Učitelská profese je ze své podstaty vysoce humanistická. Člověk svou prací transformuje přírodu. A práce učitele je tak cenná a skvělá, protože tvoří povahu samotného člověka. "Pedagog je profesionál, který neváže, ale osvobozuje, nepotlačuje, ale povznáší, nemačká, ale tvoří, nediktuje, ale učí ... zažije s dítětem mnoho inspirativních minut ...". To je hlavní účel skutečného učitele a já se ve své činnosti snažím o jeho obraz. Výuka cizího jazyka na střední škole sleduje praktický, vzdělávací, vzdělávací a rozvojový cíl. Praktickým cílem školení je zvládnutí řečové komunikační aktivity pro realizaci komunikace v cizím jazyce v ústní i písemné formě. A jedním z nejdůležitějších aspektů tohoto učení je gramatika. Zvládnutí gramatické struktury anglického jazyka studenty je klíčovým problémem metodiky. Mezi učiteli můžete stále slyšet prohlášení jako: „Moji studenti umí gramatiku, ale mluví a čtou s chybami“ nebo naopak: „Mohou mluvit a číst, ale neumí gramatiku“. Tato slova svědčí podle mého názoru o nepochopení podstaty gramatiky obecně a její role při zvládání cizího jazyka zvlášť. Je nemožné oddělit gramatiku od řeči, bez gramatiky není možné zvládnout jakoukoli formu řečové činnosti, protože gramatika je spolu se slovní zásobou a zvukovou kompozicí materiálním základem řeči. Ale jak víte, gramatika má organizační roli. Opravdu mě baví pracovat na zvláštnostech gramatické struktury anglického jazyka a učit to své studenty. Během své dlouholeté učitelské praxe jsem prostudoval velké množství metodické literatury konkrétně o výuce studentů gramatiky anglického jazyka. Shrneme -li všechny nashromážděné zkušenosti na toto téma, můžeme konstatovat, že existují dva zásadně odlišné způsoby výuky gramatické stránky řeči (v raném učení je preferován první): imitativní, imitativní způsob, ve kterém je podstata gramatického fenomén není dětem vysvětlen (tedy bez pravidla), ale jsou nabízeny ukázky řeči, včetně nového jevu s následným školením v používání těchto vzorků; vědomý způsob, kterým je dětem odhalena podstata nového gramatického jevu, je dáno pravidlo, které vysvětluje principy provádění odpovídajících gramatických operací s jejich následnou automatizací. Dlouhodobá výuka anglického jazyka pro mé studenty mě přesvědčila, že ze dvou jmenovaných způsobů zvládnutí gramatiky je druhý spolehlivější a formované dovednosti se stávají odolnějšími a flexibilnějšími. V tomto případě je také možné použití "adaptivní" metody.

Charakteristika gramatických dovedností v různých typech řečových aktivit.docx

Obrázky

Charakteristika gramatických dovedností v různých typech řečových činností Učitelská profese je ze své podstaty vysoce humanistická. Člověk svou prací transformuje přírodu. A práce učitele je tak cenná a skvělá, protože tvoří povahu samotné osoby. "Pedagog je profesionál, který neváže, ale osvobozuje, nepotlačuje, ale povznáší, nemačká, ale tvoří, nediktuje, ale učí ... zažije s dítětem mnoho inspirativních minut ...". To je hlavní účel skutečného učitele a já se ve své činnosti snažím o jeho obraz. Výuka cizího jazyka na střední škole sleduje praktický, vzdělávací, vzdělávací a rozvojový cíl. Praktickým cílem školení je zvládnutí řečové komunikační aktivity pro realizaci komunikace v cizím jazyce v ústní i písemné formě. A jedním z nejdůležitějších aspektů tohoto učení je gramatika. Zvládnutí gramatické struktury anglického jazyka studenty je klíčovým problémem metodiky. Až dosud lze mezi učiteli stále slyšet prohlášení typu: „Moji studenti umí gramatiku, ale mluví a čtou s chybami“ nebo naopak: „Mohou mluvit a číst, ale neumí gramatiku“. Tato slova svědčí podle mého názoru o nepochopení podstaty gramatiky obecně a její role při zvládání cizího jazyka zvlášť. Je nemožné oddělit gramatiku od řeči, bez gramatiky není možné zvládnout jakoukoli formu řečové činnosti, protože gramatika je spolu se slovní zásobou a zvukovou kompozicí materiálním základem řeči. Ale jak víte, gramatika má organizační roli. Opravdu mě baví pracovat na zvláštnostech gramatické struktury anglického jazyka a učit to své studenty. Během své dlouholeté učitelské praxe jsem prostudoval velké množství metodické literatury konkrétně o výuce studentů gramatiky anglického jazyka. Shrneme -li všechny nashromážděné zkušenosti na toto téma, lze konstatovat, že existují dva zásadně odlišné způsoby výuky gramatické stránky řeči (v raném učení je preferován první): neexistuje žádné pravidlo), ale jsou nabízeny ukázky řeči, včetně nového jevu s následným školením v používání těchto vzorků;  vědomý způsob, kterým je dětem odhalena podstata nového gramatického jevu, je dáno pravidlo, které vysvětluje principy provádění odpovídajících gramatických operací s jejich následnou automatizací. Dlouhodobá výuka anglického jazyka pro mé studenty mě přesvědčila, že ze dvou jmenovaných způsobů zvládnutí gramatiky je druhý spolehlivější a

získané dovednosti se stávají odolnějšími a flexibilnějšími. V tomto případě je také možné použití "adaptivní" metody. Svým studentům například vysvětlím gramatický jev, naučí se pravidlo, posílí ho ve cvičeních a pak najednou existují možnosti, které ho jakoby vyvracejí (například použití článků, předložek, čtení některých kombinací písmen atd.) .). V takových případech říkám studentům: „Takže toto a toto je třeba si pamatovat a tak je používat v řeči. Bez výjimek neexistují žádná pravidla. “ Tyto výjimky se jednoduše mechanicky naučí. Principu automatického zapamatování je třeba hodně přiřadit. Je tedy rozumné kombinovat první i druhou cestu. V moderních vzdělávacích a metodických komplexech za tímto účelem se používá speciální organizace lingvistického materiálu ve formě gramatických struktur (typické věty, modelové fráze generující modely), které ve svém souboru pokrývají základní gramatické jevy anglického jazyka, které jsou nezbytné a dostačující pro organizaci ústní komunikace v jazyce v rámci školních programů. Pomocí těchto struktur jako modelů, nahrazením nových lexikálních jednotek místo nahrazených prvků, studenti zvládnou v ústní řeči stovky frází postavených podle norem daného jazyka. Výuka gramatiky je neoddělitelně spjata s používáním gramatických modelů, protože je možné implementovat všechny tři funkce modelu: zobecnění (funguje jako zobecněný obraz velkého počtu frází stejné struktury, ale s různým lexikálním obsahem) ; - plánování (na základě modelu může dítě samostatně konstruovat fráze a dokonce celá prohlášení zahrnující použití frází s jinou strukturou); - ovládání (pokud dojde k chybě, student ji dokáže samostatně vyhledat a odstranit podle modelu). Abych potvrdil vhodnost používání této výukové metody, uvedu příklad toho, jak učím děti provádět tento úkol, který se často nachází v učebnicích: „Položte otázku této větě, počínaje slovem v závorkách“. Je dána nabídka: V Moskvě žije pět let. / Kde…? / Doporučuji: 1. Přečtěte si pozorně větu. 2. Přeložte ho (bez pochopení významu nelze na návrhu pracovat): Žije v Moskvě 5 let. 3. Podívejte se, kde by měla otázka začínat, určete její typ: Kde ... (kde) je otazník, což znamená, že si musíme položit speciální otázku 4. Zapamatujte si a reprodukujte schéma tázací věty (konkrétně speciální otázky) dotazových slov o pomocné kap. předmět. význam. gl ...?

5. Najděte v této větě, jaká je odpověď (v Moskvě) a zavřete toto slovo prstem, aby se nedostalo do otázky. 6. Vše ostatní je třeba dát na své místo, podle schématu. Dostáváme: Kde žije pět let? 7. Zkontrolujte pomocí diagramu, zda jsou všichni členové návrhu na svých místech, zkontrolujte se. Tuto metodu praktikuji v rané fázi výcviku, protože tímto způsobem nejprve čistě mechanická práce - nahrazování pokračuje, později prostřednictvím úrovně povědomí a automatismu této dovednosti, sestavování tázacích struktur, jak ukazuje zkušenost, probíhá pro studenty mnohem snáze. Líbí se mi tato metoda a dětem také. Doporučuji napsat tázací obrys věty pokaždé, když budete provádět tato cvičení. Po sestavení otázky se samotní studenti mohou znovu zkontrolovat, zda je vše na svém místě, protože absence pomocného slovesa v ruštině vyvolává jeho vynechání v angličtině (hlavní chyba studentů). Nyní se zastavme u otázky zavádění nového gramatického materiálu. V tomto případě je vhodné rozdělit svou práci do čtyř fází: I - Fáze prezentace gramatického jevu a vytvoření orientačního základu pro následné utváření dovednosti. II - Formování řečových gramatických dovedností jejich automatizací v ústní řeči. III - Začlenění řečových dovedností do různých typů řeči. IV - Rozvoj řečových schopností.

V metodologické literatuře existuje pokus vyřešit problém výuky formálních a obsahových aspektů řeči postupným sledem zvládnutí materiálu za podmínek složité organizace: v první-strukturálně-tematické-fázi , studenti ovládají nový gramatický materiál (struktury a morfologické formy) v dříve studované, tematicky související slovní zásobě. Ve druhé - tematicko -strukturální fázi je hlavní pozornost věnována nové slovní zásobě k tématu na základě dříve naučených struktur. Je docela možné zavést určité množství nového gramatického materiálu. Ve třetí - interdimenzionální - fázi jsou vytvořeny podmínky pro kreativní a správnou rekombinaci dříve naučeného a studovaného lexikálního a gramatického materiálu v ústní a písemné řeči, ale v mezitmavých komunikačních situacích.

Tři extrémní tendence při řešení problému vztahu gramatických a lexikálních aspektů v komplexu při organizaci materiálu jsou metodologicky neopodstatněné:

1) podcenění důležitosti komplexní organizace lingvistického materiálu (slovní zásoba a gramatika jsou studovány odděleně od sebe);

2) ignorování zvláštností gramatických a lexikálních aspektů jazyka při jejich komplexním studiu;

3) orientace na jakýkoli (gramatický nebo lexikální) aspekt jazyka s formálním dodržováním komplexu.

Jednostranné řešení tohoto problému komplikuje proces výuky studentů cizích jazyků jako plnohodnotného komunikačního prostředku.

Jak již bylo uvedeno, organizace gramatického materiálu je nezbytná pro rozvoj gramatických dovedností zahrnutých v dovednostech mluvení, poslechu, čtení a psaní.

Ve strukturálních a tematicko-strukturálních fázích jsou tedy vytvořeny příznivé podmínky pro formování syntaktických dovedností jak na úrovni jednotlivých struktur, tak na úrovni koherentní, elementární dialogické a monologické řeči, protože vám to umožňuje cíleně trénujte větné struktury nejen jednotlivě, ale i ve vzájemném tematickém spojení. Interdimenzionální fáze má pozitivní vliv na formování a zdokonalování řečových (monologických a dialogických) dovedností, jakož i dovedností čtení a nepřerušeného chápání souvislých textů.

§ Hlavní požadavky na objem gramatických materiálů, které mají být asimilovány na střední škole, jsou: jeho dostatečnost pro použití jazyka jako komunikačního prostředku v mezích stanovených programem a realita pro jeho asimilaci za daných podmínek.

§ Potřeba omezit gramatický materiál je dána nemožností zvládnout celou gramatickou strukturu jazyka v podmínkách střední školy, kvůli vynaložení značného času na provádění cvičení na formování gramatických dovedností. Nadhodnocení množství gramatického materiálu negativně ovlivňuje kvalitu znalostí studentů v něm.

§ Hlavní zásady výběru aktivního gramatického minima jsou: 1) princip prevalence v ústní řeči, 2) princip příkladnosti, 3) princip vyloučení synonymních jevů. V souladu s těmito principy jsou do aktivního minima zahrnuty pouze ty jevy, které jsou naprosto nezbytné pro produktivní typy řečové činnosti.

§ Hlavní zásady výběru pasivního gramatického minima jsou: 1) princip prevalence ve stylu řeči psaném knihou, 2) princip polysémie. V souladu s těmito principy pasivní minimum zahrnuje nejběžnější jevy knižně psaného stylu řeči, které mají řadu významů.

§ Princip funkčnosti organizace gramatického materiálu je nesmírně důležitý. Gramatické jevy by neměly být studovány izolovaně od lexikálního materiálu.

1.2. Charakteristika gramatických dovedností v různých typech řečové činnosti.

Gramatické dovednosti jsou složkami různých typů řečových aktivit a navzájem se liší, protože se tyto typy řečové komunikace liší. Proto nejprve definujeme hlavní typy gramatických dovedností v mluvení a psaní.

Gramatická řečová dovednost je chápána jako důsledně správné a automatizované, komunikačně motivované využívání gramatických jevů v ústní řeči. Takové držení gramatických prostředků jazyka je založeno na dynamických řečových stereotypech formy v jednotě s jejich významem, „zvukem a významem“. Hlavními vlastnostmi gramatické mluvené dovednosti jsou tedy automatizace a integrita při provádění gramatických operací, jednota formy a významů, situační a komunikační podmíněnost jejího fungování.

Gramatické dovednosti, které zajišťují správné a automatizované tvarování a používání slov v ústní řeči v daném jazyce, lze nazvat řečové morfologické dovednosti. V angličtině sem patří dovednosti správného používání osobních koncovek a tvarů sloves v ústní řeči.

Gramatické dovednosti řeči, které zajišťují konzistentně správné a automatizované uspořádání slov (pořadí slov) ve všech typech vět v angličtině v ústní řeči, v souladu s jazykovými trendy, lze definovat jako syntaktické řečové dovednosti, tj. Dovednosti zvládnutí základních syntaktických schémat ( stereotypy) návrhy.

Morfologické a syntaktické řečové dovednosti při psaní s dokonalou znalostí jazyka mají stejné mechanismy jako ústní a řečové dovednosti, ale navíc je to dáno psanou formou řeči, tj. Grafickými a pravopisnými schopnostmi.

Tyto dovednosti se liší od ústních a řečových dovedností především v tom, že mají více diskurzivní analytickou povahu vzhledem ke specifikům psané formy řeči. Proces fixace řečové práce písemně, na rozdíl od procesu generování řeči v ústní formě, vám umožňuje vrátit se k tomu, co je napsáno, zabývat se tím, analyzovat, opravovat, objasňovat pomocí pravopisných gramatických pravidel, protože časové charakteristiky písemný projev není tak pevně stanoven jako ústní témata.

Receptivní gramatické dovednosti jsou chápány jako automatizované akce k rozpoznání a porozumění gramatickým informacím (morfologické formy a syntaktické struktury) v písemném a ústním textu. Vzhledem k tomu, že přijímání ústního a písemného textu může probíhat s aktivní i pasivní znalostí jazykového materiálu, měly by být receptivní gramatické dovednosti rozděleny na receptivně aktivní a receptivně pasivní gramatické čtení a poslech. Z výše uvedeného vyplývá, že pojem „receptivní dovednosti“ nelze ztotožnit pouze s pojmem „pasivní dovednosti“, mohou být i receptivně aktivní (při čtení a poslechu textu, jehož materiál si studenti aktivně osvojují) .

Receptivně aktivní gramatické poslechové dovednosti jsou založeny na automatizovaných řečových spojeních sluchově-řečově-motorických obrazů gramatických jevů a jejich významů. Receptivně aktivní gramatické čtenářské dovednosti jsou založeny na propojení vizuálně-grafických a řečovo-motorických obrazů těchto jevů s jejich významy. Tato spojení se projevují v automatizaci procesu vnímání a kontinuitě (bezprostřednosti) porozumění přečtenému (auditovanému) textu a v něm obsažených gramatických informací, vzhledem k úrovni rozvoje individuální řečové zkušenosti u těchto receptivních typů řeči činnost, tj. zážitek ze čtení a poslechu.

Poskytněte obecný popis typů řečových aktivit. Považujte podstatu hry za psychologický jev. Ukažte vlastnosti získávání gramatických dovedností v hodinách cizího jazyka. Analyzujte možnosti využití her v procesu výuky cizího jazyka.

Sdílejte svou práci na sociálních médiích

Pokud vám tato práce nevyhovovala, ve spodní části stránky je seznam podobných děl. Můžete také použít tlačítko Hledat

STRÁNKA 2

Prezentace gramatických jevů na střední úrovni osvojování cizího jazyka na základě her

OBSAH

ÚVOD Kapitola 1. Linguopsychologické charakteristiky gramatického aspektu jazyka 1.1. Vlastnosti výuky gramatiky 1.2. Jazykové a psychologické charakteristiky výuky gramatiky 1.3. Psychologické charakteristiky středního stupně vzdělávání Závěry k první kapitole Kapitola 2. Metodologické rysy prezentace gramatických jevů na středním stupni vzdělávání ve všeobecně vzdělávací škole založené na hrách 2.1. Charakterizace gramatických dovedností 2.2. Formování gramatických dovedností 2.3. Podstata hry jako psychologického jevu 2.4. Využití her v procesu výuky cizího jazyka Závěry k druhé kapitole ZÁVĚR SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

ÚVOD

Jedním z naléhavých problémů moderních metod výuky cizích jazyků je organizace výuky dětí různého věku pomocí her.

Hry lze využít k zavádění a upevňování slovní zásoby, modelů cizího jazyka, k formování dovedností v ústní řeči. Je to herní aktivita, která vytváří podmínky pro přirozenou komunikaci dětí.

Naléhavost tohoto problémuzpůsobeno řadou faktorů. Intenzifikace vzdělávacího procesu klade nejprve za úkol najít prostředky k udržení zájmu studentů o studovaný materiál a aktivaci jejich aktivit v průběhu celé hodiny. Edukační hry jsou účinným prostředkem řešení tohoto problému.

Za druhé, jedním z nejdůležitějších problémů výuky cizího jazyka je výuka ústní řeči, která vytváří podmínky pro odhalení komunikační funkce jazyka a umožňuje přiblížit proces učení podmínkám skutečného učení, které zvyšuje motivaci k učení se cizímu jazyku. Zapojení studentů do ústní komunikace lze úspěšně provádět v procesu herních činností.

Slavní metodologové jako E.I. Passov, M.N. Skatkin. "Je důležité si to uvědomit," zdůrazňuje MN. Skatkin, „Které didaktické úkoly by měla tato hra usnadňovat, pro jejichž vývoj jsou určeny mentální procesy“ 1 ... „Hra je jen skořápka, forma, jejímž obsahem by měla být výuka, zvládnutí typů řečových aktivit“ 2 ... E.I. Passov zaznamenává následující rysy herní aktivity jako prostředku učení: motivace, nedostatek donucování; individualizovaná, hluboce osobní aktivita; školení a vzdělávání v týmu a prostřednictvím týmu; rozvoj mentálních funkcí a schopností; učení s vášní.

Největší teoretik herní činnosti D.B. Elkonin dává dítěti hru se čtyřmi nejdůležitějšími funkcemi: prostředek pro rozvoj sféry motivační potřeby; prostředek poznání; prostředek k rozvoji mentálních akcí; nástroj dobrovolného chování 3 .

Otázky metodiky výuky cizího jazyka pomocí herních aktivit v počáteční fázi byly zpracovány v pracích G.V. Rogova a I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya a další vědci, metodologové a psychologové.

Problém nalezení organizace školení na středních a vyšších stupních se odrazil v pracích N.A. Salanovich, V.V. Andrievskaya a další autoři.

Přitom problém specifik organizace vzdělávacího procesu se zařazením herních činností na různé stupně vzdělávání - základní, střední a vyšší - dosud nebyl dostatečně prostudován. Nejdůležitější podmínkou účinnosti vzdělávacích her je důsledné zvážení psychologických a pedagogických charakteristik studentů souvisejících s věkem.

Účel Tato práce má zvážit rysy prezentace gramatických dovedností na základě her na středním stupni vzdělávání v komplexní škole. Tento cíl umožnil formulovat následujícíúkoly této studie:

1. Uveďte obecný popis typů řečových aktivit.

2. Považujte podstatu hry za psychologický jev.

3. Ukažte vlastnosti získávání gramatických dovedností v hodinách cizího jazyka.

4. Analyzujte možnosti využití her v procesu výuky cizího jazyka.

Objekt tato práce je metodikou výuky cizího jazyka ve škole, předmět - prezentace gramatických jevů na základě her.

Hypotéza Tato práce spočívá v tom, že využití her při studiu cizího jazyka na středním stupni vzdělávání ve všeobecně vzdělávací škole přispívá k lepší asimilaci gramatického materiálu mezi studenty a ovlivňuje celkový rozvoj studentů.

Práce se skládá z úvodu, tří kapitol, závěru a bibliografie. Úvod zdůvodňuje relevanci, stanoví cíle a cíle studie, definuje předmět a předmět studie. V 1 kapitole „Linguopsychologické charakteristiky gramatického aspektu jazyka“ jsou uvažovány jazykové a psychologické rysy studia gramatiky cizího jazyka ve škole. Kapitola 2 „Metodologické rysy prezentace gramatických jevů na středním stupni vzdělávání ve všeobecně vzdělávací škole založené na hrách“ zkoumá metodologické rysy formování gramatických dovedností u žáků, zvažuje rysy používání her v cizím jazyce lekce. V závěru jsou shrnuty výsledky práce.

Kapitola 1. Linguopsychologické charakteristiky gramatického aspektu jazyka

1.1. Ó učit se gramatiku

Naučit gramatiku cizího jazyka znamená vytvořit gramatické mechanismy speciální pro daný jazyk a tak, aby si studenti současně osvojili určité gramatické znalosti a dovednosti. Gramatika není cílem samotným, ale je prostředkem pro zvládnutí metod strukturálního návrhu řeči, nesoucí jeden nebo jiný objektivní obsah. Učitel musí vybrat dostatečné gramatické minimum, jehož asimilace poskytne na jedné straně relativně správný gramatický návrh produktivních typů řečové aktivity (mluvení), na druhé straně poskytne porozumění při čtení a poslechu. Je nutné vybrat aktivní a pasivní gramatické minimum. Prostřednictvím cvičení je nutné zajistit silné a automatizované zvládnutí gramatického minima pro jeho aktivní používání v řeči 4 .

Kritériem pro výběr gramatického minima jsou ukazatele, jako jsou:

Frekvence a použitelnost gramatických jevů v řeči;

Zobecnění;

Schopnost se rozšíří na mnoho jevů.

V metodologické literatuře se rozlišuje takzvané aktivní a pasivní minimum. Aktivní gramatické minimum se týká těch gramatických jevů, které jsou určeny pro použití v ústní řeči; pasivní gramatické minimum zahrnuje gramatické jevy, které studenti dokážou v textu rozpoznat a porozumět jim. Aktivní minimum zahrnuje veškerý gramatický materiál studovaný ve stupních 5 - 8, pasivní minimum zahrnuje gramatické jevy studované na střední škole 5 .

Požadavky na znalosti studentů v gramatické stránce řeči:

Student by měl být schopen gramaticky opravit své ústní a řečové výroky se zaměřením na jeho obsah;

Musí být schopen rozpoznat gramatické jevy při čtení a poslechu a nasměrovat jejich pozornost k extrakci informací.

Různé cíle studia gramatického materiálu - pro použití v ústní řeči na jedné straně a pro porozumění při čtení na straně druhé do značné míry určují metody práce s ním, proto je vhodné zabývat se každým z těchto aspektů samostatně .

Výuka produktivních gramatických dovedností (mluvení, psaní) v cizím jazyce. Hlavním cílem výuky gramatického materiálu s aktivní asimilací je formování gramatických dovedností v ústní řeči, které zajišťují gramaticky správné formátování dialogické a monologické řeči určitého objemu (podle požadavků programu - minimálně šest replik pro každého partnera v dialogické komunikaci a alespoň 10 vět v monologickém prohlášení) 6 .

Pod morfologické dovednostiústní řeč porozumět dovednostem intuitivně správného používání morfémů - koncovek sloves a pádových tvarů podstatných jmen a článků, jakož i zájmen.

Pod syntaktická řečová dovednostimplikuje intuitivně správné uspořádání hlavních členů věty v různých typech vět různé sémantiky v souladu se syntaktickými normami cizího jazyka.

Pod morfologicko-syntaktickýřečové dovednosti jsou chápány jako automatizované využívání gramatických jevů v řeči, které zahrnují syntaktické a morfologické složky. Mezi takové jevy patří všechny složité časované tvary slovesa, predikáty, vyjádřené modálním slovesem a infinitivem hlavního slovesa.

Je zřejmé, že nejúspěšnější zvládnutí všech výše uvedených dovedností je možné pouze v procesu komunikačního tréninku pomocí komunikačních cvičení.

Práce na gramatickém materiálu je postavena v souladu s následujícími fázemi:

1. Předběžná přípravná fáze.

Studenti se seznámí s novým jazykovým fenoménem, ​​provedou primární řeč nebo lingvistické akce.

2. Sterotypizace, situační fáze.

Automatizace primární akce jejím opětovným použitím v opakujících se situacích bez výrazných odchylek.

3. Měnící se situační fáze.

Poskytuje další automatizaci řečových akcí, rozvoj flexibility a mobility dovednosti 7 .

V počáteční fázi převládá ústní trénink s propojením vizuálně verbálních opor. Gramatika je vyučována induktivně (hlavní gramatický materiál je představen v závěrečné fázi).

Ve střední fázi převažují substituční tréninky.

V seniorské fázi je gramatický materiál systematizován; v práci se aktivně používají gramatické příručky a příručky.

Je třeba pečlivě opravovat chyby, kterých se studenti v ústní řeči dopustili, aniž by to zasahovalo do výpovědí studentů. Chyby, které nezkreslují porozumění, jsou považovány za drobné.

Výuka receptivních gramatických dovedností.Spolu s expresivními gramatickými dovednostmi (mluvení a psaní) musí studenti rozvíjet receptivní gramatické čtení a poslech, tj. Dovednosti rozpoznávat a rozumět gramatickým jevům v psaném i ústním textu, a to jak při aktivním, tak pasivním držení látky.

Recepce s aktivním držením materiálu je založena na automatizovaných řečových spojeních obrazů sluchově-řečového motoru a jejich významů (při poslechu) a vizuálně-grafémových řečově-motoricko-sluchových obrazech a jejich významech (při čtení). Projevuje se automatizací procesu čtení a poslechu, celistvostí vnímání a bezprostředností porozumění, jako je tomu při čtení v rodném jazyce. Je to dáno určitou úrovní rozvoje individuální řečové zkušenosti v těchto receptivních aktivitách.

Praxe výuky cizího jazyka na ústním a verbálním základě ve škole potvrzuje tezi o pozitivním vlivu aktivního zvládnutí učiva na kvalitu porozumění ústních a psaných textů příjemce. To je však možné za předpokladu, že studenti hodně čtou a poslouchají v cizím jazyce. 8 .

Známý je další typ dovedností, receptivně-pasivní, specifický pouze pro čtení textů v cizím jazyce, jehož lingvistický materiál čtenář aktivně neovládá a pozná ho pouze „podle vzhledu“ na základě vizuální paměti. Využití tohoto typu dovedností je založeno na automatizovaných procesech rozpoznávání jazykových jevů a porozumění (na základě kontextu a připomenutí) jejich významu. Variací pojmenované receptivně-pasivní dovednosti jsou lingvistické informace pomocí analytických akcí. V tomto případě je význam tohoto jevu odvozen analýzou jeho struktury - struktury slova (analýza slova podle prvků), struktury morfologických jevů (morfologické formáty - pád, osobní koncovky), syntaktických struktur (složky větná struktura) - a stanovení z významu v tomto kontextu.

První typ gramatických dovedností se tvoří v procesu neustálého a systematického čtení plic z hlediska jazyka a obsahu textů, druhý - v důsledku čtení složitějších textů. V tomto případě lze prvky analýzy gramatických jevů použít jak v jednotlivých větách, tak na jednotlivých místech v textu. 9 .

1.2. Jazykové a psychologické charakteristiky výuky gramatiky

Jedná se o jednu z nejzaostalejších oblastí psychologie výuky cizích jazyků. Od čtyřicátých let se této problematice věnují jen asi tři desítky prací, navíc neexistuje ani jedna zobecňující studie. Samotný psychologický výzkum je navíc číslován v jednotkách 10 .

Proto v této oblasti najdete v literatuře téměř neuvěřitelné věci. Každému je například zřejmé, že gramatika je soubor pravidel pro používání slov a vět. V roce 1965 však bylo slyšet toto: „Pokud jde o výuku gramatiky, v tomto ohledu na našich školách dlouhodobě dominovala extrémně nežádoucí metodická tradice. Učitelé se hlavně snažili zajistit, aby si studenti tato pravidla pamatovali pevně. Za tímto účelem dostali studenti velké množství cvičení, jejichž cílem bylo jednak upevnit gramatická pravidla, jednak je vědomě použít při dekódování a konstrukci vět v cizím jazyce “ 11 ... Je snadné si představit, co by se stalo ve škole, kdyby například učitelé chemie považovali za špatnou tradici, když se studenti učí pravidlům chemických reakcí a upevňují tato pravidla řešením chemických problémů v chemické laboratoři.

A pokračuje to ještě jasněji: „Učitel by měl své hlavní úsilí při výuce gramatiky studentů zaměřit na něco úplně jiného. Za prvé, místo načítání paměti studentů gramatickými znalostmi je nutné rozvíjet jejich gramatický talent; je nutné zajistit, aby jim smysl pro jazyk vždy nabídl správný gramatický návrh cizojazyčných vět “ 12 .

Je snadné si představit, jaké by to bylo ve škole, kdyby touto cestou šli učitelé všech nebo dokonce většiny předmětů. Chemici by provedli nespočet chemických experimentů a vyvinuli u dětí chemický smysl; historici by přestali bránit studentům v paměti historickými zákony (pravidly), ale vyvinuli by u dětí historický smysl. I konzervatoř učí hudební teorii, místo aby rozvíjela hudební vkus. Hudební vkus nelze pěstovat bez hudební teorie.

Náš úkol nezahrnuje kritiku metodologických a psychologických výstřelků. Citujeme tyto příklady, abychom ukázali, jak při absenci přesného vědeckého výzkumu vzkvétají „vědecké“ fantazie.

Při hledání psychologických základů výuky gramatiky je tedy nejprve zapotřebí seriózní výzkum. Zjevně by měl být nejprve proveden výzkum za účelem metodického objasnění shody a rozdílů v gramatické struktuře rodných a studovaných cizích jazyků. Příkladem je syntaktická část experimentálně-fonetického studia intonace, studium syntaktické funkce intonace cizího jazyka ve srovnání s rodným jazykem. V důsledku těchto studií, bez jakéhokoli vágního smyslu pro jazyk a ještě neurčitější intuice, se studenti, dodržující všechna pravidla moderní psychologie výuky cizích jazyků, budou učit s maximálním efektem as minimálním vynaložením úsilí na rozlišení a budování různých typů a typy vět v procesu aktivní komunikace prostřednictvím jazyka, to vše při použití rodného jazyka jako pomocníka, nikoli jako rušivého nepřítele.

Ještě jednou je třeba zdůraznit, že studenti budou vyučováni moderním metodám založeným na moderní vědě, včetně moderní lingvistiky a moderní psychologie.

Protože gramatika je věda o vytváření vět ze slov, musí se zabývat větami, jejich členy a částmi řeči.

Znovu se nabízí otázka, zda je gramatika potřebná v celém rozsahu pro každého, kdo se učí cizí jazyk? HLE. Vyazemskaya byl možná první v naší zemi, který hlasitě prohlásil, že přinejmenším na technických univerzitách je nutné učit ne gramatiku, ale používání vědeckých textů a tomuto úkolu podřídit studium gramatiky, zejména ke studiu pouze ty části gramatiky, které jsou pro tyto účely potřebné 13 .

V dnešní době tato tendence vyústila v požadavek učit studenty ne celý objem gramatiky a ne kvůli samotné gramatice, ale mikrogramatice podle úkolu a podmínek učení. Tento požadavek psychologicky a metodologicky získal charakter širokého pohybu pro modelovou výuku gramatiky, zejména syntaxe. Tento proud je nyní dobře známý a rozšiřuje se.

Psychologicky to znamená, že samotná gramatika jazyka, jako soubor gramatických jednotek a pravidel pro jejich používání, je extrémně nadbytečná pro každý daný konkrétní úkol a dokonce i oblast komunikace. Slovní činy lidí nejsou tak rozmanité, jak by se mohlo na první povrchní pohled zdát. Ve skutečnosti existuje jen velmi málo modelů, typů, typů a dokonce i poddruhů těchto akcí. Například komunikativní větné typy jsou celkem pouze čtyři. Každý z těchto typů má asi 6 - 7 druhů a jen několik poddruhů - toto je první. Za druhé, pro každý daný komunikační model komunikace prostřednictvím jazyka, a to i pro jejich situačně omezený agregát, je vyžadován velmi malý počet komunikačních typů a poddruhů vět. Navíc v kontextu komunikace nejsou poddruhové odstíny vůbec zásadní, protože jsou maskovány kontextem. 14 .

Takto lze striktně statisticky určit mikrosyntaxi pro daný úkol výuky cizího jazyka a také mikrokompozici studovaného jazyka ve vztahu k jeho slovesným tvarům, druhům skloňování, skladbě předložek a spojek atd. že to je nad síly jeho vyšší nervové aktivity, ale protože je to komunikačně zbytečné.

Když jsou tímto způsobem určeny mikrogramy pro dané úkoly a podmínky komunikace a je provedena jejich srovnávací analýza s gramatikou rodného jazyka, pak budou vytvořeny předpoklady nutné pro programovanou výuku gramatiky cizího jazyka .

Půjde o přehlednou a jednoduchou výuku, která odstraní dokonce i potřebu nepodložených názorů na přímou, intuitivní, jazykově založenou výukovou gramatiku, a také na cizí jazyk obecně.

To jsou některé z psychologických předpokladů pro výuku gramatiky cizího jazyka v jejich velmi stručné prezentaci.

1.3. Psychologické charakteristiky středního stupně vzdělávání

15 ... A protože jádrem zájmu jsou vnitřní motivy (komunikační a kognitivní, vycházející ze samotné činnosti zvládnutí cizího jazyka), zájem o toto téma klesá. To naznačuje, že touha naučit se cizí jazyk sama o sobě neposkytuje pozitivní motivaci. Měl by být podpořen zájmem studentů o dokončení vzdělávací aktivity. Jedním z hlavních úkolů učitele cizího jazyka je proto udržet studenty v zájmu předmětu. Zde je třeba se obrátit na psychologické a pedagogické vlastnosti školáků tohoto věku.

16 .

Toto období je poznamenáno rychlým psychofyziologickým vývojem a restrukturalizací sociální aktivity dítěte. Mohutné posuny, ke kterým dochází ve všech oblastech života dítěte, činí tento věk „přechodným“ z dětství do dospělosti. Dospívání je bohaté na dramatické zážitky, potíže a krize. Během tohoto období se formují a utvářejí stabilní formy chování, povahové vlastnosti, způsoby emoční reakce, je čas na úspěchy, rychlý nárůst znalostí a dovedností, formování „já“, získání nové sociální pozice . Současně je to věk ztráty nadhledu dětí na svět, vznik pocitů úzkosti a psychického nepohodlí.

Dospívání je často označováno jako období vývojové nerovnováhy. V tomto věku se zvyšuje pozornost k sobě samému, ke svým fyzickým vlastnostem, reakce na názory ostatních se zhoršuje, zvyšuje se sebeúcta a zášť. Tělesné postižení je často přehnané. Nejdůležitějším momentem psychofyziologického vývoje teenagera je puberta a sexuální identifikace, což jsou dvě linie jednoho procesu psychosexuálního vývoje. Na psychofyziologické úrovni je výskyt intrapersonálních konfliktů u dospívajících vysvětlen z různých důvodů:

Nestabilita emocionální sféry;

Vlastnosti vyšší nervové aktivity;

Vysoká úroveň situační úzkosti 17 .

Důležitým obsahem sebeuvědomění adolescenta je obraz jeho fyzického „já“ - představa jeho tělesného vzhledu, srovnání a hodnocení sebe sama z hlediska standardů „mužství“ a „ženskosti“.

Charakteristiky fyzického vývoje mohou být důvodem poklesu sebeúcty a sebeúcty u dospívajících, vedou ke strachu ze špatného hodnocení ostatními. Vady vzhledu (skutečné nebo imaginární) lze prožívat velmi bolestivě, až do úplného odmítnutí sebe sama, přetrvávajícího pocitu méněcennosti, v důsledku čehož se teenager dostává do konfliktu se sebou samým.

Dospívající se častěji spoléhají na názory svých vrstevníků. Pokud mají mladší školáci zvýšenou úzkost při kontaktu s neznámými dospělými, pak u dospívajících je napětí a úzkost vyšší ve vztazích s rodiči a vrstevníky. Touha žít podle svých ideálů, rozvoj těchto vzorců chování může vést ke střetům názorů na život dospívajících a jejich rodičů, vytvářet konfliktní situace. V souvislosti s rychlým biologickým vývojem a touhou po nezávislosti mají adolescenti také potíže ve vztazích s vrstevníky.

Tvrdohlavost, negativismus, zášť a agresivita u dospívajících jsou nejčastěji emocionálními reakcemi na pochybnosti o sobě.

Mnoho dospívajících má charakterové zvýraznění - určité vyostření určitých povahových vlastností, které vytvářejí určitou zranitelnost adolescenta (neurotické poruchy, deviantní chování, alkoholismus a drogová závislost).

Vznik intrapersonálních konfliktů a duševních poruch u dospívajících je mimo jiné vysvětlen nestabilitou emoční sféry a zvláštnostmi vyšší nervové aktivity.

V dospívání se změny spojené s růstem těla mohou vyskytovat nadměrným tempem. V tomto případě je pro teenagera obtížné vyrovnat se se situací. V nejlepším případě volá o pomoc a obrací se k blízkým dospělým.

Mnoho dospívajících, kteří propadli fyzické závislosti, začne být velmi nervózní a obviňovat se ze selhání. Tyto pocity se často nerealizují, ale latentně vytvářejí napětí, se kterým se teenager obtížně vyrovnává. Na tomto pozadí jsou jakékoli vnější potíže vnímány obzvláště tragicky.

Dospívání je obdobím zoufalých pokusů „projít vším“. Rozmazlování, zkoušení různých atributů „dospělého života“ může vést k psychické závislosti, která se projevuje vznikem napětí, úzkosti, podrážděnosti.

Teenageři jsou velmi zvědaví na sexuální vztahy. Vysoká míra stresu před a po prvním pohlavním styku je silnou zkouškou pro psychiku. První sexuální dojmy mohou mít dopad na sexuální život dospělých. Mnoho dospívajících vyvíjí neurózy na základě špatných zkušeností. Všechny tyto formy nového života dospívajících představují velkou zátěž pro psychiku. Napětí z nejistoty života v nové kvalitě (kuřák, sexuální partner atd.) V důsledku ztráty vlastní identity tlačí mnoho dospívajících do stavu akutně prožívaného vnitřního konfliktu.

Samostatně je třeba poznamenat krizi dospívajících spojenou s duchovním růstem a změnami duševního stavu. Přestože v tomto období dochází k objektivní změně sociální pozice adolescenta (vznikají nové vztahy s blízkými, vrstevníky, učiteli; oblast činnosti se rozšiřuje atd.), Nejdůležitějším faktorem ovlivňujícím vznik vnitřního konfliktu je reflexe vnitřního světa a hluboká nespokojenost se sebou samým. Ztráta identity se sebou samým, neshoda předchozích představ o sobě s dnešním obrazem - to je hlavní náplň zážitků dospívajících. Nespokojenost může být tak silná, že se objeví obsedantní stavy: neodolatelné depresivní myšlenky o sobě, pochybnosti, obavy. Současně zůstává kritický postoj k těmto podmínkám, což zhoršuje obtížné pocity dospívajícího.

V dospívání momentální emoce způsobují konkrétní činy, činy. A obecné chování, včetně těch odchylných, určuje emoční stavy. Lze je definovat jako dlouhodobý pobyt na určité emocionální úrovni, jako vystavení stejným emocím. Ve stavech se emoce zdají být zacyklené, nekonečně se opakující v různých obměnách a tvoří komplexy.

Závěry k první kapitole

1. Hlavní požadavky na objem gramatického materiálu, který má být asimilován na střední škole, jsou: jeho dostatečnost pro použití jazyka jako komunikačního prostředku v mezích stanovených programem a realita pro jeho asimilaci za daných podmínek.

2. Potřeba omezit gramatický materiál je dána nemožností zvládnutí celé gramatické struktury jazyka v podmínkách střední školy, z důvodu vynaložení značného času na cvičení na formování gramatických dovedností. Nadhodnocení množství gramatického materiálu negativně ovlivňuje kvalitu znalostí studentů v něm.

3. Základní principy výběru v aktivním gramatickém minimu jsou: 1) princip prevalence v ústní řeči, 2) princip příkladnosti, 3) princip vyloučení synonymních jevů. V souladu s těmito principy jsou do aktivního minima zahrnuty pouze ty jevy, které jsou naprosto nezbytné pro produktivní typy řečové činnosti.

4. Základní principy výběru pasivního gramatického minima jsou: 1) princip prevalence ve stylu psaní knihy, 2) princip polysémie. V souladu s těmito principy pasivní minimum zahrnuje nejběžnější jevy knižně psaného stylu řeči, které mají řadu významů.

5. Princip funkčnosti organizace gramatického materiálu je nesmírně důležitý. Gramatické jevy by neměly být studovány izolovaně od lexikálního materiálu.

Kapitola 2. Metodologické rysy prezentace gramatických jevů na středním stupni vzdělávání ve všeobecně vzdělávací škole založené na hrách

2.1. Charakterizace gramatických dovedností

Gramatické dovednosti jsou složkami různých typů řečových aktivit a navzájem se liší, protože se tyto typy řečové komunikace liší. Proto nejprve definujeme hlavní typy gramatických dovedností v mluvení a psaní.

Gramatická řečová dovednost je chápána jako důsledně správné a automatizované, komunikačně motivované využívání gramatických jevů v ústní řeči. Takové držení gramatických prostředků jazyka je založeno na dynamických řečových stereotypech formy v jednotě s jejich významem, „zvukem a významem“. Hlavními vlastnostmi gramatické mluvené dovednosti jsou tedy automatizace a integrita při provádění gramatických operací, jednota formy a významů, situační a komunikační podmíněnost jejího fungování. 18 .

Gramatické dovednosti, které zajišťují správné a automatizované tvarování a používání slov v ústní řeči v daném jazyce, lze nazvat řečové morfologické dovednosti. V angličtině sem patří dovednosti správného používání osobních koncovek a tvarů sloves v ústní řeči.

Gramatické dovednosti řeči, které zajišťují konzistentně správné a automatizované uspořádání slov (pořadí slov) ve všech typech vět v angličtině v ústní řeči, v souladu s jazykovými trendy, lze definovat jako syntaktické řečové dovednosti, tj. Dovednosti zvládnutí základních syntaktických schémat ( stereotypy) návrhy.

Morfologické a syntaktické řečové dovednosti při psaní s dokonalou znalostí jazyka mají stejné mechanismy jako ústní a řečové dovednosti, ale navíc je to dáno psanou formou řeči, tj. Grafickými a pravopisnými schopnostmi.

Tyto dovednosti se liší od ústních a řečových dovedností především v tom, že mají více diskurzivní analytickou povahu vzhledem ke specifikům psané formy řeči. Proces fixace řečové práce písemně, na rozdíl od procesu generování řeči v ústní formě, vám umožňuje vrátit se k tomu, co je napsáno, zabývat se tím, analyzovat, opravovat, objasňovat pomocí pravopisných gramatických pravidel, protože časové charakteristiky písemný projev není tak pevně stanoven jako ústní témata.

Receptivní gramatické dovednosti znamenají automatizované akce k rozpoznání a porozumění gramatickým informacím (morfologické formy a syntaktické struktury) v písemném a ústním textu. 19 ... Vzhledem k tomu, že přijímání ústního a písemného textu může probíhat s aktivní i pasivní znalostí jazykového materiálu, měly by být receptivní gramatické dovednosti rozděleny na receptivně aktivní a receptivně pasivní gramatické čtení a poslech. Z výše uvedeného vyplývá, že pojem „receptivní dovednosti“ nelze ztotožnit pouze s pojmem „pasivní dovednosti“, mohou být i receptivně aktivní (při čtení a poslechu textu, jehož materiál si studenti aktivně osvojují) .

Receptivně aktivní gramatické poslechové dovednosti jsou založeny na automatizovaných řečových spojeních sluchově-řečově-motorických obrazů gramatických jevů a jejich významů. Receptivně aktivní gramatické čtenářské dovednosti jsou založeny na propojení vizuálně-grafických a řečovo-motorických obrazů těchto jevů s jejich významy. Tato spojení se projevují v automatizaci procesu vnímání a kontinuitě (bezprostřednosti) porozumění přečtenému (auditovanému) textu a v něm obsažených gramatických informací, vzhledem k úrovni rozvoje individuální řečové zkušenosti u těchto receptivních typů řeči činnost, tj. zážitek ze čtení a poslechu.

Míra dokonalosti individuální řečové zkušenosti je vyjádřena přítomností silných a rozvinutých sluchově-řečově-motorických a vizuálních obrazů s jejich významem v dlouhodobé řečové paměti člověka.

Spolu s aktivními receptivními řečovými gramatickými dovednostmi by studenti měli formulovat i pasivně-receptivní dovednosti (v rámci pasivně osvojeného gramatického materiálu). Mezi tyto dovednosti patří:

1) dovednosti rozpoznávání a porozumění gramatickým jevům v textu na základě obrázků dostupných ve vizuální paměti, vytvořených v procesu formování a rozvoje čtenářského zážitku;

2) diskursivně-operativní lingvistické gramatické dovednosti analýzy (analytické dekódování) gramatických informací o textu 20 .

První typ gramatických dovedností se tvoří v procesu hojného snadného čtení, druhý - v důsledku čtení gramaticky obtížných textů nebo míst v textu a použití prvků analýzy gramatických jevů.

Charakterizace gramatických dovedností by byla neúplná, pokud neuvádíme jazykové gramatické dovednosti, které jsou chápány jako diskurzivně-analytické dovednosti práce s gramatickým materiálem (skloňování a schopnosti aranžování slov), utvářené a prováděné na základě gramatických znalostí v proces provádění jazykových cvičení.

Stejně jako řečové gramatické dovednosti stejného jména mohou být receptivní (při rozpoznávání gramatických jevů v psaném i mluveném textu), mohou být také produktivní a využívány hlavně v psaní, méně často v mluvení, jako součást pozadí.

Lingvistická gramatická dovednost je charakterizována diskurzivitou, nekomunikativností a ne-situační povahou jejího fungování. Tuto dovednost lze přičíst dovednostem, které se v psychologické literatuře nazývají „mentální“, „intelektuální“ 21 .

V sovětské metodologické literatuře byly dlouhou dobu jazykové dovednosti ztotožňovány s řečovými schopnostmi. Poprvé termín „řečová dovednost“ zavedl do širokého používání B.V. Beljajev, který nepoužíval výraz „jazykové dovednosti“ 22 ... Někteří metodisté ​​popírají užitečnost těchto dovedností, dokonce i legitimitu nazývat je dovednostmi.

Potřeba formování jazykových dovedností v podmínkách středních škol je vysvětlena řadou důvodů, mezi nimiž je třeba jmenovat následující. Za prvé, jazykové dovednosti mohou působit jako „náhradní“ v případě selhání řečové gramatické dovednosti (v případě zapomnění, během de-automatizace, v případě selhání řeči, vyjádřeného v gramatických chybách) nebo její nedostatečné automatizace. Například student obtížně používá dané (nutné) osobní zakončení slovesa a „rekonstruuje“ ho pomocí lingvistické akce provedené na základě pravidla. Za druhé, jazyková dovednost je součástí mechanismu, který kontroluje správnost provedení řečové akce samotným mluvčím, a pokud je provedena nesprávně, zajišťuje opravu chyby. Za třetí, paralelní formy jazykových a řečových gramatických dovedností poskytují vědomý orientační základ pro vytváření řečových dovedností.

Gramatické dovednosti jsou tedy součástí různých typů řečových aktivit a navzájem se liší, stejně jako se tyto typy řečové komunikace mezi sebou liší.

Mluvní mluvnické dovednosti zajišťují správné a automatizované, komunikačně motivované používání gramatických jevů v ústní řeči. Řečové morfologické dovednosti zajišťují správné a automatické tvarování a používání slov v ústní řeči. Syntaktické řečové dovednosti zajišťují správné a automatické umístění slov ve všech typech vět.

2.2. Formování gramatických dovedností

S formováním gramatických dovedností souvisí následující otázky:

1) Za prvé, toto je ffunkční orientaceproces formování dovedností, který předepisuje nikoli nejprve sekvenční asimilaci formy, pak funkci gramatického jevu, ale asimilaci formy spolu s funkcí, na jejím základě.

2) Za druhé, je to situační (podmíněný nebo skutečný) jako předpoklad pro formování přenosných řečových dovedností.

3) Za třetí to je kondiční řečová cvičeníjako prostředek řízení formování dovedností.

4) Za čtvrté anokvantování pravideljako způsob, jak zvládnout formování dovedností.

5) Za páté, toto je ušní záznam z jedné prezentace jako komplexní posílení rozvoje dovedností.

Zvažme další otázky související s formováním gramatických dovedností. Za prvé, co je to gramatická dovednost, protože bez uvědomění si podstaty gramatických dovedností je pro učitele obtížné kompetentně organizovat proces jejich formování.

Fungování gramatické stránky mluvení je následující:

a) mluvčí si zvolí model, který je adekvátní jeho řečovému záměru. Volba je samozřejmě podvědomá. Když potřebujeme partnerovi něco slíbit, pak podle situace a vztahu s partnerem řekneme: „Udělám to“. Nebo: „Dobře, slibuji vám.“ K tomu dojde, pouze pokud byla podoba slovesa budoucího času asimilována společně s funkcí „příslib“, a tedy jím označena v mysli člověka. Toto je funkční stránka dovednosti nebo operace volby;

b) mluvčí sestaví řečové jednotky, které vyplní model. Registrační operace musí probíhat podle norem jazyka a v určitých časových parametrech.

Mnoho chyb nezasahuje do vzájemného porozumění, pokud má mluvení příslušné vlastnosti jako aktivita, především syntagmatismus a expresivita, a jako produkt, tj. důslednost, smysluplnost atd. To neznamená, že si nemůžete dělat starosti s prevencí chyb; to, co bylo řečeno, pouze určuje posílení důrazu na to, co je důležitější na úkor toho, co je pro komunikaci méně důležité 23 .

Gramatický design výpovědi úzce souvisí se zvládnutím slovní zásoby, závisí na úrovni lexikálních dovedností. Proto lze gramatické dovednosti utvářet pouze na základě takových lexikálních jednotek, které studenti ovládají.

Zde je na místě uvést jeden důležitý bod. Může se zdát (a obvykle to dělají), že korelace se situací je vlastní pouze operaci volby. Ale není tomu tak: je to také vlastní projekční operaci, i když nepřímo, prostřednictvím toho, co lingvisté nazývají gramatický význam. Například fráze „Ve městě hodně staví“ může vyjadřovat potvrzení i popření myšlenky partnera, ale v obou případech použití neurčitého osobního zájmena v něm znamená pokrok samotné akce, a nikoli její výrobce. Volba modelu závisí také na tom, jak moc si mluvčí osvojil jeho gramatický význam (v tomto případě nejistota postavy). A přesně souvisí s návrhem daného modelu, protože forma a její význam jsou jedno a neoddělitelné, jinými slovy, gramatický význam je na jedné straně spojen s návrhem modelu, na straně druhé , se situací, na které závisí výběr.

Pochopení a uznání toho znamená odmítnutí postupné tvorby první operace registrace (v jazykových a podobných cvičeních) a poté operace volby (v řečových cvičeních), protože v tomto případě je registrace nucena odtrhnout se od situacionalita, a proto mechanismus situačního sčítání není vyvinut pro provedení příkazu 24 .

V důsledku takového školení student, který mluví o stráveném dni, řekne „Čtu knihu ...“ místo „Čtu knihu“, aniž by si všiml chyby nestandardního použití dočasné formy. Pojmenovaný mechanismus se vyvíjí pouze tehdy, jsou -li forma a funkce zvládnuty paralelně, přičemž hlavní role funkce je stejná jako u podmíněných cvičení řeči.

Obě operace - výběr i návrh - jsou syntetizovány v gramatických dovednostech do jediné akce, která má vlastnosti řečové dovednosti jako takové.

Řekněme, že máme co do činění s gramatickým modelem budoucího času. Jeho gramatický význam je výrazem budoucnosti akce; řečové funkce, které lze vyjádřit s jeho pomocí, jsou přinejmenším následující: příslib, překvapení, zpráva, odhad, poptávka, důvěra atd.

Každý systém řečových prostředků má určitý omezený počet gramatických dovedností, které tvoří celou gramatickou stránku mluvení. Je nutné identifikovat jejich nomenklaturu a poté stanovit jejich hierarchii, pokud jde o potřebu zvládnutí mluvení. Kromě toho potřebujete znát funkčnost každého modelu, tj. jaké řečové funkce je každý z nich schopen vykonávat. To bude sloužit jako základ pro vybudování celého subsystému pro výuku gramatické stránky mluvení.

Zde nás však nezajímá celý subsystém, ale pouze podružnost formování gramatických dovedností v cyklu lekcí. V tomto segmentu výcviku se člověk zpravidla naučí jednu gramatickou dovednost nebo dvě nebo tři jeho „varianty“ (například 1. a 3. osoba slovesa v minulém čase). K tomu by pokud možno měly být přiděleny dvě lekce.

Popišme si obecný průběh dvou lekcí „gramatiky“.

Předně - „hlava“ lekce. Vypadá to takto:

Téma lekce:	„Můj volný čas“ (dovolená, prázdniny)
Účel lekce:	Formování gramatických dovedností (Druhá lekce může mít cíl „Zlepšení gramatických dovedností“)
Přidružený úkol:	Zlepšení dovedností výslovnosti - logický stres
Materiál řeči:	nový - model sloves 1. a 3. osoby v budoucím čase; pro opakování - syntaktický model s modálním slovesem v přítomném a minulém čase
Vybavení lekce:	Magnetofon, přenosná deska, názorná přehlednost
Během tříd:	Práce na gramatických dovednostech probíhá na základě fází jeho formování: 1) vnímání, 2) napodobování, 3) substituce, 4) transformace, 5) reprodukce, 6) kombinace

Jaká jsou specifika a cíle každé etapy?

1) Vnímání ... Je známo, že první pokus člověka něco vytvořit je nemožný, pokud to dříve nevnímal v řeči jiného člověka.

Role předvídavého poslechu při utváření dynamického stereotypu je mimořádně velká. Když člověk vnímá cizojazyčnou řeč, „neslyší“, nerozlišuje mezi jejím složením, zejména nerozumí gramatické formě. Začíná slyšet, pouze pokud jeho pozornost upoutá nějaký způsob prezentace: intonace, pauza, zdůraznění hlasu, stres. Pokud je předběžný poslech organizován správně a student vnímá fráze stejného typu a chápe, jakou funkci tyto fráze plní, pak to přispívá ke vzniku stereotypu dynamické řeči jako základu gramatické dovednosti. Poslech je navíc doprovázen vnitřní artikulací, která hraje rozhodující roli při posilování stereotypu.

2) Imitace, substituce, transformace, reprodukce.Práce v těchto fázích byla zvažována v rámci podmíněných cvičení řeči, proto uděláme jen několik dalších poznámek.

Předně o sledu cviků. Pořadí fází by se v zásadě nemělo měnit, jednotlivé etapy mohou pouze chybět, což závisí na povaze substituce nebo transformace a na potřebách tréninku, když už jsou řekněme první dvě etapy zvládnuty. Takže například ve druhé lekci není třeba znovu začít cvičit s napodobovacími nebo dokonce substitučními.

Druhý bod je o poměru cvičení. Je ovlivněna mnoha faktory. V první lekci je důležitý vztah mezi imitativním a substitučním na jedné straně a transformačním a reprodukčním na straně druhé. Záleží na povaze gramatické struktury, intralingválních obtížích s její asimilací, interlingvální interferenci atd.

Existují řečové vzorce, které vyžadují více napodobování, existují takové, jejichž asimilace, po nahrání, můžete začít se substitucí. Tento poměr by však zpravidla neměl být menší než 50:50, s převahou druhé složky.

První lekce končí reprodukováním.

Čím tyto čtyři fáze přispívají k formování gramatických dovedností?

Imitace položí základy pro spojení mezi sluchovým a řečovo-motorickým obrazem gramatického tvaru. Posílí se povědomí o funkční stránce modelu. Vzpomíná se na formální stránku (na základě koncentrace vzruchů v kůře).

Střídání začíná formovat operaci vyklízení. Vzniká povědomí o obecnosti modelu. Reprodukční schopnost se zvyšuje na základě analogie.

Při transformaci všechny tyto procesy stoupají na vyšší úroveň. Operace vyklízení se posiluje. Diferenciace časového spojení začíná. Zrodila se operace vlastního vyvolávání modelu.

Reprodukce cílené izolované použití zvyšuje diferenciaci časového spojení. Vytvoření asociace mezi formální a funkční stránkou modelu je dokončeno. Vytvoření operace volání a vnitřní obraz modelu jsou dokončeny.

Všimněte si, že ve cvičeních v těchto fázích se budoucí čas používá ve všech jeho funkcích, které může vykonávat v mluvení.

3) Kombinacesi zaslouží zvláštní pozornost. Pokud budeme pokračovat v rozhovoru o formujících se mechanismech, pak je třeba říci, že kombinace v první řadě posiluje diferenciaci časového spojení a za druhé rozvíjí jeho stabilitu. Obě tyto vlastnosti jsou v podstatě dvě strany téže mince.

Ve stejné fázi se tvoří selekční mechanismus, a sice volba modelu, a nikoli jeho volání. Jedná se o různé mechanismy (možná různé úrovně stejného mechanismu): výzva nastává v podmínkách, kdy je vědomí zaměřeno pouze na možnost použití naučeného modelu, protože výpověď studenta zůstává na úrovni jedné fráze a celé zkušenosti repliky v předchozích cvičeních podvědomě vyvolávají výzvu tohoto konkrétního modelu; volba probíhá za takových podmínek, kdy je prohlášení plánováno ve dvou nebo třech frázích 25 ... Pozornost mluvčího je přirozeně rozptýlena. Přechází z automatizovaného modelu na obsah celé výpovědi, na přenos jejího významu, na taktiku mluvení. V tomto případě je již nutné provést výběr požadovaného modelu z určitého materiálu a ve složitějších podmínkách. Zde se mimochodem začíná formovat jeden z nejdůležitějších mechanismů, bez něhož není normální mluvení možné - přefrázové očekávání.

Tuto fázi je vhodné nazvat kombinací, protože v této fázi dochází ke zvláštní, účelné, kontrolované „kolizi“ modelu asimilovaného v předchozích fázích s ostatními asimilovanými ještě dříve. Hovoříme konkrétně o kontrolované kombinaci: cvičení této fáze by měla být speciálně organizována tak, aby se naučený model střídal se všemi těmi (hlavními), které se s ním používají v přirozeném mluvení. Každý gramatický jev má zjevně svou „strukturální oblast“, abych tak řekl, tzn. souhrn těch forem, se kterými nejčastěji existuje v řečových výpovědích. Tato čtvrť je z komunikačních a funkčních důvodů. Stejný princip by měl být začleněn do cvičení, která přispějí k rozvoji kvality stability v gramatických dovednostech.

Nemáme na mysli formální opozice, ale sémantické, komunikativní. Nemluvíme o protichůdných formách jednoho případu k druhému, singulárního až množného čísla, přítomného času nebo jedné minulosti vůči druhé. Ačkoli jsou tyto opozice významné, jsou -li však funkčně orientované a komunikačně odůvodněné.

Všechny tyto otázky vyžadují další výzkum, protože jejich význam pro formování gramatických dovedností je obtížné přeceňovat, zejména myšlenku společné asimilace určitých jevů, například slovesných časů, navrženou V. N. Karaseva a P.B. Gurvich, který bude hrát velmi významnou roli v rané tvorbě přirozené komunikace již v počáteční fázi výcviku 26 .

Ve fázi kombinování se používají stejná podmíněná cvičení řeči, ve kterých sada zaměřuje studenta na kombinování různých obrazů řeči. Například ne: „Řekni mi, jestli chceš udělat to samé“, ale: „Řekni mi, jestli chceš udělat totéž, a slíbíš mi, že to udělám.“

Chtěl bych dnes jít do kina.

Taky bych chtěl. Dnes určitě půjdu do kina.

Kombinace jen zřídka zapadá do první ze dvou „lekcí gramatiky“. Ale ve druhé lekci to obvykle trvá polovinu času spolu s transformací a reprodukcí. Ve dvou lekcích je tedy celkový poměr imitativních a substitučních akcí na jedné straně a transformačních, reprodukčních a kombinujících (jako kreativnějších, nezávislejších a tudíž užitečnějších) na straně druhé přibližně 1: 3, což je ukazuje následující diagram:

První hodina		Druhá lekce
Vnímání Záznam Imitace Střídání		Proměna Reprodukce
Proměna Reprodukce		Kombinace

Tento poměr zajišťuje produktivitu asimilace.

V souvislosti s asimilací gramatické stránky mluvení o tom nelze než říci. Co je třeba „gramatice“ přisoudit z hlediska komunikativního učení. Důvodem je skutečnost, že hranice mezi slovní zásobou a gramatikou, stanovené v lingvistice, a těmi, které se objevují při výuce mluvení, se neshodují. Stačí si připomenout například minulé časy silných sloves v němčině nebo angličtině, které jsou samozřejmě slovní zásobou pro učení, protože podle mého názoru nevznikají v procesu mluvení, ale jsou generovány jako hotový. Na druhou stranu takové jevy, jako jsou kontrolní slovesa v němčině, nejsou slovní zásobou, ale „gramatikou“, protože asimilace takovýchto sloves pouze jako lexikálních jednotek k použití v mluvení nestačí.

2.3. Podstata hry jako psychologického jevu

Hra spolu s prací a učením je jedním z hlavních typů lidské činnosti, úžasným fenoménem naší existence.

Podle definice je hra typem činnosti v situacích zaměřených na obnovu a asimilaci sociálních zkušeností, ve kterých se rozvíjí a zlepšuje sebeřízení chování.

V lidské praxi plní hra následující funkce:

Zábava (to je hlavní funkce hry - pobavit, potěšit, inspirovat, vzbudit zájem);

Komunikativní: zvládnutí dialektiky komunikace;

Seberealizace ve hře jako testovací místo pro lidskou praxi;

Herní terapie: překonávání různých obtíží vznikajících v jiných typech života;

Diagnostika: identifikace odchylek od normativního chování, sebepoznání během hry;

Korekční funkce: provádění pozitivních změn ve struktuře indikátorů osobnosti;

Interetnická komunikace: asimilace sociálních a kulturních hodnot společných všem lidem;

Socializace: začlenění do systému sociálních vztahů, asimilace norem lidského společenství.

Většina her má čtyři hlavní funkce (podle SA Shmakova):

Volná vývojová aktivita prováděná pouze na žádost dítěte, kvůli potěšení ze samotného procesu činnosti, a nejen z výsledku (procedurální potěšení);

Kreativní, do značné míry improvizační, velmi aktivní povaha této činnosti („oblast kreativity“);

Emocionální zvýšení aktivity, rivalita, konkurenceschopnost, konkurence, přitažlivost atd. (smyslná povaha hry, „emoční stres“);

Přítomnost přímých nebo nepřímých pravidel odrážejících obsah hry, logickou a časovou posloupnost jejího vývoje 27 .

Struktura hry jako činnosti organicky zahrnuje stanovení cílů, plánování, realizaci cílů a také analýzu výsledků, ve kterých se člověk plně realizuje jako subjekt. Motivaci herní aktivity zajišťuje její dobrovolnost, možnosti výběru a prvky konkurence, uspokojení potřeby sebepotvrzení, seberealizace.

Struktura hry jako procesu zahrnuje: a) role, které hráči přijali; b) hrát akce jako prostředek k realizaci těchto rolí; c) hravé používání předmětů, tj. nahrazení skutečných věcí hrou, konvenční; d) skutečné vztahy mezi hráči; e) děj (obsah) - oblast reality, konvenčně reprodukovaná ve hře.

Hodnota hry nemůže být vyčerpána a oceněna zábavními a rekreačními příležitostmi. Toto je jeho fenomén, že jako zábava, odpočinek se může vyvinout v učení, v kreativitu, v terapii, v model typu mezilidských vztahů a projevů v práci.

Hra jako metoda výuky, předávání zkušeností starších generací mladším, se používá již od starověku. Tato hra je široce používána v lidové pedagogice, v předškolních a mimoškolních zařízeních. V moderní škole, která se spoléhá na aktivaci a zintenzivnění vzdělávacího procesu, se herní aktivita používá v následujících případech:

Jako nezávislé technologie pro zvládnutí konceptu, tématu a dokonce i části předmětu;

Jako prvky (někdy zcela zásadní) širší technologie;

Jako lekci (lekci) nebo její část (úvod, vysvětlení, konsolidace, cvičení, kontrola);

Jako technologie pro mimoškolní aktivity (hry jako „Zarnitsa“, „Eaglet“, KTD atd.).

Pojem „technologie pedagogické hry“ zahrnuje poměrně rozsáhlou skupinu metod a technik pro organizaci pedagogického procesu formou různých pedagogických her.

Problém hry podle jednoho z konceptů vznikl jako součást problému volného času a volného času lidí v důsledku mnoha trendů náboženského, socioekonomického a kulturního vývoje společnosti. Ve starověkém světě byly hry středem zájmu veřejného života, dostaly náboženský a politický význam. Staří Řekové věřili, že bohové sponzorují hráče, a proto F. Schiller tvrdil, že starověké hry jsou božské a mohou sloužit jako ideál jakéhokoli následného druhu volného času člověka. Ve starověké Číně císař slavnostní hry otevřel a sám se jich účastnil.

V sovětských dobách začalo zachování a rozvoj tradic herní kultury lidu, velmi deformované totalitním režimem, praxí letních venkovských táborů, které zachovaly herní bohatství společnosti.

Předně je třeba mít na paměti, že hra jako prostředek komunikace, učení a shromažďování životních zkušeností je komplexní sociokulturní fenomén.

Složitost je dána rozmanitostí forem hry, způsoby, jak se na nich partneři podílejí, a algoritmy hry. Sociokulturní povaha hry je zřejmá, což z ní činí nepostradatelný prvek učení. Během hry:

Jsou osvojena pravidla chování a role sociální skupiny třídy (minima společnosti), které jsou následně přeneseny do „velkého života“;

Zvažují se možnosti samotných skupin, kolektivů-analogií podniků, firem, různých typů ekonomických a sociálních institucí v miniaturách;

Získávají se dovednosti společné kolektivní činnosti, vypracovávají se individuální charakteristiky studentů, které jsou nezbytné k dosažení stanovených cílů;

Kulturní tradice se hromadí, zavádějí do hry účastníci, učitelé, přitahují je další prostředky - vizuální pomůcky, učebnice, počítačové technologie.

Psychologové a učitelé zjistili, že v první řadě se ve hře rozvíjí schopnost představivosti a obrazného myšlení. Důvodem je skutečnost, že ve hře se dítě snaží obnovit široké sféry okolní reality, které přesahují hranice jeho vlastní praktické činnosti, a může to udělat pouze pomocí podmíněných akcí. Za prvé jsou to akce s hračkami, které nahrazují skutečné věci. Rozšíření hry (znovuvytvoření stále složitějších akcí a událostí ze života dospělých, jejich vztahů) a neschopnost ji realizovat pouze prostřednictvím objektových akcí s hračkami znamená přechod k používání vizuálních, řečových a imaginárních akcí (prováděných interně) „V mysli“) 28 .

Ve hře dítě rozvíjí schopnost operovat s obrazy reality, což zase vytváří základ pro další přechod ke složitým formám tvůrčí činnosti. Rozvoj představivosti je navíc sám o sobě důležitý, protože bez něj není možná ani ta nejjednodušší lidská činnost.

Hra má velký vliv na rozvoj schopnosti dětí komunikovat s ostatními lidmi. Kromě toho, že dítě, reprodukující interakci a vztahy dospělých ve hře, se učí pravidlům, způsobům této interakce ve společné hře s vrstevníky, získává zkušenost vzájemného porozumění, učí se vysvětlovat své činy a koordinovat je s ostatními dětmi.

Není třeba vysvětlovat, nakolik jsou všechny tyto vlastnosti pro dítě v pozdějším věku nezbytné, a především ve škole, kde musí být zahrnuto do velké skupiny vrstevníků, se zaměřte na vysvětlení učitele ve třídě, a kontrolovat své činy při plnění domácích úkolů 29 .

Můžeme tedy usoudit, že dospělí by si měli uvědomit, že hra není vůbec prázdná aktivita, nejen že přináší dítěti maximální potěšení, ale je také mocným prostředkem jeho vývoje, prostředkem formování plnohodnotné osobnosti.

Společným rysem hry je, že je to dobrovolně a svobodně zvolená aktivita, která je zábavná a nemá žádný utilitární účel, je neproduktivní činností. Navíc se jedná o speciální druh modelové aktivity, která odhaluje spojení se skutečným světem (obnovování skutečné činnosti nebo vztahů v něm), explicitní (příběhová hra) nebo skrytý (hra s pravidly).

Kreativní nebo rolové hry si děti vytvářejí samy. Liší se obsahem (reflexe běžného života, práce dospělých, společenského života); podle organizace, počtu účastníků (jednotlivci, skupiny, kolektivy); podle typu (hry, jejichž děj si děti samy vymýšlejí, dramatizační hry - hraní pohádek a příběhů).

Hry s pravidly mají připravený obsah a předem stanovený sled akcí; hlavní věcí v nich je řešení úkolu, dodržování pravidel. Podle povahy herního úkolu jsou rozděleni do dvou velkých skupin: mobilní a didaktické. Toto rozdělení je však do značné míry libovolné, protože mnoho her v přírodě má vzdělávací hodnotu (rozvíjejí orientaci v prostoru, vyžadují znalosti poezie, písní a schopnost počítat) a některé didaktické hry jsou spojeny s různými pohyby.

Mezi hrami s pravidly a kreativními je mnoho společného: přítomnost podmíněného herního cíle, potřeba aktivní nezávislé činnosti, práce představivosti. Mnoho her s pravidly má příběh a hraní rolí. I v kreativních hrách existují pravidla - bez toho hra nemůže být úspěšná, ale děti si tato pravidla určují samy, podle zápletky.

Vidíme tedy, že rozdíl mezi hrami s pravidly a kreativními je následující: v kreativní hře je aktivita dětí zaměřena na splnění plánu, rozvíjení zápletky; ve hrách s pravidly je hlavní věcí řešení problému, dodržování pravidel.

2.4. Využití her v procesu výuky cizího jazyka

V současné době existuje v metodologické literatuře poměrně velký počet klasifikací, které systematizují typy vzdělávacích her podle jednoho nebo jiného klasifikačního kritéria. Například v závislosti na:

Cíle a cíle vzdělávací hry;

Formy vedení;

Organizační metoda;

Stupně obtížnosti;

Počet účastníků.

Podle cílů a cílů výuky lze vzdělávací hry používané v hodinách cizího jazyka rozdělit na jazyk a řeč 30 .

Jazykové hry, které pomáhají osvojit si různé aspekty jazyka (fonetika, slovní zásoba, gramatika, syntax, stylistika), se dělí na fonetické, lexikální, gramatické, syntaktické, stylistické. Je důležité zdůraznit, že navrhované rozdělení vzdělávacích her na „aspektové“ hry je spíše libovolné, protože aspekty jsou v jazyce úzce propojeny; tato nebo ta hra má však dominantní praktický cíl, podle kterého se rozlišuje jeden nebo jiný typ jazykové hry.

Logické hry jsou zaměřeny na rozvoj dovedností v určitém druhu řečové činnosti, tj. výuka poslechu, výuka monologové řeči, dialogické řeči, výuka čtení, výuka psaní.

Podle formy dirigování rozlišují hry předmětové, mobilní, dějové nebo situační, hraní rolí, soutěžní hry, intelektuální hry (hlavolamy, křížovky, šarády, kvízy), interakční hry (komunikační, interaktivní).

Podle způsobu organizování her existují počítačové i nepočítačové, písemné a ústní, s podporou i bez ní, napodobování-modelování a kreativní atd.

Podle stupně složitosti prováděných akcí jsou všechny vzdělávací hry rozděleny na „jednoduché“ (monosituační) a „komplexní“ (poly-situační) a podle doby trvání jsou rozděleny na dlouhé a krátké.

Podle kvantitativního složení účastníků jsou hry rozděleny na individuální, čtyřhru, skupinu, tým a kolektiv. Navíc je zřejmé, že první, tedy jednotlivé hry, představují implementaci individuálního přístupu ke studentům a představují „komunikaci“ studenta se zdrojem informací. Zbytek uvedených typů her zahrnuje komunikaci partnerů mezi sebou, což může znamenat projev individuálního přístupu i diferencovaného přístupu k procesu výuky cizího jazyka.

Důležitou otázkou pro metodologii je otázka místa výchovné hry v hodině. Je zcela zřejmé, že v této záležitosti není možné dát konkrétní doporučení. Umístění hry během lekce, stejně jako její trvání, závisí na mnoha faktorech, které je třeba vzít v úvahu při plánování lekce. Mezi přiřazené faktory patří: úroveň přípravy studentů, úroveň jejich učení, míra složitosti studovaného nebo kontrolovaného cizojazyčného materiálu, jakož i konkrétní cíle, cíle a podmínky určité vzdělávací lekce 31 .

Herní aktivita zahrnuje cvičení, která tvoří schopnost zvýraznit hlavní rysy předmětů, porovnat je; skupiny her pro zobecnění objektů podle určitých kritérií; skupiny her, v jejichž průběhu si školáci rozvíjejí schopnost ovládat se, rychlost reakce na slovo, fonemický sluch. Herní zápletka se současně vyvíjí souběžně s hlavním obsahem školení, pomáhá aktivovat vzdělávací proces. Tato hra podporuje zapamatování.

Hra je prostředkem k vytvoření komunikační situace. Využívání vzdělávacích a řečových herních situací plně odpovídá věkovým charakteristikám dětí a vytváří podmínky pro jejich přirozenou komunikaci. Použité vzdělávací řečové hry se od zábavných liší tím, že mají sekundární plán nebo úzce metodický účel. Edukačně-řečová herní situace vybízí studenty, aby mluvili a jednali podle pravidel hry pro vzdělávací a metodické účely. Je to hra, která zvyšuje a udržuje zájem o komunikaci. Lze rozlišit následující typy vzdělávacích řečových her:

1. Fonetický.

2. Pravopis.

3. Lexikální.

4. Gramatika.

5. Pro výuku čtení.

6. Pro výuku poslechu.

7. Pro výuku monologové řeči.

8. Pro výuku dialogické řeči.

9. Venkovní hry.

Ve střední fázi výuky cizího jazyka se postoj studentů ke studovanému předmětu mění. Studie ukazují, že vnější faktory jsou určitelné ve struktuře motivace. G.V. Rogova a kol. Rozlišovat úzkoprsé motivy (činnosti za účelem hodnocení nebo jiného osobního zisku); negativní motivy spojené s vědomím studenta o problémech, které ho čekají, pokud svědomitě neplní své vzdělávací povinnosti 32 ... A protože jádrem zájmu jsou vnitřní motivy (komunikační a kognitivní, vycházející ze samotné činnosti zvládnutí cizího jazyka), zájem o toto téma klesá. To naznačuje, že touha naučit se cizí jazyk sama o sobě neposkytuje pozitivní motivaci. Měl by být podpořen zájmem studentů o dokončení vzdělávací aktivity. Jedním z hlavních úkolů učitele cizího jazyka je proto udržet studenty v zájmu předmětu. Zde je třeba se obrátit na psychologické a pedagogické vlastnosti školáků tohoto věku.

Přechod do dospívající fáze vývoje osobnosti je charakterizován rychlým fyzickým a duchovním růstem, rozšířením kognitivních zájmů, touhou po sebeúctě, po sociální aktivitě 33 ... Při implementaci všech těchto procesů nacházejí své místo hry jako sport, mobilní, intelektuální, dějové hraní rolí. Kreativní, zápletkové hry na hrdiny jsou na prvním místě. Tento vzestup je způsoben rostoucím významem komunikace v životě teenagera. Proto jsou podle našeho názoru ve střední fázi výuky cizího jazyka hry-soutěže, hry-soutěže prostředkem ke zvýšení efektivity vzdělávacího procesu. 34 ... Od běžných her se liší tím, že v nich musí být prvek konkurence a rivality. U některých studentů, kteří se o předmět nezajímají, mohou jako výchozí bod pro tento zájem posloužit soutěžní hry. Proto má použití takových her největší efekt ve třídách, kde převládají studenti s nestabilní pozorností, nízkým zájmem o předmět.

Organizace komunikace na vyšší úrovni výuky cizího jazyka pomocí hraní rolí a obchodních her pomáhá zvýšit efektivitu vzdělávacího procesu.

Je třeba si uvědomit, že rysem hry ve vyšším školním věku je zaměření na sebepotvrzení, vtipné vybarvování, touha hrát, zaměření na řečovou aktivitu 35 ... Podle I.S. Cohn, „jediný způsob, jak u mladého muže vyvolat odpověď, je postavit ho před problém, který je mu blízký, což ho přiměje k zamyšlení a k vlastnímu závěru.“ 36 ... Podle našeho názoru může organizace komunikace na vyšší úrovni výuky cizího jazyka probíhat s využitím hraní rolí a obchodních her. Jak uvádí metodik N.I. Gez, „situace komunikace založené na rolích je podnětem k rozvoji spontánní řeči, pokud je spojena s řešením určitých problémů a komunikačních úkolů. Účelem hry na hrdiny je zaměřit pozornost účastníků na komunikativní používání jazykových jednotek “ 37 .

Vzdělávací obchodní hra je praktickou lekcí, která simuluje různé aspekty profesionální činnosti účastníků. Vytváří podmínky pro komplexní využití znalostí předmětu odborné činnosti, které studenti mají, a také přispívá k úplnějšímu zvládnutí cizího jazyka. Jak poznamenal N.I. Torunova, „zavedení obchodní hry do pedagogického procesu přispívá k formování profesního rozvoje jednotlivce“ 38 .

Závěry k druhé kapitole

Můžeme tedy vyvodit následující závěry.

1. Lingvistické gramatické dovednosti jsou chápány jako diskursivně-analytické dovednosti manipulace s gramatickým materiálem. Formování tohoto druhu dovedností je nezbytné při výuce cizího jazyka, protože jazyková dovednost poskytuje vědomý orientační základ pro formování řečových gramatických dovedností.

2. Receptivně aktivní gramatické dovednosti poskytují automatizovanou korelaci zvukově-řečových motorů (při poslechu) a vizuálně-grafických (při čtení) obrazů s jejich významy. Pasivně-receptivní dovednosti poskytují rozpoznávání a porozumění gramatickým jevům v textu a schopnost analyticky dekódovat gramatické informace v textu.

3. Využití různých her v hodinách cizího jazyka pomáhá zlepšit gramatické dovednosti studentů. Prezentace gramatických jevů na základě her přispívá k lepšímu vnímání tohoto materiálu dětmi, protože ve středním stupni vzdělávání studentů je hra i nadále jednou z hlavních činností.

ZÁVĚR

Tato hra určuje důležitou restrukturalizaci a formování nových osobnostních rysů; právě ve hře se děti učí normám chování, hra učí, mění, vzdělává.

Dítě ovládá hru na hrdiny do třetího roku života, seznamuje se s mezilidskými vztahy, objevuje přítomnost zážitků. Dítě rozvíjí představivost a symbolickou funkci vědomí, které mu umožňují přenášet vlastnosti některých věcí na jiné, dochází k orientaci v jeho vlastních pocitech, formují se dovednosti jejich kulturního projevu. 39 ... A to umožňuje dítěti zapojit se do kolektivních aktivit a komunikace. V důsledku zvládnutí herní činnosti v předškolním věku se formuje připravenost k učení.

E.I. Passov identifikuje následující cíle používání hry v průběhu vzdělávacího procesu: formování určitých dovedností; rozvoj určitých řečových schopností; naučit se komunikovat; rozvoj potřebných schopností a mentálních funkcí; zapamatování řečového materiálu.

Herní aktivita ovlivňuje rozvoj pozornosti, paměti, myšlení, představivosti, všech kognitivních procesů. Například pedagogická a didaktická hodnota obchodní hry spočívá v tom, že umožňuje jejím účastníkům odhalit se, naučit se zaujmout aktivní pozici a otestovat se na profesní vhodnost.

Současně je důležité poznamenat, že účinnost hry jako prostředku výuky závisí na splnění řady požadavků, jako jsou: přítomnost imaginární situace, plán, ve kterém budou studenti jednat; povinné povědomí dětí o výsledku hry, pravidlech hry. Tato hra není jen kolektivní zábavou. Toto je hlavní způsob, jak dosáhnout všech učebních cílů, proto je nutné: přesně vědět, jaké dovednosti a schopnosti jsou požadovány, co dítě nevědělo jak a co se během hry naučilo; hra by měla studenta postavit před potřebu duševního úsilí.

Tato hra je tedy výukovým nástrojem, který aktivuje mentální aktivitu studentů, činí proces učení atraktivnější a zajímavější, dělá vám starosti a starosti, což tvoří silný podnět ke zvládnutí jazyka.

Provedená analýza nám umožňuje vyvodit následující závěry:

Hra by měla být zahrnuta v té či oné formě v každé lekci v cizím jazyce;

Využití hry ve třídě je povinným prostředkem k vytvoření komunikační situace pro účinnost vzdělávacího procesu;

Účinnost hry závisí na její správné organizaci;

Vedení her ve třídě v cizím jazyce vám umožňuje realizovat vzdělávací cíle vzdělávání. Úkolem učitele je naučit kulturu hry a kulturu chování obecně;

Vývoj a implementace her do procesu učení přispívá k úspěšnějšímu řešení hlavních úkolů výuky ústní řeči v různých fázích výuky cizího jazyka.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. Andrievskaya V.V. Věkové rysy vzdělávacích aktivit středoškoláků v hodinách cizího jazyka // Cizí jazyky ve škole. - 1987. - Č. 6. - S. 18 - 24.
2. Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. - M., 1969.- 280 s.
3. Belyaev B.V. Eseje o psychologii výuky cizích jazyků. - M., 1965.- 210 s.
4. Bim I.L. Teorie a praxe výuky cizího jazyka na střední škole. - M., 1988.- 328 s.
5. Gazman O.S. Role hry při formování osobnosti studenta // Rada. pedagogika. - 1982. - č. 9. - S. 26 - 31.
6. Gez N.I. a další Metody výuky cizích jazyků na střední škole. - M., 1982.- 285 s.
7. Zimnyaya I.A. Linguopsychologie řečové činnosti. - M., 1999.- 294 s.
8. Zimnyaya I.A. Psychologie výuky cizích jazyků ve škole. - M., 1991.- 382 s.
9. Kalaeva G.G. Intenzifikace výuky francouzštiny pomocí vzdělávacích jazykových her // Cizí jazyky ve škole. - 1995. - č. 6. - S. 15 - 21.
10. Kon I.S. Sociologie osobnosti. - M., 1967.- 385 s.
11. Kuznetsova T.M. Fáze práce na slově (Ze zkušenosti s prací na slovní zásobě)// Cizí jazyk ve škole. - 1991. - Č. 5. - S. 42 - 49.
12. A. A. Leontiev Jazyk, řeč, řečová aktivita. - M., 1969.- 472 s.
13. Markova A.K. Psychologie osvojování jazyka jako komunikačního prostředku. - M., 1994.- 247 s.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další Příručka učitele cizího jazyka. - Minsk, 1999.- 373 s.
15. E.I Negnevitskaya Cizí jazyk pro nejmenší: včera, dnes, zítra // Cizí jazyky ve škole. - 1987. - Č. 6. - S. 19 - 27.
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Hra - soutěž v angličtině // Cizí jazyky ve škole. - 1980. - č. 6. - S. 31 - 37.
17. E.I Passov Komunikativní metoda výuky cizího jazyka. - M., 1985.- 185 s.
18. E.I Passov Lekce cizího jazyka na střední škole. - M., 1989.- 382 s.
19. E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Koncept komunikačního učení. - M., 1993.- 285 s.
20. Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Výuka angličtiny v rané fázi na střední škole. - M., 1989.- 174 s.
21. Rogova G.V., Nikitenko Z.N. K některým důvodům poklesu zájmu o předmět // Cizí jazyky ve škole. - 1982. - č. 2. - S. 23 - 29.
22. Salanovich N.A. Jazykový a kulturní přístup v herních cvičeních ve francouzských lekcích ve třídách VII - VIII. // Cizí jazyky ve škole. - 1994. - č. 1. - S. 30 - 38.
23. Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. - M., 1998.- 247 s.
24. Skatkin M.N. Škola a všestranný rozvoj dětí. - M., 1980.- 362 s.
25. Torunova N.I., Koktasheva G.I. Obchodní hra // Cizí jazyky ve škole. - 2000. - č. 6. - S. 28 - 36.
26. Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Výuka cizích jazyků ve školkách. - M., 1964.- 362 s.
27. Shubin U.P. Jazyková komunikace a výuka cizích jazyků. - M., 1972.- 237 s.
28. Elkonin D.B. Psychologie hry. - M., 1978.- 382 s.

1 Skatkin M.N. Škola a všestranný rozvoj dětí. - M., 1980.- S. 96.

2 E.I Passov Lekce cizího jazyka na střední škole. - M., 1989- S. 83.

3 Elkonin D.B. Psychologie hry. - M., 1978- S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další Příručka učitele cizího jazyka. - Minsk, 1999- S. 39.

5 Gez N.I. a další Metody výuky cizích jazyků na střední škole. - M., 1982- S. 59.

6 Zimnyaya I.A. Linguopsychologie řečové činnosti. - M., 1999- S. 122.

7 Shubin U.P. Jazyková komunikace a výuka cizích jazyků. - M., 1972- S. 23.

8 E. I. Passov, V. B. Tsar'kov Koncept komunikačního učení. - M., 1993- S. 70.

9 Markova A.K. Psychologie osvojování jazyka jako komunikačního prostředku. - M., 1994- S. 94.

10 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. - M., 1969- S. 243.

11 Belyaev B.V. Eseje o psychologii výuky cizích jazyků. - M., 1965- S. 141.

12 Belyaev B.V. Eseje o psychologii výuky cizích jazyků. - M., 1965- S. 146.

13 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. - M., 1969- S. 250.

14 Markova A.K. Psychologie osvojování jazyka jako komunikačního prostředku. - M., 1994- S. 75.

17 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. - M., 1969- S. 104.

18 E.I Passov Komunikativní metoda výuky cizího jazyka. - M., 1985- S. 70.

19 Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Výuka cizích jazyků ve školkách. - M., 1964- S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. a další Příručka učitele cizího jazyka. - Minsk, 1999- S. 74.

21 Artemov V.A. Psychologie výuky cizích jazyků. - M., 1969.- S. 93.

22 Belyaev B.V. Eseje o psychologii výuky cizích jazyků. - M., 1965- S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Výuka angličtiny v rané fázi na střední škole. - M., 1989- S. 89.

24 Gez N.I. a další Metody výuky cizích jazyků na střední škole. - M., 1982- S. 134.

25 Shubin U.P. Jazyková komunikace a výuka cizích jazyků. - M., 1972- S. 132.

26 Zimnyaya I.A. Psychologie výuky cizích jazyků ve škole. - M., 1991- S. 47.

27 Skatkin M.N. Škola a všestranný rozvoj dětí. - M., 1980.- S. 28.

28 Gazman O.S. Role hry při formování osobnosti studenta // Rada. pedagogika. - 1982. - Č. 9. - S. 28.

29 Kuznetsova T.M. Fáze práce na slově (Ze zkušeností s prací na slovní zásobě) // Cizí jazyk ve škole. - 1991. - Č. 5. - S. 42.

30 Gazman O.S. Role hry při formování osobnosti studenta // Rada. pedagogika. - 1982. - Č. 9. - S. 26.

31 Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. - M., 1998- S. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. K některým důvodům poklesu zájmu o předmět // Cizí jazyky ve škole. - 1982. - č. 2. - S. 23.

33 Gazman O.S. Role hry při formování osobnosti studenta // Rada. pedagogika. - 1982. - Č. 9. - S. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Hra - soutěž v angličtině // Cizí jazyky ve škole. - 1980. - č. 6. - S. 31.

35 Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. - M., 1998- S. 122.

36 Kon I.S. Sociologie osobnosti. - M., 1967.- S. 62.

37 Gez N.I. a další Metody výuky cizích jazyků na střední škole. - M., 1982- S. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. Obchodní hra // Cizí jazyky ve škole. - 2000. - č. 6. - S. 28.

39 Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. - M., 1998- S. 39.

Další podobná díla, která by vás mohla zajímat. Wshm>
20667.		Technologie výuky cizího jazyka v rané fázi	33,96 kB
	V našich novinách se stále častěji objevují inzeráty, které chtějí svým dětem najít domácího učitele, vychovatele, lektora se znalostí cizího jazyka. Děti mají velmi silnou dlouhodobou paměť: potřebují více prezentací materiálu, aby mohl přejít do dlouhodobé paměti. Jejich nedobrovolná pozornost je přitom mnohem méně omezená: děti mohou trávit hodiny tím, co je zajímavé, co pro ně má smysl, například hra. Raná výuka cizích jazyků: -stimuluje řeč a celkový vývoj dětí a jak ...
6399.		Obsah výuky cizího jazyka jako procesu mezikulturní komunikace	65,3 kB
	Cíle a cíle organizace výuky cizího jazyka jako procesu interkulturní komunikace. Historie vývoje výuky interkulturní komunikace. Cíle a cíle výuky cizího jazyka jako procesu mezikulturní komunikace. Formování interkulturních kompetencí při výuce cizího jazyka.
16056.		Vlastnosti využití projektové metody v pedagogickém procesu výuky cizího jazyka	61,78 KB
	Vývoj vzdělávacího procesu v moderní škole ukazuje, že takové metody jsou ve výuce žádané nejen ve formování dovedností, ale kompetencí, tedy dovedností přímo spojených s praktickou činností.
13221.		Prezentace lexikálního materiálu na základě přečteného textu na středním stupni výuky němčiny ve všeobecně vzdělávací škole	34,86 kB
	Metodologické rysy prezentace lexikálního materiálu na základě přečteného textu. Účelem této práce je zvážit rysy prezentace lexikálního materiálu na základě přečteného textu ve střední fázi výuky německého jazyka v komplexní škole. Linguo-psychologické charakteristiky textů Vnímání a porozumění textu je jedním z nejobtížnějších typů řečové činnosti, odrážející nejen jazykovou kompetenci předmětu, ale také psychologické charakteristiky spolu s individuálními specifiky ...
11816.		Nekompatibilní slovní zásoba v procesu výuky cizího jazyka (na základě reality tatarské a anglické kultury)	94,32 KB
	Prozkoumejte způsoby překladu neekvivalentní slovní zásoby; při překladu neekvivalentní slovní zásoby zvažte klasifikaci lexikálních a lexikálně-sémantických transformací; při překladu neekvivalentní slovní zásoby zvažte klasifikaci gramatických transformací.
14499.		Druhy gramatických dovedností. Hlavní etapy formování gramatických dovedností. Formování produktivní a receptivní gramatiky	10,73 KB
	Druhy gramatických dovedností. Hlavní etapy formování gramatických dovedností. Formování produktivní a receptivní gramatiky. Během studia ve škole musí studenti zvládnout: produktivní dovednosti gramatického designu generovaného textu při mluvení a psaní: tvořit gramatické tvary a konstrukce; vybírat a používat gramatické konstrukce v závislosti na komunikační situaci; být schopen měnit gramatický design výpovědi při změně komunikačního záměru; vlastní...
17569.		Výuka neekvivalentní slovní zásoby v procesu výuky cizího jazyka. Zvláštnosti překladu neekvivalentní slovní zásoby	77,57 kB
	Nekompatibilní slovní zásoba jako předmět lingvistického výzkumu. Asociativní experiment jako způsob identifikace národní slovní zásoby ve srovnávacím aspektu. Jsou patrné ve slovní zásobě a frazeologii, protože nominativní prostředky jazyka jsou nejvíce spojeny s mimojazykovou realitou. Nekompatibilní slovník jako lexikální ...
1881.		Metody výuky ruského jazyka	450,85 KB
	Změna vzdělávacích standardů. Lekce vyučované učitelem musí splňovat moderní vzdělávací standardy. Metody výuky didaktickými metodami jsou často chápány jako soubor způsobů dosahování cílů a řešení výchovných problémů.
10345.		Přednáška jako jedna z vyučovacích metod na třetím stupni všeobecného středního vzdělávání, způsob její přípravy a čtení	15,58 kB
	Psychologie - pedagogická charakteristika přednášek jako forma a metoda výuky. K využití možností dia a grafo projektorů přednášející přidal možnosti audio a video technologie, možnost informačních počítačových technologií pro využití například takového programu jako Microsoft Power Point, který výrazně rozšiřuje možnosti prezentace materiálu na přednášce; jeho objem srozumitelnosti a důkazů umožňuje zvýšit zájem studentů o téma přednášky. Ale bez ohledu na to, kolik nových technologií se používá, definování ...
1636.		Role čtení v procesu výuky řečové komunikace v hodinách angličtiny na střední škole	189,01 kB
	Role čtení v procesu výuky řečové komunikace v hodinách angličtiny na střední škole 6 Role a místo čtení ve výuce cizích jazyků. Druhy čtenářských cvičení. Pokračují ve zdokonalování techniky čtení, seznamují se s pravidly pro čtení některých kombinací písmen er ou w ow atd.

58
Státní vzdělávací instituce
středního odborného vzdělávání
Vysoká škola pedagogická č. 2
KVALIFIKAČNÍ PRÁCE GRADUÁTU
Testy jako prostředek sledování vývoje gramatických dovedností studentů 6. ročníku v hodinách angličtiny
Kvalifikován pro ochranu
"____" ____________ G.
Náměstek Ředitel pro UPR
Dokončeno: student 5 2 skupiny
Specialita 050303
Cizí jazyk
Pavlova Ekaterina Alekseevna
Dozorce:
Virolainen Elena Valentinovna
Recenzent:
Fedorová Maria Vladimirovna
Petrohrad 2009
Obsah
Úvod

Kapitola 2. Kontrola ve výcviku

2.2 Druhy a formy kontroly
2.3 Metody ovládání

3.1 Podstata pojmu „test“
3.2 Zkušební požadavky




4.1 Charakteristiky UMK
4.2 Charakteristiky třídy


4.5 Odhalení úrovně formování gramatických dovedností studentů na základě výsledků vzdělávacích a výzkumných aktivit
Závěr
Bibliografie
Aplikace

Úvod

Téma „Zkoušky jako prostředek kontroly procesu utváření gramatických dovedností žáků 6. ročníku v hodinách angličtiny“ jsme zvolili my vzhledem k tomu, že problém kontrolních a kontrolních a hodnotících činností je relevantní, protože veškeré znalosti přenesené učitel vůči žákovi musí sledovat a hodnotit dovednosti a schopnosti, které si žák vytvořil nebo které se má rozvíjet.

Ovládání gramatických dovedností je zvláště důležité v procesu učení, protože je jednou z důležitých součástí vzdělávacího procesu. Gramatika má prvořadý praktický význam, protože zajišťuje formování dovednosti ústní a písemné komunikace. Bez gramatických dovedností není možné adekvátně vnímat a rozumět cizojazyčným výrokům, a proto je obtížné komunikovat s nositelem jiné kultury. V současné fázi existuje široká škála forem a metod kontroly ve vyučovacích metodách.

Ovládání gramatických dovedností může být tradiční (test, samostatná práce, diktát, kompozice, prezentace, esej, test, zkouška), nebo to může být test. Testovací forma kontroly se vyznačuje objektivitou měření výsledků učení, protože se neřídí subjektivním názorem učitele, ale objektivními empirickými kritérii. Je také velmi důležité, aby závěrečná školní atestace, a to Jednotná státní zkouška, probíhala formou testů, na které musí být studenti samozřejmě připraveni. To určuje relevanci zvoleného tématu.

Účelem této práce je identifikovat pedagogické podmínky úspěšného používání testů jako prostředku kontroly formování gramatických dovedností studentů 6. ročníku v hodinách angličtiny. Nastavení tohoto cíle určuje následující úkoly:

Ujasněte si pojmy „dovednost“, „gramatická dovednost“, „kontrola“, „test“.

Analyzujte rysy používání testů jako prostředku kontroly formování gramatických dovedností studentů, identifikujte rysy použití testové kontroly při formování gramatických dovedností studentů 6. ročníku v hodinách angličtiny.

Navrhněte a implementujte sérii testů, které řídí formování gramatických dovedností studentů v mezistupni výuky angličtiny.

V procesu vzdělávací a výzkumné práce identifikujte účinnost používání testů jako prostředku kontroly gramatických dovedností studentů ve střední fázi výuky angličtiny.

Kapitola 1. Formování gramatických dovedností při výuce angličtiny

1.1 Podstata pojmu „gramatická dovednost“

Ovládání gramatických dovedností je jednou z nejdůležitějších fází učení se cizího jazyka. Gramatikou rozumíme strukturu jazyka, systém pravidel, které diktují přípustné sekvence jazykových prvků, které v tomto jazyce tvoří větu.

Existuje mnoho definic „dovednosti“, zde jsou některé z nich: dovednost je akce, která je automatizována v důsledku cvičení a prochází řadou fází formování.

Nejúplnější a odrážející podstatu jsme našli definici danou A. Reberem, který dovedností znamená akci přivedenou k automatismu prostřednictvím více opakování; kritériem pro dosažení dovednosti je načasování výkonu a také skutečnost, že výkon nevyžaduje neustálou a intenzivní pozornost (kontrolu).

Dovednost může být nejen motorická, ale také percepční, myšlení, řeč. S prováděním účetních a odborných činností je spojena řada dovedností.

Gramatickou dovedností se rozumí systematizovaná akce s cílem vybrat model adekvátního řečového úkolu v dané situaci, správně vytvořené řečové jednotky gramatické úrovně, prováděné v parametrech dovednosti a sloužící jako jedna z podmínek pro provádění řečové činnosti.

Role gramatických dovedností při výuce angličtiny je nesmírně důležitá, protože škola tím, že učí studenty číst, mluvit, poslouchat, psát v cizím jazyce, jim současně poskytuje přímý přístup k jiným národním kulturám, a tím i ke světové kultuře. Všechny výše uvedené dovednosti nelze vytvořit bez gramatických dovedností.

1.2 Druhy gramatických dovedností

Metodisté ​​rozlišují dva typy gramatických dovedností: receptivní a produktivní na základě typů řečové aktivity. Produktivními gramatickými dovednostmi se rozumí schopnost mluvčího zvolit si model, který je adekvátní řečovému úkolu, a zařídit jej v souladu s normami daného jazyka. Receptivní dovednosti by měly být chápány jako schopnost čtenáře nebo posluchače rozpoznat gramatické formy cílového jazyka a korelovat s jejich významem. Těmto gramatickým dovednostem, které studenti aktivně používají, se říká aktivní gramatické dovednosti a těm, které se studenti naučí v průběhu zvládnutí cizího jazyka, říkáme pasivní. Nejčastěji se používají v psaní, úkolech, které si studenti musí vyhrát uchem a čtením. (Existuje více pasivních gramatických dovedností než aktivních.)

Během studia angličtiny ve škole studenti ovládají speciální gramatické dovednosti:

receptivní gramatické dovednosti při poslechu a čtení:

Rozpoznat / identifikovat gramatické konstrukce z proudu řeči a dát je do souvislosti s určitým sémantickým významem (schopnost vybrat z hlavního proudu řeči slova a fráze, které nesou určitou gramatickou zátěž, a porovnat je s významem daného slova nebo fráze) ;

Rozlišovat a identifikovat gramatické jevy formálními znaky a pochodovými slovy (schopnost rozeznat gramatické jevy podle určitých znaků a rozdělit je do skupin mezi sebe);

Korelovat význam gramatických forem / konstrukcí s významem kontextu (schopnost porovnávat gramatické tvary a význam kontextu, což umožňuje uhodnout sémantický význam samotné gramatické formy);

Rozlišovat gramatické jevy podobné formě (schopnost odlišit jeden gramatický jev od druhého, navzdory jejich podobnosti);

Předpovídejte gramatické formy slova / struktury (schopnost předpovědět použití konkrétní gramatické formy);

Vytvořte skupiny členů návrhu (schopnost identifikovat členy návrhu);

Určete strukturu jednoduché věty řádkovými prvky, slovosledem atd. (Schopnost stanovit strukturu jednoduché věty podle určitých charakteristik);

Určete strukturu složité věty, hranici vedlejších vět a obratů - infinitiv, participiální gerundiál, atributivní, příslovečný atd. (schopnost stanovit správnou strukturu složité věty, vzhledem k přítomnosti různých obratů);

Vytvořte spojení mezi větami v odstavci nebo složitém syntaktickém celku na základě spojovacích prostředků jazyka (schopnost porozumět podstatě textu a korelovat věty mezi sebou podle jejich sémantického významu);

Produktivní gramatické dovednosti gramatického návrhu generovaného textu při mluvení a psaní:

Formovat gramatické tvary (schopnost vytvářet nové formuláře, které nesou určité gramatické zatížení);

Vyberte a používejte gramatické struktury v závislosti na komunikační situaci (schopnost vybrat potřebnou a vhodnou gramatickou strukturu pro danou situaci);

Umět měnit gramatickou formulaci výpovědi, když se změní komunikační záměr (schopnost změnit gramatický tvar, když se změní komunikační cíl);

Ovládat metody interpretace významů a překládání hlavních gramatických kategorií do jejich rodného jazyka (znalost a schopnost používat různé překladatelské metody);

Formulovat gramatický design ústních a písemných textů (schopnost vytvářet gramatické texty, a to jak pro ústní použití, tak pro psaní).

Gramatickou dovednost lze tedy rozdělit na několik odrůd v závislosti na typu řečové činnosti, kterou studenti v procesu výuky angličtiny ovládají.

1.3 Obtíže při zvládání gramatické stránky řeči mezi školáky ve střední fázi výuky angličtiny

Gramatická dovednost, jako každá jiná, se tvoří ve fázích. G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharove, rozlišují se následující fáze formování gramatických dovedností:

Vnímání (v řeči učitele je prezentace gramatického jevu)

Imitace (nácvik gramatických jevů ve cvičeních založených na opakování po učiteli, na provádění cvičení shodných s dříve provedenými)

Substituce (substituce smysluplně správných slov v mezerách)

Transformace (změna slovesných tvarů)

Reprodukce (reprodukce získaných znalostí nezávisle)

V současné době tedy existují různé úhly pohledu na definici pojmu „dovednost“, je to dáno skutečností, že formování dovedností je jedním z úkolů výuky cizího jazyka v časové fázi a každý student zvažuje jeho různé polohy.

Formování gramatických dovedností hraje důležitou roli ve výuce angličtiny. Zvládnutí gramatických dovedností je pro studenty nezbytné, protože gramatika je základem pro další lingvistické sekce a studium angličtiny není možné bez formování gramatických dovedností. Jelikož se gramatická dovednost utváří po etapách, mohou při zvládnutí této dovednosti nastat individuální potíže, které se řeší individuálně.

Kapitola 2. Kontrola ve výcviku

2.1 Pojem „ovládání“. Ovládací funkce

Supervize je nedílnou součástí procesu učení. M.V. Gamezo uvádí následující definici kontroly: kontrola - ověření, stejně jako stálá přítomnost za účelem ověření nebo dohledu.

Podle P.I. Pidkasisty, kontrola probíhá ve všech fázích procesu učení, ale získává zvláštní význam po prostudování jakékoli části programu a dokončení fáze školení. P.I. Pidkasisty říká, že podstatou testu výsledků učení je identifikovat úroveň rozvoje znalostí studentů, která musí odpovídat státnímu vzdělávacímu standardu pro daný program, předmět.

Methodist Shatilov S.F. zvýrazněny následující ovládací funkce:

Kontrolní a korektivní (identifikace míry zvládnutí nového materiálu jednotlivými skupinami studentů za účelem zlepšení této zdatnosti)

Kontrolní a preventivní (upozorňuje studenty na to, jaké dovednosti a schopnosti podléhají kontrole)

Kontrola a zobecnění (identifikace stupně znalostí řečových dovedností a řečových dovedností pro určitou část kurzu v tréninku)

Ovládání a stimulace (známka v bodech je podnětem k učení)

Kontrola a školení (obsah, techniky a metody by měly mít vzdělávací charakter)

Řízení a diagnostika (umožňuje včas detekovat úspěch nebo neúspěch asimilace materiálu a v závislosti na tom je vytvořen proces dalšího učení)

Kontrolní a vzdělávací a vývojová.

Můžeme tedy usoudit, že pokud řídicí úkoly obsahují a provádějí všechny výše uvedené funkce, pak se řízení může stát vysoce účinným prostředkem testování znalostí studentů.

2.2 Druhy a formy kontroly

Vyniká několik typů ovládání. Podle G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovich, T.E. Kontrola cukru může být aktuální, tematická (PI Pidkasisty dává název „periodická“) a konečná. P.I. Pidkasisty vysvětluje typy ovládání následovně:

Aktuální kontrola - systematická kontrola asimilace znalostí, dovedností a schopností v každé lekci, hodnocení výsledků učení ve třídě.

Periodická kontrola se provádí po úplných částech programu, období školení.

Závěrečná kontrola se provádí v předvečer přeřazení do další třídy nebo změny výcviku. Jeho úkolem je zaznamenat minimální školení, které poskytuje další školení.

Kromě typů kontroly zvažují metodici také různé formy kontroly.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharove, existují takové formy kontroly jako:

Jednotlivec (student je požádán individuálně)

Frontální (průzkum celé třídy)

Ústní (ústní průzkum)

Písemný (písemný průzkum)

Skrytý (student neví, že je ovládán)

Otevřená (student ví, že je ovládán).

Široká škála forem kontroly umožňuje učiteli ověřit si přesně ty znalosti a dovednosti, které ho v době kontroly zajímají, a také identifikovat účinnost metod a technik výuky. Typy kontroly pomáhají provádět včasnou kontrolu v závislosti na účelu a okamžiku chování kontroly.

2.3 Metody ovládání

Při provádění kontroly je velmi důležitým aspektem volba kontrolní metody, protože na ní závisí účinnost kontroly.

Podle P.I. Moderní didaktika Pidkasisty rozlišuje následující kontrolní metody:

Metody verbální kontroly

Písemné kontrolní metody

Pozorování (metody školní kontroly)

Didaktické testy

Podívejme se podrobněji na charakteristiky hlavních kontrolních metod daných P.I. Energický:

Metody verbální kontroly - konverzace, studentský příběh, vysvětlení, čtení textu atd. Základem ústní kontroly je hlavně studentova monologická odpověď.

Písemná kontrola (test, prezentace, kompozice) poskytuje hluboký a komplexní test zvládnutí, protože vyžaduje komplex znalostí a dovedností studenta.

Implementaci praktické práce (laboratorní experimenty, které jsou založeny na pozorování procesu a výsledku) lze považovat za efektivní, ale málo využívanou metodu kontroly výsledků učení. Tato metoda je vhodnější pro odbornou školu.

Didaktické testy jsou metodou kontroly výsledků učení. Obvykle jsou poměrně objemné a účinné. Testy se ve své podstatě liší od ostatních metod pedagogické kontroly. Takto N.V. Rybáková a T.V. Grigorieva vysvětluje strukturu testů: „Ve školní praxi se nejčastěji používají testy, ve kterých úkol vyžaduje odpověď na otázku. V tomto případě může být odpovědí v některých případech vyplnění mezery v textu, ostatní - volba jedné z navrhovaných odpovědí. V moderních testech převažují ty druhé. Odpovědi na otázku jsou tvrzení, která tvoří jádro, dávají správnou odpověď a roztržitost. Správná odpověď je přidání jádra, to znamená vynikající odpověď, roztržitost dává špatnou odpověď, složenou tak, že student je povinen dobře znát podstatu věci, aby ji odlišil od jádra a správné odpovědi “.

Můžeme tedy konstatovat, že existuje široká škála metod a forem kontroly, že mnoho vědců a učitelů zvažuje výše uvedené metody a formy kontroly a že test je jednou z nejobjemnějších a nejúčinnějších metod pedagogické kontroly, protože dokládají důkazy poskytnuté pedagogy a vědci zvažujícími tento problém.

Proces učení nemůže existovat bez kontroly učení. Každý proces přenosu znalostí vyžaduje test znalostí, které studenti získali, aby bylo možné sledovat účinnost asimilace znalostí. Mnoho různých metod a forem kontroly dává učiteli na výběr v závislosti na individuálních charakteristikách třídy. Ovládání má sedm všestranných funkcí, které lze použít k dosažení vysoce efektivních výsledků.

Kapitola 3. Použití testů v lekcích angličtiny

3.1 Podstata pojmu „test“

V současné době vzhledem k rostoucí popularitě testu jako formy kontroly existuje mnoho definic tohoto konceptu. Tady jsou některé z nich:

M.V. Gameso uvádí následující definici: test je standardizovaný, často časově omezený test, jehož cílem je stanovit kvantitativní a kvalitativní individuální psychologické rozdíly v určité psychologické vlastnosti.

A. Reber ve svém Velkém psychologickém výkladovém slovníku uvádí jinou definici: test je soubor otázek a úkolů předkládaných subjektu za účelem identifikace sociálních, psychologických nebo psychofyzických charakteristik.

Všechny tyto definice zobrazují test z jedné nebo dvou pozic. Nejúplnější definice N.S. Vygotsky, protože nejpřesněji odráží tento koncept: test je krátký experimentální psychologický test k určení výšky vývoje funkce.

U tradičních testů, říká Thorndike, není předmět výzkumu nikdy s jistotou znám. Rovněž není ani známo, s jakými jednotkami pracovat a co znamenají kvantitativní závěry. Testovací metoda se opírá o řadu podmíněných předpokladů, více či méně stejných ve známém kulturním a každodenním prostředí, ale ztrácí svou sílu a hodnoty stanovené čistě empirickým způsobem, jakmile je přenesena do jiného kulturního prostředí , kde musí být předchozí předpokladové podmínky nahrazeny jinými ....

Mezi testy, které se používají ke stanovení výkonu studentů, patří různé klasifikace testů:

Podle účelu aplikace existují zjišťovací (zjišťování znalostí studentů), diagnostické (diagnostikování znalostí studentů) a prognostické (úkoly pro budoucí znalosti studentů).

Podle typu kontroly se zvažují testy aktuální kontroly (systematicky se kontrolují znalosti studentů), průběžné kontrolní testy (testování znalostí po prostudování určitých částí výcviku).

Podle stavu řídicího programu se rozlišuje mezi standardizovaným (komplexním) a nestandardizovaným (lokálním).

Z hlediska struktury a způsobu provedení jsou testy výběrové (s výběrem odpovědí z výše uvedených) a testy s volně konstruovanou odpovědí (odpověď zcela tvoří student).

Podle povahy selektivních odpovědí existují alternativní testy (výběr jedné odpovědi ze dvou navrhovaných), testy s výběrem odpovědí (je možné několik správných odpovědí, existují více než dvě navrhované odpovědi) a křížové testy (měli byste zvolit jedna správná odpověď na každou otázku, které jsou umístěny ve špatném pořadí).

Podle předmětu kontroly existují testy, které měří asimilaci jazykového materiálu (kontrola se provádí ve fázi studia materiálu) a testy, které měří formování jazykových znalostí (kontrola se provádí ve fázi konsolidace) .

Popularita testovací kontroly v současné době roste díky tomu, že test je forma kontroly, která neztrácí mnoho času, šetří čas při kontrole a navíc je testování zcela snadné. Existuje obrovské množství testů, takže si můžete snadno vybrat požadovanou formu testu. Z toho vyplývá, že test lze nazvat univerzální formou ovládání.

3.2 Zkušební požadavky

Věda klade na testy vysoké nároky, považuje ji za měřicí zařízení. Z tohoto pohledu je vývoj testů věcí specialistů. Test musí splňovat následující požadavky: spolehlivost, platnost a objektivita.

Spolehlivost testu znamená, že ukazuje stejné výsledky znovu a znovu, za podobných podmínek.

Platnost znamená, že test detekuje a měří úroveň asimilace přesně znalostí, které chce vývojář měřit.

Objektivita testu znamená nezávislost testu a hodnocení znalostí od učitele.

Hlavním metodickým požadavkem na testy je požadavek, aby zkoumali sklony bez ohledu na speciální formy cvičení v nejobecnější a nejrozšířenější formě a míru zjednodušení v daném prostředí.

Z výše uvedeného tedy vyplývá, že aby test poskytl učiteli očekávaný výsledek, musí být test vybrán na základě individuálních charakteristik předmětů, musí být správně a správně sestaven.

3.3 Výhody a nevýhody testů

Testy, stejně jako jiné metody pedagogické kontroly, mají své výhody a nevýhody. Zde jsou některé z nich, které rozlišuje A.V. Konysheva a E.A. Maslyko: „Výhody testů spočívají v jejich objektivitě, tedy nezávislosti kontroly a hodnocení znalostí. Výhodou skupinových testů je také schopnost pokrýt velké skupiny subjektů současně, zjednodušení funkcí experimentátora ( pokyny ke čtení, přesné dodržování času), jednotnější podmínky pro vedení, schopnost zpracovávat data Jednotlivé testy umožňují učiteli nebo psychologovi získat v důsledku nejen skóre, ale také podmíněnou představu o mnoha osobnostních vlastnostech testovaná osoba. "

V domácí didaktice bylo testování až donedávna považováno za škodlivé, protože na jeho základě vědci věřili, že existuje výběr studentů a omezení možností jejich rozvoje. Testování má v dnešní době také nedostatky. Hlavní nevýhodou je snížená schopnost experimentátora dosáhnout vzájemného porozumění subjektům, zajímat je, navíc během skupinového testování je obtížné kontrolovat stav subjektů, jako je úzkost atd.

S přihlédnutím k výhodám a nevýhodám testů jako metody pedagogické kontroly by při provádění testů měl člověk věnovat pozornost specifikům této metody kontroly, také by neměl ztrácet ze zřetele vlastnosti předmětů, vzít v úvahu zohlednit neúplný objem výsledků získaných během testů.

3.4 Požadavky na učitele při psaní testových položek

Učitel hraje důležitou roli v ovládání gramatických dovedností, protože učitel musí sledovat kázeň, správný návrh a implementaci, a proto musí mít následující dovednosti, aby mohl ovládat:

schopnost určit relevanci kontroly a její povahu (zvolit správné formy a metody kontroly vhodné pro danou třídu a dané téma);

schopnost pozorovat, soustředit svoji pozornost na konkrétní momenty učení, na předměty kontroly (zvýraznit hlavní, základní, nejdůležitější body vidění a zaměřit na ně jak vaši pozornost, tak pozornost studentů);

schopnost soustředit pozornost studentů na podstatné body, které jsou významné pro osvojení školní kultury, to znamená zvolit správnou formu a způsob ovládání vhodný pro danou třídu a dané téma (vysvětlit pravidla a hlavní body školní kultura);

schopnost sledovat stav studentů a jejich jednání s přihlédnutím k vlastnímu vlivu na ně (sledovat vlastní chování a řeč);

schopnost korelovat konkrétní zadání s osobností konkrétního studenta a také regulovat množství úkolů (požadovat po žácích, aby se chovali tak, jak je učitel ukazuje);

schopnost vnést do výuky ducha konkurenceschopnosti, což je nemožné bez tvůrčí činnosti každého studenta (individuální přístup ke studentům);

Schopnost provést test (připravit děti na test, dodržovat všechna pravidla pro provádění testu, kontrolovat ho a hodnotit);

Schopnost korelovat známku s konkrétní známkou (nastavit známku odpovídající hodnocení testu, aniž by to ovlivnilo mezilidské vztahy).

Pokud tedy učitel má všechny tyto vlastnosti, pak se test může stát vynikající kontrolní metodou, která adekvátně hodnotí znalosti studentů, může se stát hlavním asistentem učitele při kontrole znalostí studentů.

Testy jsou skutečně účinnou formou kontroly, ale k provedení testu je zapotřebí mnoho podmínek: učitel pro něj musí splňovat požadavky na účinnost výsledku, test musí být pečlivě připraven a promyšlen, je třeba vzít v úvahu nedostatky této formy kontroly. Pokud jsou testy použity správně, učitel obdrží objektivní pravdivé výsledky.

3.5 Úloha testů při formování gramatických dovedností

Moderní metodika výuky cizích jazyků považuje proces formování gramatických dovedností za řízený systém, ve kterém je ovládání zahrnuto jako nezbytné propojení, které je objektivně podmíněno logikou procesu řízení vzdělávacích aktivit studentů. Formování dovedností je moderními psychologickými a metodologickými vědami považováno za formování postupných akcí s jednotkami jazyka. Procedurální kontrola je nemožná, pokud v systému tréninkových cvičení neexistují žádné mezilehlé testovací úkoly, které se používají v určitém pořadí a pomáhají kontrolovat postup učení soukromých akcí, ze kterých se tato dovednost skládá. Analýza různých studií ukazuje, že takových testů je velmi málo, zejména těch, které jsou zaměřeny na zvládnutí orientačního základu akcí. Za takových podmínek se zvládnutí gramatického jevu mění ve spontánní proces se všemi z toho plynoucími negativními důsledky. Proto je důležité organizovat vzdělávací aktivity tak, aby rychle zohledňovaly informace o kvalitě každého kroku procesu formování dovedností. K tomu jsou potřeba kontrolní úkoly (testy). Mezi metodiky a praktiky existuje názor, že cvičení zaměřená na zvládnutí gramatiky mohou v zásadě kombinovat různé funkce, včetně ovládání. Jediným problémem je určit podmínky pro výběr řídícího cvičení z řady vyučování, zaměřeného na stejný předmět asimilace. Z našeho pohledu je nutné dodržet následující dvě podmínky: za prvé navrhnout ovládání určitého objektu jako vedoucí vzdělávací úkol konkrétního segmentu lekce a za druhé zvolit takové cvičení pro ovládání , což obzvláště jasně umožní prezentovat navenek vyjádřeným jednáním studentů míru zvládnutí konkrétní kontrolované operace. V tuto chvíli by se pozornost učitele, jeho akce při analýze příchozích informací měly soustředit právě na asimilaci kontrolované operace, to znamená, že test může být nejvhodnější pro provádění všech funkcí a je to testování jako kontrolní metoda, která může splňovat dva námi předložené požadavky.

Z výše uvedeného můžeme usoudit, že pro řízení formování gramatických dovedností je nutné zvolit metodu, která bude schopna v krátkém časovém období přesně ovládat množství znalostí, které učitel potřebuje, metodu, která zajistí snadnou kontrolu a psaní, ale zároveň bude efektivní a ukáže objektivní výsledky. Došli jsme k závěru, že tato metoda je testem, z čehož vyplývá, že je to test, který hraje hlavní roli při kontrole formování gramatických dovedností.

Kapitola 4. Zkoumání dopadu testů na formování gramatických dovedností u studentů 6. ročníku

Úvod

S učitelkou Olgou Alekseevnou Zelenkovou jsme absolvovali pedagogickou před diplomovou praxi ve škole č. 255 okresu Admiraltejsky. Pracovali jsme se studenty ve třídách 6, 1, 3.

Cílem naší práce je studovat účinnost testů jako prostředku kontroly v hodinách angličtiny v 6. ročníku.

K dosažení tohoto cíle byla vyvinuta a dodána řada lekcí 6. ročníku. Vybrali jsme tento věk, protože:

Státní vzdělávací standard předpokládá určitou úroveň rozvoje gramatických dovedností v 6. ročníku;

Gramatické složky tréninkového tématu jsou přímými složkami gramatiky, tj. Předmětem studia.

Podle Státního vzdělávacího standardu bylo hlavním cílem naší pregraduální učitelské praxe kontrolovat rozvoj gramatických dovedností žáků 6. ročníku pomocí testů.

Úkoly, které jsme si stanovili během předdiplomové praxe v rámci diplomového tématu:

sledovat úroveň rozvoje gramatických dovedností;

najít efektivní přístupy k testování gramatických dovedností pomocí testů ve školním prostředí;

sledovat účinnost vybraných metod ovládání gramatických dovedností pomocí testů;

analyzovat účinnost vybraných metod kontroly gramatických dovedností pomocí testů.

4.1 Charakteristiky UMK

V procesu výuky angličtiny studenti 6. ročníku použili výukové materiály Elementární příležitosti. Učební materiály zahrnují učebnici, pracovní sešit, příručku gramatiky, jednojazyčný slovník, sadu kazet a knihu pro učitele. Výukový program se skládá z 16 modulů a 26 sekcí. Během pregraduální praxe probíhalo školení v následujících sekcích:

Jít na místa

Dějiny

Vyprávět příběhy

Zdravý život

Výukový program obsahuje následující části:

V tomto modulu se ... (v tomto modulu se naučíte ...)

Zahřát se

Klíčová slova

Zaměření gramatiky (část gramatiky)

Zaměření dovedností (praktické úkoly)

Komunikační workshopy (úkoly zaměřené na rozvoj řečových dovedností)

Kromě toho studenti používají Sešit (pracovní sešit), který představuje různé úkoly pro procvičování a upevňování probraného učiva (vložte sloveso do požadované časové podoby, vložte příslušné slovo, opravte chyby). V procesu výuky ve třídě i mimo třídu studenti používali k poslechu 2 kazety, zvukové nahrávky mohou zlepšit fonemický sluch pomocí poslechových cvičení a poslechových textů. Zvukový záznam pro studenty je vzorem.

TMC také obsahuje shrnutí gramatiky pro použití studenty jako další zdroj znalostí, jednojazyčný slovník (mini slovník) a učitelskou knihu (učitelská kniha).

Během analýzy učebnice se ukázalo, že obsahuje různé úkoly pro kontrolu asimilace znalostí, jako například:

poslechové úkoly, hraní a skládání vlastních dialogů, zaměřené na ovládání osvojování slovní zásoby a řečových klišé;

úkoly, které vyžadují, aby studenti generovali svá vlastní prohlášení v rámci určitých řečových situací, například řekněme ..., předpokládejme ...;

úkoly pro procvičování a upevňování gramatických dovedností, jejichž hlavním jádrem jsou jazyková cvičení, například zařadit sloveso do požadované podoby, přeložit do angličtiny, skládat věty pomocí určité časové formy atd.

Kreativní úkoly, například výběr informací k tématu, uspořádání úkolu ve formě prezentace, brožury atd.

Na konci každého tématu jsou složité úkoly, ve kterých byly vybrány úkoly k ovládání všeho, co se studenti museli naučit v rámci absolvované sekce. Existují také testovací úkoly, kterých je velmi málo, což určuje nedostatek používání testovacích úkolů v hodinách angličtiny v rámci výukových materiálů, a v důsledku toho nabízíme vlastní testovací úkoly.

Školní program stanoví, že učebnice je koncipována ke studiu 2 roky.

4.2 Charakteristiky třídy

Experiment byl proveden v platové třídě 6 „B“. 6. ročník je rozdělen do 2 skupin podle úrovně znalosti jazyka. Studenti se učí jazyk od 1. ročníku.

Skupinu angličtiny tvoří 12 lidí (7 dívek a 5 chlapců).

Jak ukazují hodiny pozorování a konverzace s učitelem, gramatické dovednosti byly vždy ovládány tradičními metodami ovládání. Dívky jsou aktivnější v učení, ale chlapci jsou také vždy zapojeni do lekce. Děti uspějí ve všech lekcích, materiál na toto téma je zvládnut poměrně rychle, neexistují žádné zjevné potíže, otázky, které vyvstávají, se často týkají detailů designu nebo věcí, které se přímo netýkají předmětu.

Znalosti gramatiky byly na správné úrovni pro jejich fázi učení, ale s ovládáním bylo mnoho problémů. Testovací práce v průběhu vzdělávacího procesu nebyly dosud provedeny.

Slovní zásoba studentů obsahuje dostatečný počet slov pro ústní komunikaci na jejich úrovni.

Fonetická dovednost byla formována na dostatečné úrovni - studenti měli aproxemickou výslovnost.

Formovaly se posluchačské dovednosti studentů. Žáci adekvátně reagovali na řeč v cizím jazyce a jsou schopni udržovat dialog jak s učitelem, tak mezi sebou. Jak ukázala hodina poslechu, poslech autentických textů nezpůsobil studentům potíže.

Studenti plně neměli informace specifické pro danou zemi. Jak ukazuje úvodní rozhovor, studenti měli informace o Americe, v menší míře o Anglii, ale znalosti o jiných anglicky mluvících zemích byly povrchní.

Míru motivace studentů nebylo možné jednoznačně posoudit. Někteří studenti byli v hodině velmi aktivní. Byla zde také skupina studentů, kteří ve hodině neprojevovali iniciativu a byli pasivní při plnění jakýchkoli úkolů, zejména ústních. Je třeba poznamenat, že míra motivace byla přímo úměrná kvalitě znalostí studentů.

Abych to shrnul, ovládání gramatiky nebylo příliš známé a u studentů nebylo zcela úspěšné. Důvodem byla nízká motivace ke studiu angličtiny a převaha tradičních forem a metod kontroly nad testem.

4.3 Identifikace úrovně formování gramatických dovedností žáků 6. ročníku

Tento experiment byl zaměřen na identifikaci úrovně stávajících znalostí mezi studenty v době začátku naší pregraduální praxe. Podle učitele je úroveň znalostí studentů poměrně vysoká. Právě na základě těchto znalostí plánujeme nahradit tradiční metody řízení ověřováním znalostí pomocí testů.

V 6. třídě „B“ míče byly znalosti testovány na příkladu řady gramatických cvičení, jako například:

Pouze kde je to možné, použijte v těchto větách znak „nebo“ s.

Kniha tohoto autora. - Autorova kniha.

Nevidím na dno krabice.

Posádka lodi byla malá.

Není to chyba nikoho.

Máte rádi poezii Eliota?

To je noha stolu.

Kde je klíč od auta?

Byl slyšet zvuk kočáru.

Toto cvičení prokázalo dobrou znalost tématu, porozumění tomuto úkolu a schopnost gramaticky správně uspořádat věty. Ne všichni studenti vykázali dobré výsledky, pravděpodobně proto, že umí vytvářet pouze jednoslabičné fráze a nevědí, jak přeskupit věty pro danou situaci. Výsledky byly následující: „5“ - 1, „4“ - 6, „3“ - 3, „2“ - 2.

Další úkol nabízený studentům byl výrazně odlišný od předchozího:

Přeložte slova v závorkách a věnujte pozornost gramatice

Spravedlivě potrestán

V autobusu bylo (příliš mnoho lidí) kvůli pohodlí a cestující stáli na ostrově. Mladá žena nesoucí dítě byla (velmi vděčná), když jí starý muž nabídl své místo. Dítě bylo (tvrdě spalo). Děkovala starci. Všichni byli (zmatení) a mladá matka byla potěšena. Byl to (dobrý skutek).

V tomto úkolu se studenti potýkali s mnoha obtížemi: ​​zaprvé, pochybnosti o té či oné gramaticky správné frázi, a zadruhé, nedostatek dostupné slovní zásoby. Účelem tohoto cvičení bylo identifikovat úroveň schopnosti volit a správně používat anglické ekvivalenty v navrhované situaci, která byla plně implementována na úrovni gramatických dovedností studentů. Získali jsme následující výsledky: „5“ - 0, „4“ - 5, „3“ - 4, „3“ - 2, „2“ - 1.

Třetím úkolem, který dostali studenti, bylo:

Spojte otázky s vhodnými odpověďmi

Například:

Kam jdou? - Jejich oblíbené místo je Skotsko.

Kdo je Josh? - Je to přítel mé dcery.

Čí je to pes? - To je Mary.

Kdo jsi? - Jsem dcera mé matky.

Co jsi? - Jsem žák.

V důsledku toho kontrola poskytla následující výsledky:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Studenti se s tímto úkolem nevyrovnali tak, jak se očekávalo, protože úkol byl v rámci průchodného tématu, které nám vypovídalo buď o nízké efektivitě volby vyučovacích metod, nebo o nízké efektivitě kontrolních metod, které jsme to museli zjistit v průběhu pregraduální praxe. Také mnoho studentů bylo zmateno podobně strukturovanými otázkami „Kdo jsi?“ A „Co jsi?“, Ačkoli tyto pochybnosti neměly ani vzniknout. Účelem tohoto úkolu bylo identifikovat úroveň orientace studentů ve zcela cizím textu, jejich jazykový odhad a práci na kontextu a tento úkol byl proveden s přihlédnutím ke skutečnosti, že časové formy v otázkách a odpovědích měly shodovat, na což museli studenti obrátit pozornost.

Ne zcela vysoká úroveň úkolů byla s největší pravděpodobností způsobena skutečností, že studenti právě začali studovat podle zahraniční učebnice, kde je vše prezentováno v angličtině.

Během experimentu byla také prováděna ústní práce. Jednalo se o vypracování dialogu ve dvojicích na téma „Na venkově“ pomocí nového lexikálního materiálu. Díky tomu bylo možné zjistit, že všechny děti dobře znají Past Simple Tense, a některé dokonce skládaly dialogy pomocí Future Simple Tense. Tento typ práce byl proveden za účelem identifikace úrovně formování gramatických dovedností studentů v ústní řeči. Také návrh životních situací dobře rozvíjí představivost, logiku reakce, reakci na rychlou reakci, v ústní řeči není čas přemýšlet, proto studenti dobře ukazují všechny znalosti, které ve skutečnosti mají. Ústní práce nám umožnila pochopit, kteří studenti mají jaké problémy a jakou individuální práci na formování gramatických dovedností lze provést. Všechny dialogy si studenti předem připravili, promysleli, ústní projev se formoval mnohem lépe než psaný, a tak jsme získali následující výsledky: „5“ - 8, „4“ - 4, „3“ - 3, „2“ - 0.

Obecně byly výsledky všech úkolů uspokojivé. Protože stále existovaly negativní a uspokojivé známky, rozhodli jsme se, že k dosažení efektivnější kontroly rozvoje gramatických dovedností je nutné nahradit tradiční metody kontroly testovou kontrolou. Bylo nutné prověřit navrhované zvýšení účinnosti.

4.4 Využití testů k rozvoji gramatických dovedností

Na základě výsledků našeho experimentu a zpětné vazby učitele na úroveň znalostí jsme se rozhodli kontrolovat znalosti studentů několikrát za modul, abychom posílili staré znalosti a lépe ovládli získané nové znalosti. Po analýze výsledků experimentu jsme se rozhodli, že kontrola by měla být provedena pomocí testování. Testy byly nabízeny z různých gramatických materiálů s přihlédnutím ke znalostem studentů.

Fragment z lekce konané ve třídě 6 „B“ na téma „Jít na místa“:

Prvním testovacím úkolem (viz příloha 1), který byl studentům nabídnut, bylo otestovat orientaci studentů v časech skupiny „Minulost“. Žáci dostali listy s hotovými úkoly, na které byly napsány věty s chybějícími slovy. Tato slova byla slovesa dávaná v různých časech skupinou „Past“. Také pro přesnost kontroly mezi možnostmi odpovědí byly časy, které studenti ještě neznali.

Například,

Zatímco děti ... na zahradě, jejich matka spěšně vařila večeři.
	hrajeme
	hrál
	hráli
	hrál

Studentům stačilo vybrat správnou odpověď a označit ji.
Závěr: Úkol tohoto druhu vám umožňuje identifikovat, jak mohou studenti operovat se slovní zásobou v kontextu, rozvíjí také logické myšlení, trénuje dovednosti samostatné práce. Výsledky této práce ukázaly, že tento typ ovládání je docela přijatelný jak pro tuto třídu, tak pro použití obecně. Z 12 studentů získalo 7 lidí známku „5“, známku „4“ - 4 studenti, známku „3“ - 1 osoba a známku „2“ - 0.

Test (viz příloha 2) byl proveden na zájmenech „některá“ a „jakákoli“ dobře známá studentům na konci hodiny po opakování používání těchto zájmen. Studenti dostali úkol v ruštině, aby byl úkol pochopen naprosto správně. Studentům byly předloženy věty se dvěma volbami, které tyto věty doplní. Podle tématu byla těmito variantami zájmena „některá“ a „jakákoli“.
Například,

Mohl bych si dát ... kávu, prosím?
	nějaký
	žádný

Závěr: v lekci byl proveden gramatický test za účelem kontroly účinnosti asimilace předaného materiálu. Test umožnil otestovat znalosti všech přítomných na lekci. Písemná testovací práce umožňuje učiteli objektivně posoudit znalosti dětí bez přechodu na jeho osobnost a osobní postoj k němu, což může vést k nadhodnocené nebo podhodnocené známce. Výsledky provedené práce byly následující: „5“ - 8 osob, „4“ - 3 studenti, „3“ - 0 osob a „2“ - 0 osob. Na hodině chyběl 1 student.
Fragment z lekce konané ve třídě 6 „B“ na téma „Historie“:
Mnoho studentů má při používání angličtiny problémy se srovnávacími přídavnými jmény. Studenti absolutně nechápali, kdy změnit přídavné jméno na jednoslabičné a kdy jako polysyllabické, kdy je nutné zdvojnásobit poslední souhlásku v krátkých přídavných jménech a kdy ne. Po vysvětlující práci s teorií a rozvoji získaných znalostí v řadě cvičení byli studenti požádáni, aby své znalosti uplatnili v praxi. Studenti dostali test (viz příloha 3) obsahující 15 otázek. V každé otázce bylo vynecháno slovo, a to srovnávací přídavné jméno. Každá otázka měla 3 možnosti odpovědí, z nichž měli studenti vybrat, podle jejich názoru, správnou atd. .................

Charakterizace gramatických dovedností

DALŠÍ MATERIÁL

Gramatická řečová dovednost je chápána jako důsledně správné a automatizované, komunikačně motivované využívání gramatických jevů v ústní řeči. Hlavními vlastnostmi gramatické mluvené dovednosti jsou tedy automatizace a integrita při provádění gramatických operací, jednota formy a významů, situační a komunikační podmíněnost jejího fungování.

Gramatické dovednosti, které zajišťují správné a automatizované tvarování a používání slov v ústní řeči v daném jazyce, lze nazvat řečové morfologické dovednosti. Patří sem dovednosti správného používání v ústní řeči.

Gramatické dovednosti řeči, které poskytují konzistentně správné a automatizované uspořádání slov (pořadí slov) ve všech typech vět v analytických (angličtina) a inflexně-analytických jazycích (němčina, francouzština) v ústní řeči, v souladu s lingvistickými trendy, mohou být definovány jako syntaktické řečové dovednosti, ty. dovednosti zvládnutí základních syntaktických schémat (stereotypů) vět.

Morfologické a syntaktické řečové dovednosti psané řeči s dokonalou znalostí jazyka mají stejné mechanismy jako dovednosti ústní řeči s přidáním, což je však dáno psanou formou řeči, tj. grafické a pravopisné dovednosti.

Tyto dovednosti se liší od ústních a řečových dovedností především v tom, že mají více diskurzivní analytickou povahu vzhledem ke specifikům psané formy řeči. Proces fixace řečové práce písemně, na rozdíl od procesu generování řeči v ústní formě, vám umožňuje vrátit se k tomu, co je napsáno, zabývat se tím, analyzovat, opravovat, objasňovat pomocí pravopisných gramatických pravidel, protože časové charakteristiky písemný projev není tak pevně stanoven jako ústní témata.

Receptivní gramatické dovednosti jsou chápány jako automatizované akce k rozpoznání a porozumění gramatickým informacím (morfologické formy a syntaktické struktury) v písemném a ústním textu. Vzhledem k tomu, že přijímání ústního a písemného textu může probíhat s aktivní i pasivní znalostí jazykového materiálu, měly by být receptivní gramatické dovednosti rozděleny na receptivně aktivní a receptivně pasivní gramatické čtení a poslech.

Receptivně aktivní gramatické poslechové dovednosti jsou založeny na automatizovaných řečových spojeních sluchově-řečově-motorických obrazů gramatických jevů a jejich významů. Receptivně aktivní gramatické čtenářské dovednosti jsou založeny na propojení vizuálně-grafických a řečovo-motorických obrazů těchto jevů s jejich významy. Tato spojení se projevují v automatizaci procesu vnímání a kontinuitě (bezprostřednosti) porozumění přečtenému (auditovanému) textu a v něm obsažených gramatických informací, vzhledem k úrovni rozvoje individuální řečové zkušenosti u těchto receptivních typů řečová aktivita, tzn zkušenosti se čtením a poslechem.

Spolu s aktivními receptivními řečovými gramatickými dovednostmi by studenti měli formulovat i pasivně-receptivní dovednosti (v rámci pasivně osvojeného gramatického materiálu). Mezi tyto dovednosti patří:

1) dovednosti rozpoznávání a porozumění gramatickým jevům v textu na základě
dostupné ve vizuální paměti obrázků vytvořených v procesu formování a
rozvoj čtenářských zkušeností;

2) diskursivně-operativní lingvistické gramatické dovednosti analýzy (analýza
dekódování) gramatické informace o textu.

První typ gramatických dovedností se tvoří v procesu hojného snadného čtení, druhý - v důsledku čtení gramaticky obtížných textů nebo listu textu a použití prvků analýzy gramatických jevů.

Lingvistické gramatické dovednosti, které jsou chápány jako diskurzivní a analytické dovednosti při práci s gramatickým materiálem (skloňování a schopnosti aranžování slov), formovány a prováděny na základě gramatických znalostí v procesu provádění jazykových cvičení.

Stejně jako řečové gramatické dovednosti stejného jména mohou být receptivní (při rozpoznávání gramatických jevů v písemném i ústním textu), mohou být také produktivní a využívány hlavně v psaní, méně často v mluvení, jako součást pozadí.

Pro jazykovou gramatickou dovednost je charakteristický diskurz, nekomunikativnost a nestanovenost jeho fungování.

Potřeba formování jazykových dovedností v podmínkách středních škol je vysvětlena řadou důvodů, mezi nimiž je třeba jmenovat následující. Za prvé, jazykové dovednosti mohou působit jako náhradní “v případě selhání řečové gramatické dovednosti (v případě zapomnění, během de-automatizace, v případě selhání řeči, vyjádřeného v gramatických chybách) nebo její nedostatečné automatizace. Za druhé, jazyková dovednost je součástí mechanismu, který kontroluje správnost provedení řečové akce samotným mluvčím, a pokud je provedena nesprávně, zajišťuje opravu chyby. Za třetí, paralelní formy jazykových a řečových gramatických dovedností poskytují vědomý orientační základ pro vytváření řečových dovedností.

Výuka gramatických dovedností pro produktivní řečovou aktivitu.

Mluvení vyžaduje automatizovanou gramatiku. Automatizace je dosažena opakováním stejných akcí znovu a znovu s určitým gramatickým materiálem. Bez ohledu na stupeň automatizace však dovednost předpokládá nezávislost akcí. To znamená, že mluvčí v různých situacích může použít strukturu, kterou se naučil, a rozdíl v situacích předpokládá odlišné lexikální vyplnění struktur. Pokud student používá zapamatované struktury v hotové podobě, nelze mluvit o gramatických dovednostech, protože asimilace hotových řečových jednotek bez ohledu na jejich úroveň (úroveň slov, úroveň slovních spojení, úroveň vět) probíhá stejným způsobem jako slovní zásoba získávání.

Gramatická dovednost je založena na zobecnění, ale je rozvíjena v určitých mezích slovní zásoby, na určitém lexikálním materiálu s asimilací dostatečného množství takového materiálu. Jinak, tj. když v procesu formování gramatické dovednosti byl počet slov nedostatečný, nebylo dosaženo potřebné zobecnění, dojde k jednoduchému zapamatování, které nezajistí přenos dovednosti, tj. "Použití toho, co se naučilo v nových podmínkách". Takové dovednosti jsou prakticky k ničemu.

V aktivních gramatických dovednostech se rozlišují následující akce:

1) výběr modelů nabídky;

2) výběr slovní formy a tvorba slovních forem;

3) výběr stavebních slov - předložky, články, zájmena atd. a jejich kombinace
s významnými slovy.

Úkol studentů je velmi usnadněn, pokud jsou ve výuce používány řečové vzorce, které zahrnují všechny uvedené akce. Schopnosti automaticky používat určité ukázky je dosaženo vytvořením konkrétních řečových (vzdělávacích-řečových) situací, ve kterých lze (nebo by měly) tyto ukázky použít.

Při formování gramatických dovedností mají velký význam psychologické faktory, jako je přenos a interference. Zvláště silně se rušivý vliv rodného jazyka projevuje při rozvoji produktivních gramatických dovedností. Z této pozice se však často vyvozují závěry, že je proto nutné všemi možnými způsoby vyloučit rodný jazyk z hodin cizího jazyka. Přitom často nestačí provádět pouze cvičení, nezbytná je také vysvětlení učitele, ukázka, srovnání a pravidlo. Předně je třeba poznamenat, že ačkoli s vytvořenou dovedností jsou činnosti prováděny automaticky, neznamená to, že je třeba se při rozvíjení dovednosti vyhýbat vědomí. Z psychologie je známo, že zatímco se formuje dovednost, jedná se o vědomou akci. Dovednost je jednota automatismu a vědomí. Navíc to, co je původně chápáno, je lépe asimilováno. Vědomí je také nutné v případě, kdy dovednost není dostatečně stabilní, když je zahrnuta do řečové činnosti, je zničena.

Zdá se tedy, že při formování reprodukčních gramatických dovedností je vědomí jistě přítomno, ale projevuje se různými způsoby v závislosti na povaze materiálu, úrovni výcviku a stupni zvládnutí těchto gramatických dovedností.

Fáze výukových dovedností odpovídají psychologickým fázím jejich formování: fáze izolace a zvládnutí jednoduchých akcí, fáze kombinování jednoduchých akcí, přechod k provádění složitých akcí a zdokonalování dovedností. V souladu s tím lze rozlišit následující fáze výuky aktivních gramatických dovedností (alokace je poněkud libovolná):

1) přípravné;

2) elementární;

3) kombinování;

4) systematizace.

První, přípravná fáze je navržena tak, aby vytvořila orientační základ akcí pro studenty, tj. vysvětlit a ukázat, jak by se s materiálem měli vypořádat, což je v souladu s prezentačním procesem.

V závislosti na gramatickém materiálu a stupni učení prezentace zahrnuje buď sdělení pravidla-instrukce, nebo prezentaci ukázky řeči.

Přípravná fáze by však měla trvat co nejméně času, poté je nutné okamžitě přejít k základní fázi, která zahrnuje primární vypracování gramatické formy v kombinaci se známou slovní zásobou. Cíle automatizace řečového vzorce v základní fázi, kdy je pozornost studentů zaměřena hlavně na formu, jsou nejvíce v souladu s různými náhradními cvičeními. Může to být jak čistě ústní náhrada (z hlasu učitele, nebo pomocí zařízení pro záznam zvuku), tak substituce s vizuální podporou (vyhledávací tabulky, obrazová vizualizace atd.). Substituční cvičení nejsou zbavena určitého množství mechanické práce, a proto není vhodné zdržovat se v základní fázi, protože mechanické formy práce, jak je uvedeno výše, nemohou vyřešit problém zvládnutí gramatických dovedností. K vytvoření flexibilní dynamické dovednosti, která by poskytovala schopnost dovednosti přenášet, jsou zapotřebí cvičení, která by vytvořila spojení mezi situací řeči a gramatickými prostředky. V tomto případě jsou studenti umístěni do podmínek blízkých skutečným. Přestože hlavním úkolem takových cvičení je vypracovat formu a přinést schopnost používat tento gramatický jev do automatizace, studenti by neměli soustředit své mentální úsilí na tuto formu, soustředí se na obsah toho, co říkají. Taková cvičení odpovídají kombinační fázi a lze je běžně nazývat přípravou řeči.

Čtvrtá, systematizující fáze může probíhat jak na cestě k formování dovedností, kdy je nutné zabránit interferenci, tak účelově v určité fázi dokončení práce s jakýmkoli gramatickým materiálem.

Po stručném popisu podstaty každé etapy výuky aktivních (reprodukčních) gramatických dovedností je vhodné uvést příklad cvičení, pomocí kterých jsou tyto dovednosti dosaženy. Protože, jak již bylo zmíněno, první fází je prezentace materiálu a slouží k vytvoření orientačního základu pro akci, hlavní roli zde má učitel, který buď dává studentům pokyny k pravidlům a model pro provádění akce, nebo (v závislosti na materiálu a stádiu školení) - vzorek pro analogické akce.

V základní fázi dochází k vícenásobnému opakování stejné akce na měnící se lexikální materiál. Cvičení elementárního stádia představují různé substituce jak bez vizuální podpory, tak s prvky vizuální jasnosti, jak bez volby, tak s prvky volby.

Cvičení, která se provádějí ve fázi kombinování, mají dva cíle: formování automatizovaných gramatických dovedností (proto je v procesu jejich implementace nutné zajistit spoustu praxe v používání těchto gramatických forem) a vytvoření přirozené spojení mezi procvičovaným gramatickým médiem a situací řeči, ve které je nejčastěji používáno. Taková cvičení mohou mít podobu konverzace i zprávy.

Výuka gramatických dovedností pro receptivní řečovou aktivitu.

Akademik L. V. Shcherba poukázal na to, že by měly existovat různé gramatiky: jedna pro výuku schopnosti mluvit, druhá pro čtení. Napsal: „Pasivní gramatika studuje funkce, významy stavebních prvků daného jazyka, vycházející z jejich formy, tzn. zvenčí. "

Čtení jako komunikační proces přináší čtenáři následující úkoly: identifikovat grafickou podobu morfémů, slov, vět a vnímat v nich vyjádřený význam. Zralé čtení je charakterizováno automatismem percepčního zpracování vnímaného tištěného materiálu a adekvátností řešení sémantických problémů, které vznikají v průběhu řečové činnosti. V důsledku toho by cesta výuky pasivní gramatiky měla opakovat tento komunikační proces, a to „popis fenoménu pasivní gramatiky by měl být prováděn od formy (přesněji od jejích vlastností) po odhalení jejího obsahu“ a cvičení by měl být zaměřen na rozvoj automatismu rozpoznávání těchto vlastností a jejich korelace s odpovídající hodnotou. V pravidlech pasivní gramatiky je nutné uvést znaky, podle kterých lze konkrétní jev rozpoznat.

Cvičení k formování receptivních gramatických dovedností by měla být zaměřena v první řadě na rozvoj automatismů, které pomáhají izolovat, osvojit si znaky daného gramatického jevu, a za druhé formulovat určité stereotypy, které pomáhají předvídat (předvídat) gramatické jevy při čtení.

Aby se studenti naučili všímat si znaků gramatických jevů, měly by jim být nejprve nabídnuty samostatné, nesouvisející věty, ve kterých musí zdůraznit znaky studovaného gramatického jevu.

Kromě toho je užitečné procvičit si písemná (většinou domácí) cvičení, ve kterých jsou studenti povinni používat studovanou formu.

Všechna cvičení související s formováním dovedností pro výpočet funkcí vycházejí ze známé slovní zásoby.

Poté, co si studenti osvojí automatizované dovednosti rozpoznávání gramatického jevu, budou muset rozvíjet „schopnost spontánního, nedobrovolného vnímání tohoto jevu v textu“. Za tímto účelem je nutné poskytnout studentům dostatečnou praxi ve čtení smysluplně souvislých krátkých pasáží textu, nasycených studovanými strukturami, aby se vytvořil určitý frázový stereotyp.

V současné době jsou v podstatě všechny tréninkové systémy zaměřeny na důsledné formování těchto dovedností.

V metodologické vědě je zvykem rozlišovat následující etapy formování gramatických dovedností.

1. Vnímání struktury. Vyskytuje se během jeho prezentace a je ukázkou fungování struktury v řeči. Učitel předvádí použití
struktur za účelem komunikace.

2. Imitace. Nezbytná fáze jakéhokoli osvojení jazyka. Imitativní akce však musí být prováděny za podmínek řeči. Zde se začíná formovat mechanismus analogie při tvorbě forem.

3. Střídání. Zde se začíná formovat dílčí dovednost. Vzniká znalost generalizovaného modelu řečového vzorce.

4. Proměna. Dílčí dovednost designu se posiluje. Mechanismus sa
nezávislé volání struktury.

5. Účelově izolovaný použití. Zde na základě reprodukce
účelové volání a použití jednoho automatizovaného
struktur.

6. Přepínání. V této fázi je mechanismus volby a superphrasal
očekávání. Pozornost mluvčího (studenta) není zaměřena přímo na
stravitelná struktura; přepne se i na ostatní. Právě zde se testuje držení struktury, stabilita dovednosti.

Připomeňme, že tyto fáze, které probíhají v předtextové fázi, tj. ve fázi formování dovedností.