytvorenie teórie celoživotného vzdelávania vzdelávacej spoločnosti bol globálny koncept „jednoty sveta“, podľa ktorého sú všetky štruktúrne súčasti ľudskej civilizácie vzájomne prepojené a vzájomne závislé. Človek je zároveň hlavnou hodnotou a lomom všetkých procesov prebiehajúcich vo svete.

Hlavným pre teoretický a potom praktický vývoj koncepcie celoživotného vzdelávania bol výskum R. Davea, ktorý definoval princípy celoživotného vzdelávania. Identifikuje 25 znakov, ktoré charakterizujú ďalšie vzdelávanie. Tieto znaky možno považovať za výsledok prvej zásadnej fázy vedeckého výskumu v tejto oblasti. Ich zoznam obsahuje tieto zásady:

• 1) vzdelanie pokrývajúce celý život človeka;
• 2) chápanie vzdelávacieho systému ako celostného systému vrátane predškolského vzdelávania, základného, ​​postupného, ​​opakovaného, ​​paralelného vzdelávania, zjednocovania a integrácie všetkých jeho úrovní a foriem;
• 3) začlenenie do vzdelávacieho systému okrem vzdelávacích inštitúcií a centier ďalšieho vzdelávania, formálnych, neformálnych a mimoinštitucionálnych foriem vzdelávania;
• 4) horizontálna integrácia: domáci - susedia - miestna sociálna sféra - spoločnosť - svet práce - masmédiá - rekreačné, kultúrne, náboženské organizácie atď .; medzi študovanými predmetmi; medzi rôznymi aspektmi ľudského rozvoja (fyzickými, morálnymi, intelektuálnymi atď.) v určitých životných etapách;
• 5) vertikálna integrácia: medzi samostatnými stupňami vzdelávania (predškolské, školské a predškolské vzdelávanie), medzi rôznymi úrovňami a predmetmi v rámci jednotlivých stupňov; medzi rôznymi sociálnymi rolami, ktoré si človek uvedomuje v určitých etapách svojej životnej cesty: medzi rôznymi kvalitami rozvoja človeka (vlastnosti dočasného charakteru, ako je fyzický, morálny, intelektuálny rozvoj atď.);
• 6) univerzálnosť a demokracia vo vzdelávaní;
• 7) vytvorenie alternatívnych štruktúr na jeho príjem;
• 8) prepojenie všeobecného a odborného vzdelávania;
• 9) dôraz na sebavzdelávanie, sebavzdelávanie, sebaúcta;
• 10) dôraz na samosprávu;
• 11) individualizácia výučby;
• 12) učenie sa v podmienkach rôznych generácií v rodine, spoločnosti;
• 13) rozširovanie obzorov;
• 14) interdisciplinarita znalostí, ich kvalita;
• 15) flexibilita a rozmanitosť obsahu, učebné pomôcky;
• 16) schopnosť asimilovať nové vedecké výsledky;
• 17) zlepšovanie učebných schopností;
• 18) stimulácia motivácie k štúdiu;
• 19) vytvorenie vhodných podmienok pre štúdium;
• 20) implementácia kreatívnych a inovatívnych prístupov;
• 21) uľahčenie zmeny sociálnych rolí v rôznych životných obdobiach;
• 22) poznanie a rozvoj vlastného hodnotového systému;
• 23) udržiavanie a zlepšovanie kvality individuálneho a kolektívneho života prostredníctvom osobného, ​​sociálneho a profesionálneho rozvoja;
• 24) rozvoj vychovávateľskej a učiteľskej spoločnosti: učiť sa, aby niekto „bol“ a „stal sa“;
• 25) súlad zásad výchovno-vzdelávacieho procesu.

Tieto teoretické pozície tvorili základ pre reformu národných vzdelávacích systémov vo svete (USA, Japonsko, Nemecko, Veľká Británia, Kanada, krajiny „tretieho sveta“ a východná Európa vrátane bývalého ZSSR).

Účinnosť systému vysokoškolského vzdelávania do značnej miery závisí od modelovania požiadaviek spotrebiteľov, pretože informácie, ktoré nedostatočne súvisia so všeobecným kultúrnym a profesionálnym rastom jednotlivca, sa ukazujú ako nepodstatné „bez ohľadu na čas a miesto prezentácie a vnímania: v systém univerzity, školy, samovzdelávania alebo rekvalifikácie kurzov “, preto je neproduktívny. „Preto by hlavným princípom plánovania a organizácie celoživotného vzdelávania mal byť princíp zohľadňovania záujmov dnešnej praxe, vyhliadok na rozvoj a zlepšovanie určitých oblastí ľudskej činnosti. Z hľadiska požiadaviek celoživotného vzdelávania preto nemožno považovať žiadny stupeň vzdelania vrátane vysokoškolského vzdelávania za uzavretý a izolovaný od ostatných. Vertikálna štruktúra, typická pre neustály profesionálny rozvoj tejto špecializácie, by sa zároveň mala pretínať s horizontálnymi štruktúrami, ktoré predstavujú vedecké disciplíny a väzby medzi nimi. ““

Existujú dva organicky vzájomne súvisiace typy tvorivej sebarealizácie človeka - osobný / autotvorba / a sociálno-tvorivý / kultúra-tvorivosť /. Systém celoživotného vzdelávania je najdôležitejším sociálnym faktorom pri príprave jednotlivca na tieto typy tvorivej sebarealizácie a následne pri prekonávaní duchovnej a morálnej krízy.

Prvky systému majú spoločné aj charakteristické znaky. Všetky z nich riešia jeden problém prípravy účastníkov pre pracovné a sociálne aktivity na základe štandardných učebných osnov, zatiaľ čo podobné problémy súvisia so štruktúrovaním a výberom vzdelávacieho materiálu. Rozlišovacie znaky sú zrejmé: rôzne objemy, termíny, úrovne školenia. Medzi významné nedostatky systému patrí slabá interakcia jeho prvkov pri implementácii komplexného vzdelávacieho procesu.

V.G. Yanovsky nastoľuje otázku potreby end-to-end riadenia procesu formovania osobnosti. Cieľom a podmienkou celoživotného vzdelávania je technická tvorivosť, ak je činiteľom, ktorý utvára vlastníctvo mechanizmu na prenos technických poznatkov z jednej úrovne na druhú a z jednej oblasti tvorivej činnosti do druhej.

Neexistuje cieľavedomá a systematická práca na rozvíjanie tvorivých schopností študentov ani v škole, ani na univerzite. Kreatívne myslenie žiakov a študentov, ak existuje, je spontánne, nekontrolovateľné a založené na pokusoch a omyloch. Je to pochopiteľné, pretože ani školské, ani vysokoškolské osnovy neustanovujú špeciálnu akademickú disciplínu, ktorá by bola zameraná na rozvoj a formovanie tvorivého myslenia jednotlivca. Absolventi školy, ako aj študenti nedostávajú elementárne zručnosti duševnej činnosti podľa pravidiel, v súlade s metódami a technikami tvorivého myslenia.

V súčasnej fáze vývoja našej spoločnosti a vzdelávacieho systému ako jednej z najdôležitejších sociálnych inštitúcií je potreba kompetentných odborníkov s kreatívnym myslením schopných nachádzať nové spôsoby a metódy vo vede, technike, ekonomike, manažmente.

Riešenie problému formovania tvorivého postoja špecialistu k jeho práci je možné iba realizáciou myšlienky kontinuálneho vzdelávania, ktoré sa uskutočňuje kombináciou sebavzdelávania s poskytnutím možnosti kedykoľvek využiť pomoc vysoko kvalifikovaných učiteľov a špecialistov. V tejto súvislosti sa mení model vzdelávania ako celku. Prechádza sa z mono modelu zameraného na výcvik špecialistu, funkcionára, k multifunkčnému modelu, ktorý je založený na slobodnom rozvoji osobnosti každého človeka, formovaní schopnosti sebarozvoja. Ako jeden z najrealistickejších prostriedkov na premietnutie myšlienky celoživotného vzdelávania do praxe sa navrhuje takzvané „pravidelne obnovované vzdelávanie“.

Myšlienku vodivosti realizujeme v týchto aspektoch: zmysluplné - vypracovanie viacúrovňových (škola + balakavriat + magisterské) učebné osnovy obsahujúce rôzne kontinuálne cykly, kompletné školiace programy pre technikov v cykloch (jazyk , špeciálne, chemické); organizačné - vytvorenie komplexov alebo integrovaných štruktúr s jediným centrom (dekanát - riaditeľstvo) so stálosťou vedúcich pedagogických zamestnancov. Príkladom takého integrovaného komplexu je vysoká škola preduniverzitného vzdelávania zahrnutá do štruktúry polymérnej fakulty Kazanskej štátnej technologickej univerzity (tabuľka 11.).

Vysoká škola má v súčasnosti takmer 500 študentov z 50 škôl v meste Kazaň. Samostatným prúdom sa v ňom zaoberá od organizovania špeciálov. školy (jazyk, chémia atď.). Vysoká škola poskytuje vysokú kvalitu prijatia, čo je rozhodujúcim faktorom pri postupe študentov v procese učenia (tabuľka 12). Zároveň sa menia parametre príjmu (tabuľka 13).

Diverzifikácia. Analýza transformácií, ktoré prebiehajú v domácom systéme vysokoškolského vzdelávania za posledné roky, nám umožňuje určiť dva hlavné smery tohto procesu. Prvý je určený orientáciou na trojstupňový anglo-americký model vysokoškolského vzdelávania; druhým je vytváranie nových typov vzdelávacích inštitúcií, ktoré sa snažia zaplniť prázdne miesta v prísne organizovanom a centralizovanom vzdelávacom systéme založenom na monopole štátu.

V súčasnosti prevláda prvý smer. Rozvoj vysokoškolského vzdelávania sa považuje za prioritu. Mnohé univerzity (technické, pedagogické, lekárske atď.) Sa transformujú na univerzity. Pohyb v tomto smere odhaľuje množstvo rozporov, ktoré sú založené na zásadnej odlišnosti zavedeného tradičného sovietskeho modelu vysokoškolského vzdelávania. Pre prvý je charakteristický masový charakter, reprodukčnosť, slabá orientácia na sebavzdelávanie, na vzdelávanie, orientácia na priemerného študenta, autoritatívne vyučovanie, rigidný rámec definujúci pojmy, špecializácia, formy a obsah vzdelávania, nedostatok diferenciácie a jednotnosť vzdelávania. štruktúr. Pre model vysokoškolského vzdelávania všeobecne akceptovaný v rozvinutých krajinách Západu sú charakteristické úplne odlišné charakteristické znaky: vysoká selektivita pri prechode z nižšej úrovne na vyššiu a veľká variabilita pri výbere špecializácie na jednej úrovni; flexibilná špecializácia a dostupnosť rôznych diplomov na jednom stupni štúdia, organizačná platnosť stupňov, rozmanitosť foriem vzdelávania, široký rozvoj rôznych foriem postsekundárneho (vysokoškolského) vzdelávania, formálne zodpovedajúcich prvému stupňu vysokoškolského vzdelávania.

Vo viacerých rozvinutých krajinách sa vytvárajú nové typy neuniverzitných vysokých škôl: dvojročné technologické inštitúty vo Francúzsku, vyššie odborné školy v Nemecku, komunitné a technické vysoké školy v USA, rôzne typy vysokých škôl vo Veľkej Británii atď. Jedná sa o mobilné, dynamicky sa rozvíjajúce vzdelávacie inštitúcie zamerané predovšetkým na prednostné zabezpečovanie špecialistov v ich regiónoch. Vzdelávacie komplexy a štruktúry nového typu vznikajú aj v Rusku.

Viacúrovňový vzdelávací systém je jedným z najsľubnejších prostriedkov na vedomé riadenie reforiem vzdelávania. Pri primeranom prispôsobení sa ruským podmienkam je schopný odstrániť mnohé zo základných ťažkostí, ktorým čelí ruské vzdelávanie.

Hlavné výhody viacúrovňovej štruktúry vysokoškolského vzdelávania sú tieto:

• - implementácia novej paradigmy vzdelávania, ktorá je zásadná, celistvá a zameraná na osobnosť študenta;
• - výrazná diverzifikácia a reakcia na prepojenie intelektuálneho trhu práce;
• - zvyšovanie vzdelávania absolventov, ktorí sú pripravení na „celoživotné vzdelávanie“, na rozdiel od „celoživotného vzdelávania“;
• - sloboda zvoliť si „cestu učenia“ a absencia slepej vzdelávacej situácie;
• - možnosť účinnej integrácie so stredným všeobecným vzdelávaním a strednými odbornými vzdelávacími inštitúciami;
• - stimulácia významnej diferenciácie stredného vzdelávania;
• - dostatok príležitostí na postgraduálne vzdelávanie;
• - možnosť integrácie do svetového vzdelávacieho systému.

Pre Rusko je anglo-americký model viacúrovňového vzdelávacieho systému nepochybným záujmom, aj keď ho pre nedostatok potrebných podmienok nemožno úplne kopírovať.

Integrácia viacstupňového vyššieho technického a odborného inžinierskeho vzdelávania do jednej štruktúry technickej univerzity je prospešná pre štát a spoločnosť z hľadiska ekonomiky vzdelávania. Je známe, že náklady na školenie špecialistu s vysokoškolským vzdelaním v integrovanom vzdelávacom systéme minimalizáciou celkového objemu vzdelávacích služieb sú o 25-30% nižšie ako v prípade postupného školenia špecialistu rovnakého profilu v dvoch autonómnych vysokých školách. .

Tabuľka 14 ukazuje rozdelenie času štúdia podľa cyklov na rôznych úrovniach vzdelávania.

Tabuľka 14

Informačná štruktúra flexibilných učebných osnov pre výcvik odborníkov v integrovanom vzdelávacom systéme

Poznámka. GiSE - humanitárne a sociálno-ekonomické disciplíny, En - základné prírodovedné disciplíny, OT - základné všeobecné technické disciplíny, S - špeciálne disciplíny, POIS - disciplíny špecifických inžinierskych odborov, FIS - disciplíny inžinierskych špecializácií.

Rozdielny funkčný charakter činností inžinierov (projektová, technologická, konštrukčná, výskumná, manažérska, kontrolná) si vyžaduje príslušné zručnosti a znalosti a dôraz na určité časti a problémy všeobecných technických a špeciálnych disciplín bez toho, aby boli súčasne dotknuté alebo ochudobnené. základné školenie.

Mikhelkevič a Bekrenev rozdelili všetky inžinierske funkcie do dvoch skupín: Do prvej skupiny patria funkcie, ktoré zabezpečujú racionálne využitie a efektívne fungovanie zariadení a pokrokových technológií. Do druhej skupiny patria funkcie, ktoré zabezpečujú tvorbu nových technológií, vývoj špičkových technológií, analýzu a syntézu zložitých technických systémov, automatizáciu výpočtov a návrh. V moderných podmienkach je školenie špecialistov na proces inžinierskych inovácií založené na myšlienke od koncepcie po inžiniersky dizajn, dizajn a implementáciu vývoja u spotrebiteľa (obr. 7).

Účelnosť funkčne zameraného dvojstupňového školenia inžinierskych pracovníkov potvrdzujú skúsenosti univerzít v západnej Európe (Veľká Británia, Nemecko, Francúzsko). Preto niekoľko britských univerzít a technických inštitútov, ktoré reagovali na priemyselné potreby špecialistov na rôznych úrovniach, zaviedlo na konci osemdesiatych rokov diferencované školenie inžinierov druhej a vyššej úrovne akademických vedomostí prvej triedy. Viaceré univerzity a vysoké školy v Nemeckej spolkovej republike tiež uskutočňujú diferencované školenie špecialistov dvoch kvalifikačných stupňov pre programy rôzneho obsahu a dĺžky štúdia.

Tabuľka 15.

Diverzifikácia úrovní profesionálneho inžinierskeho vzdelávania.

Flexibilné osnovy musia na jednej strane zabezpečiť prísne dodržiavanie štátnych vzdelávacích štandardov základného a úplného vysokoškolského vzdelávania, ako aj požiadavky kvalifikačných charakteristík špecialistov na ich odborné, humanitárne, sociálno-ekonomické a základné školenie, ich koordináciu na všetkých úrovniach a stupňoch vzdelávania, na druhej strane vytvárať podmienky pre realizáciu príležitostí pre študenta zmeniť „trajektóriu“ jeho vzdelávacej trasy.

Integrácia viacúrovňového vyššieho technického (v oblastiach) a profesionálneho inžinierskeho vzdelávania (v špecializáciách) do jednej štruktúry je teda optimálnou stratégiou pre vznik a rozvoj technických univerzít v Rusku.

V. A. Kuznecovová podáva komparatívny popis viacstupňového systému s predtým rozšíreným v Rusku (tabuľka 16.)

Tabuľka 16

Porovnávacie charakteristiky rôznych vzdelávacích systémov

Povaha kritérií	Viacstupňový systém	Jednovrstvový systém	Viacúrovňový systém
Za štát	Úspora nákladov. Rýchle uspokojenie vládnych objednávok pre špecialistov	Centralizované riadenie vzdelávacieho systému. Plánované ukončenie štúdia špecialistov. Realizácia štátnej objednávky s krokom 5 rokov	Možnosť zaplnenia sociálnych výklenkov špecialistami na príslušnej úrovni. Rýchla odpoveď na vládne požiadavky
Pre spoločnosť	Rýchle zlepšenie profesionálnej úrovne obyvateľstva (prostredníctvom rýchleho školenia odborníkov na strednej úrovni)	Vysoká kultúrna úroveň obyvateľstva. Stabilita vzdelávacieho systému. Masové školenie profesionálnych interpretov	Vysoká kultúrna úroveň všeobecného vzdelania obyvateľstva. Formovanie mobilných členov spoločnosti. Získanie potrebných špecialistov v krátkom čase
Pre osobnosť	Mať krátke etapy v dosahovaní profesionálneho rastu, 6 blízkych cieľov	Jasná orientácia na povolanie, istota v budúcom type činnosti. Regulovaný proces učenia	Výber vlastnej vzdelávacej cesty. Možnosť získania multidisciplinárneho odborného vzdelávania. Schopnosť ďalšieho vzdelávania
Pre vzdelávacie inštitúcie (univerzity)	Vyvinutá sieť večerného a diaľkového štúdia. Dobrá pripravenosť študentov na praktické úlohy spojené s budúcimi činnosťami	Zjednotenie školení z hľadiska času, úrovne, vzdelávacích dokumentov. Prísna regulácia celého vzdelávacieho procesu (programy, učebné osnovy atď.)	Sloboda formovania vzdelávacieho procesu na univerzite, možnosť maximálnej realizácie vedecko-pedagogického potenciálu univerzity s prihliadnutím na jej špecifiká. Tolerancia systému voči inováciám
Vzťah medzi zložkami učenia	Vo vzdelávaní dominuje profesionálna zložka	Profesionálna zložka dominuje nad vzdelávacou.	Základná zložka vzdelávania dominuje nad odborníkmi (na úrovniach I II)
Hlavný obmedzenia	Nízka všeobecná úroveň vzdelania. Úzke zameranie odbornej prípravy. Špecialisti na reprodukciu	Dlhodobé vzdelávanie. Slabé zohľadnenie potrieb jednotlivca. Zle vyvinuté schopnosti pre tvorivú prácu, pre sebavzdelávanie. Formovanie závislej osobnosti a konformizmus. Pomalá reakcia na meniace sa potreby spoločnosti.	Možná nadmerná decentralizácia vzdelávacieho systému. Potenciálna možnosť zníženia úrovne vzdelávania „šetrením“ v dôsledku súbežného školenia bakalára a špecialistu. Chýbajúci rozvinutý mechanizmus prechodu z jedného vzdelávacieho programu na druhý (medzi úrovňami P a III)

Viacstupňový systém je súbor programov odborného vzdelávania, ktoré sa líšia úrovňou kvalifikácie získanej študentmi v jednom smere činnosti alebo v jednom odvetví hospodárstva, ktorej hlavnou úlohou je úzko odborná príprava a zabezpečenie rastu odbornej kvalifikácie počas prechodu od z jednej úrovne na druhú. Vysokoškolské vzdelávanie je nedeliteľným krokom.

Jednostupňový systém vysokoškolského vzdelávania je súbor jednostupňových jednotných vzdelávacích a odborných programov zameraných na masovú prípravu špecialistov s vyšším odborným vzdelaním.

Viacúrovňový systém vysokoškolského vzdelávania predstavuje súbor sekvencií, z ktorých každá pozostáva z po sebe nasledujúcich vzdelávacích a profesionálnych programov s výrazne posilnenou vzdelávacou zložkou na úrovniach I-II a množstvom profesionálnych výcvikových programov založených na jednom základnom vzdelávaní. Prechod z jednej úrovne na druhú charakterizuje stupeň vzdelania.

Funkciou viacúrovňového vzdelávania je vznik rôznych vzdelávacích úloh v rôznych fázach prípravy. Vo všetkých fázach je najdôležitejšou úlohou formovanie tvorivého myslenia a podmienky na sebarealizáciu.

Prvou etapou je aktivácia tradičných druhov vzdelávacích aktivít (problematické a „neperspektívne“ prednášky, prednášky-tlačové konferencie atď., Semináre-dialógy, semináre na základe rolí atď.).

Druhou etapou je aktivácia informačných technológií vzdelávania; ich rozmanitosť a problematickosť tak na hodinách, ako aj pri samostatnej práci študentov (počítače, filmy, televízia atď.). Zároveň sú potrebné aktívne metódy učenia.

Tretím krokom je kontextový prístup k uplatňovaniu zručností a schopností pri riešení kváziprofesionálnych úloh. Rozsiahle využitie aktívneho (vrátane obchodných hier a herného dizajnu) a školení v oblasti informačných technológií. Príprava majstrov - kurzy s prvkami výskumu, účasť na hrách o skutočné podnikanie (inovatívne, problémovo-obchodné, organizačné a aktivity).

Prioritné úlohy v oblasti diverzifikácie vzdelávania:

• -vyhľadávanie nových, najflexibilnejších a najekonomickejších štrukturálnych foriem vzdelávania, ktoré odrážajú existujúce potreby spoločnosti a možnosti súčasného vzdelávacieho systému;
• -problém interakcie jednotlivých častí vzdelávacieho systému;
• - problém monitorovania kvality vzdelávania a súladu vzdelávacieho systému s cieľmi a potrebami spoločnosti;
• - napĺňanie obsahu pripravených vzdelávacích štruktúr, mechanizmus zabezpečujúci sebarozvoj vzdelávacieho systému, optimálny pomer medzi vzdelávacími zložkami;
• - hľadanie spôsobov integrácie do svetového vzdelávacieho systému;
• - identifikácia konkrétnych mechanizmov na implementáciu vzdelávacích potrieb;
• -ekonomická a právna podpora vzdelávacieho systému.

Ako ukazuje prax, hlavnou hnacou silou a podporou budovania integrovaného celoživotného vzdelávania sú vzdelávacie inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania - univerzity. Všetky vzdelávacie inovácie posledných desaťročí: rôzne vzdelávacie komplexy, vč. komplexy výchovno-výskumno-výrobné a „škola-univerzita“, stredné technické fakulty, novovytvorené štruktúry preduniverzitného, ​​doplnkového a postgraduálneho vzdelávania sú založené na integrácii s univerzitami.

G.V. Mukhametzyanova identifikuje niekoľko teoretických problémov, ktorých riešenie je nevyhnutné pre implementáciu viacúrovňového vzdelávacieho systému:

pedagogické: formovanie obsahu vzdelávania v systéme postupného vzdelávania; zabezpečenie jej úplnosti, kontinuity a integrácie so základným obsahom školy; systém atestačných kritérií pri prechode študentov z jednej úrovne na druhú; skrátenie trvania štúdia pri prechode z jednej vzdelávacej inštitúcie do druhej;

psychologická: osobnosť v podmienkach viacstupňového tréningu; formovanie rôznych druhov odborných činností na rôznych úrovniach vzdelávania;

sociálno-psychologická: sociálno-psychologická klíma v podmienkach rôznych úrovní nárokov na odbornú prípravu;

ekonomické: náklady na školenie špecialistov;

manažérske: koordinácia a podriadenosť vzťahov v systéme štátnej a verejnej správy, optimalizácia funkcií riadiacich mechanizmov.

V takýchto systémoch existuje niekoľko pozitívnych aspektov: po prvé, významné rozšírenie sociálnej základne študentského orgánu na úkor osôb:

• 1. schopné asimilovať iba základné odborné vzdelávanie.
• 2. inklinujúci iba k výkonnej činnosti.
• 3. časovo a finančne obmedzené.

Po druhé, možnosť tvorby študijných programov a programov, ktoré sa vyznačujú vysokou úrovňou mobility a schopnosťou uspokojiť širokú škálu meniacich sa potrieb v oblasti kultúry, vedy a priemyslu.

Po tretie, vytvorenie jednotných vzdelávacích profesionálnych štandardov.

Po štvrté, zlepšenie kvality vzdelávania, pretože v každej etape dominuje jedna orientácia: v prvej - na reprodukčnú činnosť, v druhej - na aplikovanú produktívnu činnosť, v tretej - na teoretickú produktívnu činnosť.

Po piate, zvyšovanie kvality špecialistov na každej úrovni, pretože vstup do ďalšej fázy sa začal uskutočňovať na základe výberového konania, t. takýto systém výberu je založený na dvoch všeobecne uznávaných princípoch: otvorenosť (prístupnosť) a selektívnosť (súťaž).

Po šieste, implementácia metód na zlepšenie vzdelávacieho procesu:

metóda stanovovania učebných cieľov; spôsob výberu potrebného a dostatočného; metóda stanovenia požadovanej kvality asimilácie materiálu;

metóda výberu racionálnej kombinácie druhov vzdelávacích aktivít;

metóda budovania a implementácie kontrolného systému priebehu a výsledkov odbornej prípravy, vývoj a implementácia systému riadenia kvality výcvikových špecialistov v každej etape odbornej prípravy;

metóda záverečných projektov, ktorá poskytuje integrujúce spojenie predmetov v rámci jedného bloku disciplín a medzi predmetmi rôznych cyklov.

Z psychologického a pedagogického hľadiska je tento prístup k kontinuite vzdelávania charakterizovaný funkčnými činnosťami, osobnostne orientovanými a problémovo-výskumnými činnosťami.

V.S. Tsivunin zdôrazňuje, že pri výučbe cyklu chémie je vzájomné prepojenie disciplín nevyhnutné z hľadiska konzistencie programov, sledu prezentácií, logickej terminológie a jednotnej ideológie.

Najdôležitejšou úlohou odborného vzdelávania je nielen rozvoj špecifických znalostí určitých kurzov odborov, ale aj rozvoj typu myslenia, ktoré sú vlastné tejto oblasti činnosti budúceho odborníka. Rozšírené sú koncepty matematického, humanitárneho, technického myslenia atď. Týka sa to určitého typu vnímania okolitého sveta, použitia asociatívnych konceptov, originality logiky myslenia, metód a prístupov pri riešení vznikajúcich problémov.

Preto jedným z problémov chemického výcviku moderného inžiniera-technológa v odbore je formovanie jeho chemického myslenia, ktoré mu pomáha vedome riešiť nekonvenčné, tvorivé technologické problémy. Prirodzene, tento proces je neoddeliteľne spojený so všeobecným procesom formovania osobnosti špecialistu vo všetkých fázach jeho pobytu na univerzite.

Chémia je taká rozsiahla a tak hlboko preniká do viacerých sfér okolitého hmotného a neživého sveta, že jej štúdium v ​​systémovej forme, v jednote a rozmanitosti jeho zložiek, nie je apriori metodickou úlohou. Proces zhromažďovania poznatkov a vývoj teórií v nich sú natoľko diferencované (fyzikálne, koloidné, anorganické, organické, špeciálne), že bez toho, aby disponovali umením predstavovať si vnútorný priebeh javov “(Berzelius), bez zdôraznenia všeobecných základných chemických vlastností. pojmov, pojmov a zákonov, je nemožné študovať chémiu ako „jediný celok rovnaký ako samotná príroda“ (Liebig), aby sa vytvorilo chemické myslenie inžiniera-technológa. Prechod na viacúrovňový systém vyšších technických vzdelávanie zahŕňa vytvorenie jedného komplexu vzdelávacích disciplín, foriem a metód výučby, čo všetko poskytuje formovanie chemického a inžinierskeho myslenia u študentov. Preto dôležitým článkom v probléme všeobecného chemického vzdelávania je koordinácia odborov vyučovaných na rôznych oddeleniach. Podľa autorov vám vypracovanie komplexného programu pre kurzy všeobecných chemických disciplín (fyzikálna, koloidná, anorganická, organická, analytická chémia) umožňuje korelovať obsah každej chemickej látky fyzická disciplína s ostatnými. Navrhovaný program možno použiť na školenie chemikov - vavrínových cisterien a chemikov - inžinierov, predpokladá modularitu konštrukcie a je založený na nasledujúcich princípoch:

• 1) kontinuita vývoja základných pojmov, koncepcií a zákonov chémie v kurzoch všetkých chemických disciplín;
• 2) základy špeciálneho chemického vzdelávania vytvorením modulu všeobecných chemických disciplín „úvod do špecializácie“.
• 3) priorita a poradie modulov s prihliadnutím na profil a povahu špecialít.
• 4) univerzálnosť - možnosť nahradenia jedného modulu „uvedenia do špecializácie“ iným.

Implementácia princípu kontinuity sa stala možná vďaka systematizácii celého množstva poznatkov v kurzoch všeobecných chemických disciplín na základe komplikácie predstáv o formách existencie hmoty (atóm-molekula-látka-systém- proces). Špecifikovaná klasifikácia zavedená do každého modulu a dodržiavanie základných zákonov poznania (prechod od jednoduchého k zložitému, od abstraktného ku konkrétnemu, indukcia a dedukcia) umožnili vyhnúť sa opakovaniu pri prezentácii základných chemických pojmov a zákonov a predstavil tieto pojmy a zákony v dynamickom vývoji.

Na druhej strane implementáciu princípu kontinuity uľahčilo pridelenie základných tém a konceptov, ktoré prechádzajú všetkými kurzami všeobecných chemických disciplín. To umožnilo rozdeliť celú skupinu poznatkov na deväť modulov (dodatok 1):

Blok chemických disciplín je základný, univerzálny pre všetky špecializácie chemického smeru. Zároveň priamo nadväzuje na špeciálny cyklus a je vo vzťahu k nemu predbežný. Obsah špeciálneho cyklu je v tomto prípade založený na implementácii modelu, rozvíja pojmy, termíny, prístupy do nich zavedené, prirodzene rozvíja ich vlastné, špecifické pre daný predmet.

Princíp základných modulov, ktorý je hlavným pri formovaní obsahu programov, ilustruje príklad špecializácie 25.05 - chemická technológia makromolekulárnych zlúčenín (tabuľka 18, príloha 2).

Princíp variability umožňuje riešenie problémov pri prechode z jednej fázy do druhej, najmä problému reštrukturalizácie a harmonizácie obsahu odborno-teoretickej prípravy. Proces odbornej prípravy špecialistov na rôznych úrovniach nie je uzavretým systémom. Závisí to od mnohých faktorov.

Variabilita obsahu spočíva v možnosti včasného a pohotového zavedenia nových relevantných informácií týkajúcich sa zmien vo vede, technických a technologických koncepciách a sociálno-ekonomických vzťahov, ktoré sa v priebehu určitého časového obdobia vyskytli (prispôsobenie obsah do výroby); v prispôsobení obsahu určitému kontingentu študentov (prispôsobenie osobnosti); v možnosti budovania vzdelávacieho procesu s orientáciou na vyšší stupeň odborného vzdelávania.

Vychádzajúc zo skutočnosti, že obsah študovaného materiálu je jedným z určujúcich faktorov ovplyvňujúcich výber foriem organizácie, S.G. Shuralev rozlišuje kontrolované a nekontrolované medzi faktormi ovplyvňujúcimi variácie tréningového procesu. K prvému odkazuje na úroveň pripravenosti študentov, charakteristiku univerzity, jej technické vybavenie, k druhej - sociálno-ekonomické zmeny v spoločnosti, zmena priorít v sociálnej výrobe.

Fundamentalizácia. Jedným z hlavných princípov viacúrovňového vzdelávacieho systému je princíp fundamentalizácie. Tento koncept má rôznorodý, často veľmi subjektívny výklad. Niektorí autori to chápu ako dôkladnejšie školenie v danom smere - „hĺbkové vzdelávanie“. Druhým chápaním je všestranné humanitárne a prírodovedné vzdelávanie založené na osvojení základných znalostí - „šírkové vzdelávanie“. Ako východiskový bod možno vziať definíciu navrhnutú V. M. Sokolov (Univerzita v Nižnom Novgorode): „Navrhuje sa zahrnúť vedy, ktorých základné definície, pojmy a zákony sú primárne, nie sú dôsledkami iných vied, priamo odrážať, systematizovať, syntetizovať fakty, prírodné alebo spoločenské javy do zákonov a zákonov, aby skupina základných vied “.

Rozšírené hľadisko je také, že základná povaha vzdelávania predpokladá po prvé pridelenie určitého okruhu problémov do základných oblastí poznania tohto smeru prírodovedných a všeobecnovzdelávacích odborov, bez ktorých je inteligentný človek nemysliteľný; po druhé, štúdium komplexnej škály problémov s úplným odôvodnením, potrebnými odkazmi a bez logických medzier.

V pedagogickej literatúre sa zaoberá otázkou fundamentalizácie vzdelávania.

Takže. NF Talyzina sa domnieva, že základnou podstatou vzdelávania je všeobecný spôsob prípravy špecialistu, ktorý spĺňa požiadavky vedecko-technickej revolúcie: „Výcvik špecialistov na základe základných vied, samozrejme, neznamená pokles pozornosti k profesionálnym Druhy činnosti. Štúdium základných vied by však nemalo byť podobné odborným predmetom: základné vedy by mali orientovať špecialistu vo svojom odbore, umožňovať mu nielen nezávisle analyzovať akumulácie v ňom, ale aj predpokladať jeho ďalší vývoj. “ .

Moderné koncepcie považujú vzdelávanie za základné, ak „ide o proces nelineárnej interakcie človeka s intelektuálnym prostredím, v ktorom ho človek vníma s cieľom obohatiť svoj vlastný vnútorný svet a vďaka tomu dospieva k znásobeniu potenciálu prostredia sám. Úlohou základného vzdelávania je poskytnúť optimálne podmienky pre výchovu k flexibilnému a mnohostrannému vedeckému mysleniu, rôznym spôsobom vnímania reality, vytvárať vnútornú potrebu sebarozvoja a sebavzdelávania po celý život človeka “.

Ako základ fundamentalizácie sa vyhlasuje vytvorenie takého systému a štruktúry vzdelávania, ktorého prioritou nie sú pragmatické, vysoko špecializované vedomosti, ale metodicky dôležité, dlhotrvajúce a nemenné vedomosti, ktoré prispievajú k holistickému vnímaniu vedeckých poznatkov. obraz sveta, intelektuálny rozkvet osobnosti a jej adaptácia v rýchlo sa meniacich sociálno-ekonomických a technologických podmienkach.

Základné vzdelávanie realizuje jednotu ontologických a epistemologických aspektov vzdelávacích aktivít. Ontologický aspekt je spojený s poznávaním okolitého sveta, epistemologický aspekt je spojený s rozvojom metodiky a osvojovaním si kognitívnych schopností. Základné vzdelávanie, ktoré je nástrojom na dosahovanie vedeckých schopností, je zamerané na dosiahnutie hlbokých, podstatných základov a spojení medzi rôznymi procesmi okolitého sveta.

V práci V. Kolojanova a A. Stoimenova je navrhnutý model, ktorý popisuje pomer času potrebného na základné a špeciálne školenie, ktorý je vyjadrený rovnicou

kde p je pravdepodobnosť stretnutia sa s problémami vyžadujúcimi vysoké špeciálne (špeciálne) alebo základné (f) školenie;

h - úroveň základných a špeciálnych znalostí špecialistu;

hcf = s, f tc, f,

kde tc, f je čas určený v učebných osnovách na získanie špeciálnych alebo základných vedomostí;

Koeficient proporcionality objemu znalostí v čase ich získania na vysokej škole (miera asimilácie znalostí).

N.N. Nechaev píše: „... úlohou nie je nájsť určitý„ matematický “vzťah medzi základnými a špeciálnymi poznatkami, ale v takej systémovej konštrukcii vedomostí, keď sa táto, odráža systémovo chápanú činnosť, stane základom vzdelávania, pretože nejde o to, aké konkrétne získavame vedomosti a aké spôsoby myslenia sa formujú súčasne “.

Princíp fundamentalizácie vzdelávania úzko súvisí s princípom profesionalizácie, to znamená zameraním každého akademického predmetu na odbornú činnosť špecialistu. V praxi sa to dá vyjadriť zmenou pomeru konkrétneho vzdelávacieho materiálu v študovaných kurzoch, v najdlhšom štúdiu otázok týkajúcich sa odbornej činnosti, zaradením ďalších otázok, ktoré špecifikujú obsah informácií o vzdelávaní vo vzťahu k profesie, pre ktorú sa špecialista pripravuje, pri výbere praktických úloh a úloh.

A. Bogdanov tvrdí, že pre základnú vedu je charakteristická kombinácia experimentálnych a teoretických metód, ktoré kombinujú induktívne a deduktívne poznatky o svete. Dnes sa pri rozlišovaní základných vied zameriavajú hlavne na dominanciu deduktívnej zložky vo vede. Prednosť sa dáva fyzickým znalostiam sveta. Napríklad vedy ako chémia a biológia sa často považujú za vedy, ktoré si zaslúžia menšiu pozornosť a podporu. To možno potvrdiť rozdelením finančných prostriedkov na základe výsledkov grantovej súťaže z roku 1993. v Rusku výskum základných prírodných vied, ktorý vyzerá nasledovne: matematika - 16%; fyzika (astronómia, mechanika, fyzika, jadrová fyzika, fyzika pevných látok, rádiofyzika, geofyzika) - 49%; chémia - 17%; biológia - 16%. S takými disproporciami v prioritách ťažko nemá zmysel rátať s dosiahnutím primeraného porozumenia svetu.

Humanizácia. Pred takmer sto rokmi významný americký filozof a pedagóg J. Dewey napísal: "V súčasnosti je prvou zmenou v našom vzdelávaní presun ťažiska. Ide o zmenu, revolúciu podobnú revolúcii, ktorú urobil Koperník, keď astronomické tágo bolo presunuté zo Zeme na slnko. V takom prípade sa dieťa stane slnkom, okolo ktorého sa točia výchovné prostriedky, je centrom, okolo ktorého sú usporiadané. “(J. Dewey, 1899). To isté by sa dalo povedať o dospelom človeku.

V americkej pedagogike a psychológii a po nej v mnohých ďalších rozvinutých krajinách Západu dominoval behaviorizmus po mnoho desaťročí, ktorý sa navzájom nahradzoval, z hľadiska ktorého je učenie človeka „strojom“ reagujúcim na stimuly, behaviorizmus, nútený doplniť túto schému, je „prostrednými premennými“ medzi podnetmi a reakciami, ako sú hodnotové a motivačné orientácie človeka, kognitívna psychológia, rozpoznávanie úlohy kognitívnych štruktúr, verbálnych a obrazných zložiek vedomia v procesoch zapamätávania a myslenia . Docela rozšírená je aj Piagetova intelektuálna teória, ktorá redukuje ľudský vývoj na rozvoj logických operácií intelektu.

Od začiatku storočia je možné v spoločenských vedách vrátane psychológie rozlišovať, ako A.G. Asmolov, akoby traja hádali medzi sebou „obrazy osoby“ - obraz „senzujúcej osoby“, ktorého projekcia bola v kognitívnej psychológii zafixovaná vo forme počítačovej metafory („osoba ako zariadenie na spracovanie informácie), obraz „osoby je naprogramovaný ako„ svet “: v behaviorálnych vedách je to„ osoba ako systém reakcie “a v spoločenských vedách -„ osoba ako systém sociálnych rolí “: obraz „ľudského spotrebiteľa“, núdzneho človeka, človeka ako systému potrieb (AG Asmolov, 1993).

Spolu s týmito dominantnými prístupmi v západnej vede sa tak či onak vyvinuli rôzne humanistické teórie (J. Dewey, T. Allport A. Maslow, K. Rogers a ďalší), ktoré za svoj predmet považujú osobnosť, spočiatku sa usilujúcu aktualizácia, sebarozvoj a zdokonaľovanie sa. Ale len nedávno, v súvislosti s vedomím krízy školstva, kultúry a človeka, ohrozenia jeho samotnej existencie, rastie orientácia na vnútornú hodnotu ľudskej osoby - cieľ, nie prostriedky sociálneho rozvoja a na zároveň zdrojom inovácií v živote, výrobe, vede a kultúre.

V Rusku v druhej polovici 19. - začiatkom 20. storočia mali práce mnohých učiteľov a psychológov významný vplyv na humanistickú orientáciu vzdelávania: V.P. Vakhterov, V.K. Bekhterev, P.F. Kaptereva, P.F. Lesgaft, A.P. Nechaeva, L.I. Petrazhitsky, L.I. Pirogov a hlavne K.D. Ušinskij. ktorý bol zakladateľom „pedagogickej antropológie“ komplexnej vedy o človeku a jeho vývinu prostredníctvom vzdelávania - a kládol požiadavku na učiteľa, ktorý sa snaží človeka komplexne vzdelávať, najskôr ho poznať po všetkých stránkach.

Po revolúcii v roku 1905 sa v ruskom vzdelávaní začala implementovať nová, antropocentrická, v podstate humánna paradigma vzdelávania, ktorá korelovala ciele, obsah a formy vzdelávania s potrebami samotných študentov a učiteľov. Vznikli neštátne vzdelávacie inštitúcie, začali sa ustanovovať zásady demokracie vo vzdelávaní, slobody výučby a učenia. V súčasnosti sa reforma školstva uskutočňuje na jej základoch, ktoré boli sformulované koncom 19. - začiatkom 20. storočia. Intenzívne sa vracia k myšlienkam pedagogickej antropológie, aj keď pokrokovejšie myšlienky kultúrneho, kultúrotvorného a projektívneho vzdelávania si nárokujú miesto antropologickej paradigmy vo vzdelávaní.

Humanizácia je hodnotová preorientácia ľudského myslenia a konania od objektovo-materiálnych zložiek k subjektívno-humanistickým; funguje ako mechanizmus prechodu od technokratického objektu zameraného na homocentrickú paradigmu.

Osobitný význam humanizácie inžinierskeho vzdelávania sa vysvetľuje skutočnosťou, že inžinierska činnosť je zameraná na implementáciu technického pokroku, technológií a ponechanie ľudského rozvoja akoby na vedľajšiu koľaj.

V teoretickej a koncepčnej štruktúre budovania humanitárne orientovaného základu niektorí autori rozlišujú tieto hlavné komponenty:

• 1. Etická a humanistická zložka, venujúca zvýšenú pozornosť problémom univerzálneho, sociokultúrneho významu, analýze morálnej a sociálnej zodpovednosti budúcich odborníkov za dôsledky ich profesionálnych aktivít.
• 2. Historicko-korelačná zložka zameraná na zvýšenie využitia princípu historizmu vo výučbe, berúc do úvahy synchrónno-korelačné väzby a závislosti medzi vývojom všetkých druhov aktivít a poznávaním v dejinách ľudskej spoločnosti.
• 3. Filozoficko - metodická zložka zabezpečujúca identifikáciu a komplexné využitie filozofickej analýzy obsahu rôznych teoretických pozícií, spôsobov koordinácie koncepčných štruktúr s fyzickou realitou, rozsiahleho využívania aktívnych metód formovania filozofických základov svetonázoru.
• 4. Integratívna a kultúrna zložka založená na rozšírení rozsahu praktického využitia medzipredmetových spojení na úrovniach synchronizácie vedeckých a historických a kultúrnych medzipredmetov a vzájomnej korelácie.
• 5. Humanitárno-gnostická zložka vyjadrená v použití spolu s prírodnými vedami a humanitárnymi metódami poznávania a výskumu v procese učenia.
• 6. Sociálno - prezentačná zložka zabezpečujúca koreláciu obsahu učebných plánov s modernou úrovňou vedeckých a technických poznatkov, politickými, sociálnymi a ekonomickými realitami spoločnosti na národnej a planetárnej úrovni.
• 7. Ekologicko-činnosťová zložka zameraná na aktualizáciu pozornosti k ekologickým aspektom budúcej odbornej činnosti študentov, ako aj k rozvoju civilizácie ako celku.
• 8. Esteticko - emocionálna zložka, zabezpečujúca potrebu posilnenia emocionálneho aspektu vzdelávania a jeho estetickej orientácie pomocou umeleckých diel, hudobného a vizuálneho umenia, ilustrujúca význam, estetický a všeobecný kultúrny význam študovaných javov a zákonov .
• 9. Tvorivá a vývojová zložka, vyjadrená dôsledným nahradzovaním vyučovacích metód koncepčnými a analytickými, prispievajúca k prechodu študenta z predmetu štúdia na predmet činnosti, ktorý vytvára podmienky pre tvorivé sebavyjadrenie individuálne a poskytuje tvorivú úroveň vzdelávania.