Kuća, dizajn, popravak, dekor. Dvorište i vrt. Uradi sam

Kognitivni procesi (percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta) uključeni su kao sastavni dio svake ljudske aktivnosti i osiguravaju jednu ili drugu njezinu učinkovitost. Kognitivni procesi omogućuju osobi da unaprijed planira ciljeve, planove i sadržaj nadolazeće aktivnosti, da u mislima odigra tijek ove aktivnosti, svoje radnje i ponašanje, da predvidi rezultate svojih radnji i upravlja njima dok se izvode. .

Kada se govori o općim sposobnostima osobe, misli se i na stupanj razvoja i karakteristične značajke njegovih kognitivnih procesa, jer što su ti procesi kod osobe bolje razvijeni, to je ona sposobnija, to ima više mogućnosti. Lakoća i učinkovitost njegovog poučavanja ovisi o stupnju razvoja učenikovih kognitivnih procesa.

Čovjek se rađa s dovoljno razvijenim sklonostima za kognitivnu aktivnost, ali novorođenče kognitivne procese provodi isprva nesvjesno, instinktivno. Tek treba razviti svoje kognitivne sposobnosti, naučiti njima upravljati. Stoga razina razvoja kognitivnih sposobnosti osobe ne ovisi samo o sklonostima koje je stekla rođenjem (iako one igraju značajnu ulogu u razvoju kognitivnih procesa), već u većoj mjeri o prirodi odgoja djeteta u obitelji, u školi, na vlastitu aktivnost za samorazvoj svojih intelektualnih sposobnosti.

Kognitivni procesi provode se u obliku zasebnih kognitivnih radnji, od kojih je svaka integralni mentalni čin, koji se neodvojivo sastoji od svih vrsta mentalnih procesa. Ali jedan od njih obično je glavni, vodeći, koji određuje prirodu određene kognitivne akcije. Samo u tom smislu se mentalni procesi kao što su percepcija, pamćenje, mišljenje i mašta mogu odvojeno razmatrati.

Provodeći se različitim vrstama aktivnosti, u njemu se formiraju mentalni procesi.

Poboljšanje djetetove senzorne percepcije povezano je, prvo, sa sposobnošću boljeg korištenja osjetilnog aparata kao rezultatom njihovog vježbanja, a drugo, značajnu ulogu igra sposobnost sve smislenijeg tumačenja senzornih podataka, što je povezano s opći psihički razvoj djeteta.

Kod djeteta predškolske dobi proces asimilacije je nevoljan, sjeća se, jer se materijal, takoreći, taloži u njemu. Utiskivanje nije cilj, već nehotičan proizvod djetetove aktivnosti: ono ponavlja radnju koja ga privlači ili zahtijeva ponavljanje priče koja ga zanima, ne da bi je zapamtilo, nego zato što mu je zanimljiva i kao rezultat kojeg pamti. Pamćenje se gradi uglavnom na temelju igre kao glavne vrste aktivnosti.

Glavna transformacija u funkcionalnom razvoju pamćenja, koja karakterizira prvu školsku dob, je transformacija utiskivanja u svjesno usmjeren proces pamćenja. U školskoj dobi pamćenje se obnavlja na temelju učenja. Pamćenje počinje polaziti od određenih zadataka i ciljeva, postaje voljni proces. Drugačija, planska postaje i njezina organizacija: svjesno se primjenjuje raščlanjivanje gradiva i njegovo ponavljanje. Sljedeća bitna točka je daljnje restrukturiranje pamćenja na temelju apstraktnog mišljenja koje se razvija kod djeteta. Bit reorganizacije pamćenja u školskog djeteta nije toliko u restrukturiranju samog semantičkog pamćenja, koje dobiva više posredovan i logičan karakter.

Dječja se mašta također najprije ispoljava i formira u igri, kao i modeliranju, crtanju, pjevanju itd. Zapravo kreativni, pa čak i kombinatorni momenti u mašti u početku nisu toliko značajni, oni se razvijaju u procesu općeg mentalnog razvoja djeteta. . Prva crta u razvoju mašte je sve veća sloboda u odnosu na percepciju. Drugi, još značajniji, dolazi u kasnijim godinama. Ona leži u činjenici da mašta prelazi iz subjektivnih oblika fantaziranja u objektivizirajuće oblike kreativne imaginacije, utjelovljene u objektivnim produktima kreativnosti.

Misaoni procesi primarno se izvode kao podređene sastavnice neke „praktične“ vanjske aktivnosti, a tek onda se mišljenje izdvaja kao posebna, relativno samostalna „teorijska“ dolazi u kasnijim godinama i rastući policajci u imaginaciji isprva nisu toliko značajni, već su misaoni procesi izdvojeni kao posebni, relativno samostalni „teorijski“. više se razvijaju kroz aktivnost.

U prvom razdoblju sustavnog školovanja, svladavajući prve osnove sustava znanja, dijete ulazi u sferu apstrakcije. On prodire u nju i svladava poteškoće generalizacije, krećući se istovremeno s dvije strane - od općeg prema posebnom i od posebnog prema općem. U procesu poučavanja sustava teorijskog znanja, dijete na ovom najvišem stupnju razvoja uči "istraživati ​​prirodu samih pojmova", otkrivajući njihova sve apstraktnija svojstva kroz njihove međusobne odnose; empirijsko po svom sadržaju, racionalno po svom obliku, mišljenje prelazi u teorijsko mišljenje u apstraktnim pojmovima.

U svakom obrazovnom okruženju djeca koja završe osnovnu školu značajno se razlikuju od one koja pođu u prvi razred. Zahtjevi obrazovne aktivnosti neizbježno dovode učenike do stvaranja proizvoljnosti, kao karakteristike svih mentalnih procesa. Samovoljnost se formira kao rezultat činjenice da dijete svakodnevno radi ono što njegov položaj učenika zahtijeva: slušanje objašnjenja, rješavanje problema itd. Postupno uči raditi ono što treba, a ne ono što želi. Tako učenici uče kontrolirati svoje ponašanje (u jednom ili drugom stupnju), prevladavati poteškoće, kretati se prema cilju, tražiti najbolje načine da ga postignu.

Druga važna nova formacija je refleksija. Učitelj od djeteta zahtijeva ne samo da riješi problem, već i da potkrijepi njegovu ispravnost. Time se postupno formira sposobnost djeteta da shvaća, da bude svjestan onoga što radi, što je učinilo. Više od toga – procijeniti je li postupio ispravno i zašto misli da je to ispravno. Tako učenik postupno uči promatrati sebe kao očima druge osobe izvana i procjenjivati ​​vlastite aktivnosti. Sposobnost osobe da shvati što radi i da argumentira, opravda svoje aktivnosti naziva se refleksija.

U početnom razdoblju učenja učenici prvog razreda trebaju se oslanjati na vanjske predmete, modele i crteže. Postupno uče zamjenjivati ​​predmete riječima (usmeno brojanje, na primjer), zadržati slike predmeta u glavi. Do kraja osnovne škole učenici već mogu sami izvoditi radnje – mentalno. To znači da se njihov intelektualni razvoj podigao na novu razinu, formirali su unutarnji plan djelovanja.

Dakle, mentalnu aktivnost učenika koji je završio osnovnu školu treba karakterizirati tri nove formacije: proizvoljnost, refleksija i unutarnji plan djelovanja.

Neoplazme s kojima je dijete došlo u školu razvile su se tijekom njegove aktivnosti igre i omogućile mu da počne učiti. Sudjelovanje u obrazovnim aktivnostima, sustavno učenje formiralo je nove značajke mentalne aktivnosti mlađeg učenika. Ove su nove formacije, pak, pripremale učenike za prijelaz na sljedeći stupanj obrazovanja, u srednju školu.

Razvoj ovih značajki psihe školske djece neraskidivo je povezan s njihovim ovladavanjem različitim vrstama kognitivnih aktivnosti. Dakle, prilikom ulaska u školu djeca nisu u stanju analizirati različita svojstva percipiranih objekata. Obično su ograničeni na imenovanje boja i oblika. U procesu učenja djeca uče svrhovito percipirati predmete. Prvo, učitelj daje vanjski obrazac kretanja očiju na opažanom objektu, koristeći pokazivač. Tada dijete uči sastaviti shemu, verbalni plan promatranja, na temelju svog cilja. Tako se formira proizvoljno, svrhovito promatranje - jedna od važnih vrsta kognitivne aktivnosti.

Aktivnost povezana s pamćenjem i reprodukcijom onoga što ostaje u sjećanju također se značajno mijenja. Učenici prvog razreda lako pamte svijetle, emocionalno dojmljive stvari. Nastoje biti doslovni. Ali nastava stalno zahtijeva novu vrstu pamćenja, gdje se u početku odvija analiza onoga što se pamti, odabir glavnoga, grupiranje gradiva itd. Postupno se formiraju tehnike proizvoljnog, smislenog pamćenja. Nehotično pamćenje zadržava svoju vrijednost, ali također doživljava promjene u smjeru razumijevanja zapamćenog materijala. Za pamćenje je presudan prethodni rad s gradivom: gradivo se pamti kao samo od sebe. Postupno formiranje unutarnjeg plana djelovanja dovodi do značajnih promjena u svim intelektualnim procesima. U početku su djeca sklona generalizirati na temelju vanjskih, obično nevažnih obilježja. No, u procesu učenja, nastavnik fiksira svoju pozornost na veze, odnose, na ono što nije izravno percipirano, pa učenici prelaze na višu razinu generalizacija, sposobni su asimilirati znanstvene pojmove bez oslanjanja na vizualni materijal.

U osnovnoj školi razvijaju se svi kognitivni procesi, ali D.B. Elkonin, slijedeći L.S. Vygotsky, vjeruje da promjene u percepciji i pamćenju proizlaze iz mišljenja. Upravo razmišljanje postaje središte razvoja u tom razdoblju djetinjstva. Zbog toga razvoj percepcije i pamćenja ide putem intelektualizacije. Učenici koriste mentalne radnje u rješavanju problema opažanja, pamćenja i reprodukcije. “Zahvaljujući prijelazu mišljenja na novu, višu razinu, dolazi do restrukturiranja svih ostalih mentalnih procesa, pamćenje postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje. Prijelaz procesa na novu razinu i restrukturiranje svih drugih procesa povezanih s tim glavni je sadržaj mentalnog razvoja u osnovnoškolskoj dobi.

Odgojno-obrazovna djelatnost postaje vodeća aktivnost u osnovnoškolskoj dobi. Utvrđuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobi. U okviru odgojno-obrazovne djelatnosti stvaraju se psihološke neoplazme koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju učenika mlađih razreda i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi. Postupno počinje opadati motivacija za učenje, tako jaka u prvom razredu. To je zbog pada interesa za učenje i činjenice da dijete već ima osvojen društveni položaj, nema što postići. Kako se to ne bi dogodilo, aktivnosti učenja moraju dobiti novu, osobno značajnu motivaciju. Vodeća uloga obrazovne aktivnosti u procesu razvoja djeteta ne isključuje činjenicu da je mlađi učenik aktivno uključen u druge vrste aktivnosti, tijekom kojih se poboljšavaju i učvršćuju njegova nova postignuća.

Prema L.S. Vygotsky, s početkom školovanja mišljenje se pomiče u središte svjesne aktivnosti djeteta. Razvoj verbalno-logičkog, rasuđujućeg mišljenja, koji se javlja tijekom usvajanja znanstvenih spoznaja, obnavlja sve ostale kognitivne procese: "pamćenje u ovoj dobi postaje mišljenje, a percepcija - mišljenje."

Prema O.Yu. Ermolaeva, tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u razvoju pažnje, dolazi do intenzivnog razvoja svih njegovih svojstava: volumen pažnje se posebno naglo povećava (za 2,1 puta), povećava se njegova stabilnost, razvijaju se sposobnosti prebacivanja i distribucije. Do dobi od 9-10 godina djeca postaju sposobna zadržati pažnju dovoljno dugo i provoditi proizvoljno postavljeni program radnji.

U osnovnoškolskoj dobi pamćenje, kao i svi drugi psihički procesi, doživljava značajne promjene. Njihova je bit da djetetovo pamćenje postupno poprima obilježja proizvoljnosti, postaje svjesno regulirano i neizravno.

Mlađa školska dob je osjetljiva za formiranje viših oblika voljnog pamćenja, stoga je u ovom razdoblju najučinkovitiji svrhoviti razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću. V.D. Šadrikov i L.V. Čeremoškin je identificirao 13 mnemotehničkih tehnika, odnosno načina organiziranja pamćenja materijala: grupiranje, isticanje jakih točaka, izrada plana, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, uspostavljanje analogija, mnemotehničke tehnike, rekodiranje, dovršavanje konstrukcije zapamćenog materijala, serijska organizacija, asocijacije, ponavljanje.

Dakle, osnovnoškolska dob je doba intenzivnog intelektualnog razvoja. Intelekt posreduje u razvoju svih ostalih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih duševnih procesa, do njihove svijesti i proizvoljnosti. Prema L.S. Vigotski, imamo posla s razvojem intelekta koji ne poznaje sam sebe.

Dakle, glavne psihološke neoplazme osnovnoškolske dobi su:

1. Proizvoljnost i svijest o svim mentalnim procesima i njihova intelektualizacija, njihovo unutarnje posredovanje, koje nastaje zbog razvoja sustava pojmova (sve osim intelekta; intelekt još ne poznaje sebe);

2. Svijest o vlastitim promjenama kao rezultatu razvoja odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Sva ova postignuća ukazuju na prijelaz djeteta u sljedeće dobno razdoblje, koje završava djetinjstvo.

Dakle, razdoblje osnovnog obrazovanja jedno je od najvažnijih razdoblja formiranja ličnosti.

Inteligentne značajke (stupanj razvoja intelektualnih osobina - razmišljanje, Pažnja, memorija(koja memorija, razina, volumen)percepcija , mašta, karakterne osobine-

osobine orijentacije ličnosti (u odnosu na ljude, studij, posao, sebe: osjetljivost, ljubaznost, savjesnost, arogancija, skromnost, odgovornost, sebičnost, bešćutnost itd.; osobine jake volje - ustrajnost, samostalnost, tvrdoglavost, laka sugestivnost itd. i živčani sustav.)

Kvalitete emocionalne sfere(svrhovitost, ustrajnost, samostalnost, aktivnost)

tip temperamenta(sposobnost za rad, stabilnost (nestabilnost) interesa i sklonosti; optimizam, odzivnost, društvenost; odlučnost, energija, ustrajnost).

Metode: ispitivanje, promatranje, razgovor s razrednikom, učenicima.

Zaključak:(opća razina mentalnog razvoja učenika, usklađenost s dobnim karakteristikama).

potreba za psihološkom i pedagoškom korekcijom, učenikov doprinos formiranju osobnosti mlađeg učenika; načini daljnjeg odgojno-obrazovnog rada s učenicima mlađih razreda.

Primjer. Tijekom proučavanja osobnosti učenika proveden je sljedeći rad: razgovor s razrednikom, socijalnim pedagogom, školskim liječnikom, učenikom, promatranje, proučavanje školske dokumentacije, ispitivanje i analiza produkata aktivnosti.

Na temelju njih možemo zaključiti o svestranom razvoju ličnosti Ivanova Viktora. Vrlo je sposoban, svrhovit, radoznao itd. a potom ukratko opisuju analize svojih istraživanja.

Datum _____________ Student pripravnik

____________ ____________________

( Potpis) (puno ime)

Učiteljica razredne nastave

__________ _________________

( Potpis) (puno ime)

Dodatak (istraživački obrasci, ispitni protokoli)

Primjena

Psihološko-pedagoške karakteristike učenika (učenika)

___razred, ____škola, Lugansk

I. Opće informacije:

II. Obilježja obiteljskog okruženja.

III. Odnosi s vršnjacima, komunikacija.

IV. Aktivnosti mlađeg učenika

1. Aktivnosti učenja

2. Aktivnost igre:

3. Radna aktivnost (izvannastavne aktivnosti)

V. Psihološke značajke kognitivne aktivnosti.

Inteligentne značajke:

Razmišljanje

Pažnja

Memorija

Kvalitete emocionalne sfere

tip temperamenta

VI. Opći psihološko-pedagoški zaključci i preporuke.

Datum_____ _________ Student pripravnik

____________ _______________

( Potpis) (puno ime)

Učiteljica razredne nastave

__________ _________________

( Potpis) (puno ime)

U prilogu - (Obrada rezultata: elaborati, ispitni protokoli, zaključci i preporuke)

Evaluacijski rad

Prikazani su materijali o dobnim karakteristikama mlađih školaraca: psihičkim neoplazmama dobi, razvoju ličnosti i kognitivnim procesima (percepcija, pažnja, pamćenje, mašta, mišljenje, govor).

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

ZNAČAJKE KOGNITIVNIH AKTIVNOSTI I AKTIVNOSTI UČENJA

MLAĐI ŠKOLARCI

Strateška zadaća razvoja školskog obrazovanja u sadašnjosti jest osavremeniti njegov sadržaj i postići novu kvalitetu njegovih rezultata. Od prepoznavanja „znanja, vještina i sposobnosti“ kao glavnih ishoda obrazovanja, došlo je do pomaka prema shvaćanju učenja kao procesa osposobljavanja učenika za stvarni život, spremnosti na aktivno stajalište, uspješno rješavanje stvarnih životnih problema, biti sposoban surađivati ​​i raditi u grupi, biti spreman za brzu prekvalifikaciju u skladu s ažuriranim znanjima i zahtjevima tržišta rada.Naime, dolazi do prijelaza od učenja kao prezentacije sustava znanja, od svladavanja pojedinih nastavnih predmeta do multidisciplinarnog (interdisciplinarnog) proučavanja složenih situacija u stvarnom životu, do suradnje nastavnika i učenika, do aktivnog sudjelovanja nastavnika i učenika. učenika u odabiru sadržaja i nastavnih metoda.

Teorijska i metodološka osnova osnovnog općeg obrazovanja u okviru stvaranja državnih standarda općeg obrazovanja je kulturno-povijesni pristup aktivnosti razvijen u djelima domaćih psihologa L.S. Vigotski, A.N. Leontjev, P.Ja. Galperin, D.B. Elkonin i drugi, otkrivajući glavne psihološke uvjete i mehanizme procesa svladavanja znanja, formiranje slike svijeta i opću strukturu obrazovne aktivnosti.

Djelatnostna paradigma obrazovanja polazi od stava da su psihološke sposobnosti čovjeka rezultat transformacije vanjske objektivne aktivnosti u unutarnju mentalnu aktivnost kroz sukcesivne transformacije. Dakle, osobni, društveni, kognitivni razvoj učenika određen je prirodom organizacije njihovih aktivnosti, prvenstveno obrazovnih.

Praksa je pokazala da se dosljednom primjenom aktivnosnog pristupa povećava učinkovitost obrazovanja. To se dokazuje fleksibilnijom i trajnijom asimilacijom znanja od strane učenika, mogućnošću njihovog samostalnog kretanja u proučavanom području, značajnim povećanjem motivacije i interesa za učenje, sposobnošću diferenciranog učenja bez ugrožavanja asimilacije jedinstvene strukture teorijsko znanje, značajno se smanjuje vrijeme učenja, dolazi do povećanja općeg kulturnog i osobnog potencijala učenika.

Početak školovanja praktički se poklapa s razdobljem druge fiziološke krize koja se javlja u dobi od 7 godina. To znači da se kardinalna promjena u sustavu društvenih odnosa i aktivnosti djeteta podudara s razdobljem restrukturiranja svih sustava i funkcija tijela, što zahtijeva veliku napetost i mobilizaciju njegovih rezervi.

Početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije djetetova razvoja. On postaje “javni” subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti, čije ispunjavanje dobiva javnu ocjenu. Cijeli sustav djetetovih životnih odnosa se ponovno gradi i uvelike je određen time koliko se uspješno nosi s novim zahtjevima.

Psihološke neoplazme

u osnovnoškolskoj dobi

Razvoj psihe mlađih školaraca odvija se uglavnom na temelju vodeće aktivnosti učenja za njih. Uključujući se u odgojno-obrazovni rad, djeca postupno ispunjavaju njegove zahtjeve, a ispunjavanje tih zahtjeva pretpostavlja pojavu novih kvaliteta psihe koje nedostaju u predškolskoj dobi. Nove kvalitete nastaju i razvijaju se kod mlađih učenika kako se razvija aktivnost učenja.

Organizacija frontalne nastave u razredu moguća je samo ako sva djeca istovremeno slušaju učitelja, slijede njegove upute. Upravljanje vlastitim ponašanjem na temelju zadanih obrazaca doprinosi razvoju djece proizvoljnost kao posebna kvaliteta mentalnih procesa. Očituje se u sposobnosti svjesnog postavljanja ciljeva djelovanja i namjernog traženja i pronalaženja sredstava za njihovo postizanje, prevladavajući poteškoće i prepreke.

Prilikom izvođenja određenih zadataka djeca obično traže najbolje načine za njihovo rješavanje, odabiru i uspoređuju mogućnosti radnji, planiraju njihov redoslijed i sredstva provedbe. Što više "koraka" svojih postupaka dijete može predvidjeti i što pažljivije uspoređuje njihove različite mogućnosti, to će uspješnije kontrolirati stvarno rješenje problema. Potreba za kontrolom i samokontrolom u obrazovnim aktivnostima stvara povoljne uvjete za formiranjesposobnost planiranjai izvođenje radnji iznutra, iznutra.

Jedan od važnih zahtjeva odgojno-obrazovne djelatnosti je da djeca moraju u potpunosti opravdati pravednost svojih izjava i postupaka, što uključuje formiranje sposobnosti razmatranja i ocjenjivanja vlastitih misli i postupaka, takoreći izvana. Ova vještina leži u osnovi refleksije kao važnu kvalitetu koja vam omogućuje da razumno i objektivno analizirate svoje prosudbe i postupke sa stajališta njihove usklađenosti s namjerom i uvjetima aktivnosti.

Samovoljnost, unutarnji plan djelovanja i refleksija glavne su neoplazme djeteta osnovnoškolske dobi. Zahvaljujući njima, psiha mlađeg učenika dostiže razinu razvoja potrebnu za nastavak školovanja u srednjoj školi. Nepripremljenost nekih mlađih učenika za srednju školu najčešće je povezana s nedostatkom formiranosti ovih općih kvaliteta i sposobnosti pojedinca, koji određuju razinu mentalnih procesa i samu aktivnost učenja.

Osnovnoškolska dob je osjetljiva(osjetljivo na razvoj) za:

1. formiranje motiva za učenje, razvoj održivih kognitivnih potreba i interesa;
2. razvoj produktivnih metoda i vještina obrazovnog rada, "sposobnost učenja";
3. otkrivanje individualnih karakteristika i sposobnosti;
4. razvoj vještina samokontrole, samoorganizacije i samoregulacije;
5. formiranje odgovarajućeg samopoštovanja, razvoj kritičnosti u odnosu prema sebi i drugima;
6. asimilacija društvenih normi, moralni razvoj;
7. razvijanje komunikacijskih vještina s vršnjacima, uspostavljanje čvrstih prijateljskih kontakata.

Puno življenje ovog doba, njegova pozitivna stjecanja neophodna su osnova na kojoj se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta spoznaje i aktivnosti. Glavni zadatak odraslih u radu s djecom osnovnoškolske dobi je stvoriti optimalne uvjete za otkrivanje i realizaciju sposobnosti djece, uzimajući u obzir individualnost svakog djeteta.

Razvoj kognitivnih procesa kod učenika mlađih razreda

Razvoj percepcije.Razvoj pojedinih mentalnih procesa odvija se tijekom cijele osnovnoškolske dobi.

Percepcija - složeni sustav procesa primanja i pretvorbe informacija koji tijelu daje odraz objektivne stvarnosti i orijentaciju u okolnom svijetu.

Iako djeca dolaze u školu s dovoljno razvijenim percepcijskim procesima (imaju visoku oštrinu vida i sluha, dobro su orijentirana na različite oblike i boje), njihova se percepcija u obrazovnim aktivnostima svodi samo na prepoznavanje i imenovanje oblika i boja.Isprva dijete privlači sam predmet, a prije sveganjegove vanjske svijetle znakove. Djeca se još uvijek ne mogu koncentrirati i pažljivo razmotriti sve značajke predmeta i izdvojiti ono glavno, bitno u njemu. Prilikom proučavanja matematike učenici ne mogu analizirati i pravilno percipirati brojeve 6 i 9, u ruskoj abecedi - slova E i 3, itd. Učiteljev rad treba stalno biti usmjeren na to da učenika nauči analizirati, uspoređivati ​​svojstva predmeta, isticati bitno i izražavati ga riječju. Potrebno je naučiti usredotočiti se na subjekte obrazovne aktivnosti, bez obzira na njihovu vanjsku privlačnost. Sve to dovodi do razvoja proizvoljnosti, smislenosti, a ujedno i do drugačije selektivnosti percepcije: selektivnosti u sadržaju, a ne u vanjskoj privlačnosti. Do kraja I. razreda učenik je sposoban opažati predmete u skladu s potrebama i interesima koji se javljaju u procesu učenja, te svojim dosadašnjim iskustvom. Učitelj ga nastavlja podučavati tehnici percepcije, pokazuje metode pregleda ili slušanja, postupak otkrivanja svojstava. Sve to potiče daljnji razvoj percepcije, pojavljuje se promatranje kao posebna djelatnostrazvija se promatranjekao karakterna osobina.

Razvoj pažnje.Djeca koja dolaze u školu još nemaju fokusiranu pažnju. Svoju pozornost obraćaju uglavnom na ono što ih izravno zanima, što se ističe svojom svjetlinom i neobičnošću (nehotična pažnja). Uvjeti školskog rada od prvih dana zahtijevaju od djeteta da prati takve predmete i asimilira one informacije koje ga u ovom trenutku uopće ne zanimaju. Postupno, dijete uči usmjeravati i postojano održavati pažnju na desnoj strani, a ne samo na vanjski privlačnim objektima. U 2.-3. razredu mnogi učenici već imaju dobrovoljnu pažnju, koncentriraju je na bilo koji materijal koji je objasnio učitelj ili dostupan u knjizi.Proizvoljnost pažnje, sposobnost njezinog namjernog usmjeravanja na određeni zadatak važna je stečevina osnovnoškolske dobi.

Kao što iskustvo pokazuje, jasnovanjska organizacijaradnje djeteta, priopćavanje njemu takvih obrazaca, naznaka takvih vanjskih sredstava, pomoću kojih ono može usmjeravati vlastitu svijest. Na primjer, u fonetskoj analizi korištenje kartonskih čipova igra važnu ulogu. Točan redoslijed njihovog postavljanja organizira dječju pažnju, pomaže im da se usredotoče na rad sa složenim, suptilnim i "hlapljivim" zvučnim materijalom.

Samoorganiziranje djeteta posljedica je organizacije koju su prvobitno stvorili i usmjeravali odrasli, od strane učitelja. Opći smjer razvoja pažnje je da od postizanja cilja koji je postavio učitelj, dijete prelazi na kontrolirano rješavanje problema koje je postavio.

Kod učenika prvog razreda voljna pažnja je nestabilna, budući da još nemaju unutarnja sredstva samoregulacije. Stoga učitelj pribjegava različitim oblicima odgojno-obrazovnog rada koji se međusobno izmjenjuju u nastavi i ne zamaraju djecu (usmeno brojanje na razne načine, rješavanje zadataka i provjera rezultata i dr.). Za učenike 1.-2. razreda pažnja je stabilnija pri izvođenju vanjski, nego zapravo mentalne radnje. Važno je koristiti ovu značajku u učionici, izmjenjujući mentalne aktivnosti s crtanjem grafičkih dijagrama, crteža, izgleda i izradom aplikacija. Pri obavljanju jednostavnih, ali monotonih aktivnosti, mlađi učenici češće bivaju ometeni nego pri rješavanju složenijih zadataka koji zahtijevaju korištenje različitih metoda i metoda rada.

Razvoj pažnje također je povezan sproširenje pažnjete sposobnost raspodjele između različitih vrsta aktivnosti. Stoga je preporučljivo postaviti obrazovne zadatke na takav način da dijete, dok obavlja svoje radnje, može i treba pratiti rad svojih drugova. Na primjer, prilikom čitanja zadanog teksta učenik je dužan pratiti rad drugih učenika. Neka su djeca „raštrkana“ u razredu upravo zato što ne znaju kako rasporediti pažnju: radeći jedno, gube druge iz vida. Učitelj treba organizirati različite vrste obrazovnog rada na takav način da djeca nauče istovremeno kontrolirati nekoliko radnji (u početku, naravno, relativno jednostavnih), pripremajući se za opći frontalni rad u razredu.

Razvoj pamćenja.Sedmogodišnje dijete lako se sjeća izvana živih i emocionalno dojmljivih događaja, opisa i priča. Ali školski život je takav da od samog početka od djece zahtijeva proizvoljno učenje gradiva napamet.

U početku djeca koriste najjednostavnije metode - opetovano ponavljanje materijala kada ga dijele na dijelove, koji se u pravilu ne podudaraju sa semantičkim jedinicama. Samokontrola nad rezultatima pamćenja javlja se samo na razini prepoznavanja. Dakle, učenik prvog razreda gleda tekst i vjeruje da ga je naučio jer osjeća osjećaj "poznatosti". Samo nekoliko djece može samostalno prijeći na racionalnije metode proizvoljnog pamćenja. Većini je za to potrebna posebna i dugotrajna obuka. Jedno područje ovog rada odnosi se naformiranje smislenih tehnika pamćenja kod djece(raščlanjivanje građe na semantičke cjeline, semantičko grupiranje, semantičko uspoređivanje itd.), drugi - sformiranje reprodukcijske tehnike, raspoređeni u vremenu, metode samokontrole nad rezultatima pamćenja.

Metoda podjele građe na semantičke cjeline temelji se na kompilaciji plan. Ovo treba učiti čak iu onoj fazi školskog obrazovanja, kada djeca samo verbalno prenose opis slike ili sadržaj priče koju su čuli. Štoviše, istaknute semantičke jedinice u jednom slučaju mogu biti velike, u drugima - male (prošireni i presavijeni plan) - ovisno o svrsi prepričavanja. Oslanjajući se najprije na napisani plan, a zatim na njegovu zamisao, učenici mogu ispravno reproducirati sadržaj različitih tekstova.

Posebno je potrebno raditi na formiranju mlađih učenikatehnike reprodukcije. Prije svega, nastavnik pokazuje mogućnost glasne ili mentalne reprodukcije pojedinih semantičkih jedinica materijala prije nego što se asimilira u cijelosti. Reprodukcija pojedinih dijelova velikog ili složenog teksta može biti vremenski raspoređena (ponavljanje teksta neposredno nakon rada s njim ili u određenim vremenskim razmacima). U procesu ovog rada, učitelj pokazuje djeci prikladnost korištenja plana.

Semantičko grupiranje materijala, usporedba njegovih pojedinih dijelova, izrada plana u početku se formiraju kod mlađih učenika kao metode proizvoljnog pamćenja. Ali kada ih djeca dobro savladaju, one postaju osnova nehotičnog pamćenja. U psihologiji je utvrđena sljedeća pravilnost: najbolje se pamti ono što služi kao predmet i svrha umnog rada.

Oba oblika pamćenja – voljno i nevoljno – u osnovnoškolskoj dobi prolaze kroz takve kvalitativne promjene, zbog kojih se uspostavlja njihova bliska povezanost i međusobni prijelazi. Važno je da svaki od oblika pamćenja djeca koriste u odgovarajućim uvjetima (npr. kod učenja teksta napamet koristi se pretežno proizvoljno pamćenje). Ne treba misliti da samo proizvoljno pamćenje dovodi do potpune asimilacije obrazovnog materijala. Ovo učenje se također može odvijati kroznevoljno pamćenje, ako se oslanja na sredstva logičkog shvaćanja ovog materijala.

Od 1. do 3. razreda uspješnost pamćenja verbalno izraženih informacija učenika raste brže od učinkovitosti pamćenja vizualnih podataka, što se objašnjava intenzivnim formiranjem smislenih tehnika pamćenja kod djece. Ove tehnike povezane su s analizom značajnih odnosa, fiksiranih uglavnom uz pomoć verbalnih konstrukcija. Istodobno, zadržavanje vizualnih slika u pamćenju važno je za proces učenja. Stoga se metode voljnog i nehotičnog pamćenja moraju formirati u odnosu na obje vrste obrazovnog materijala - verbalni i vizualni.

Mašta. U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva puno opisnih informacija, a to od njega zahtijeva stalno ponovno stvaranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i usvojiti ga, tj. rekreiranje mašte mlađeg učenika od samog početka obrazovanja uključuje se u svrhovitu aktivnost koja pridonosi njegovu mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte mlađih učenika od velike su važnosti njihove ideje. Stoga je rad važanna akumulaciji sustava tematskih prikazadjece. Kao rezultat stalnih napora učitelja u ovom smjeru, dolazi do promjena u razvoju mašte mlađeg učenika:

1. u početku su slike mašte u djece nejasne, ali onda postaju točnije i određenije;
2. u početku se na slici prikazuje samo nekoliko značajki, a među njima prevladavaju beznačajne, a do 3.-4. razreda broj prikazanih značajki značajno raste, a među njima prevladavaju značajne;
3. obrada slika nagomilanih ideja isprva je neznatna, a do 3. razreda, kada učenik stječe puno više znanja, slike postaju generaliziranije i svjetlije; djeca već mogu promijeniti radnju priče, sasvim smisleno uvesti konvenciju;
4. na početku učenja za pojavu slike potreban je određeni predmet (primjerice, oslanjanje na sliku), a zatim se razvija oslanjanje na riječ, jer upravo ona omogućuje djetetu stvaranje misaono nove slike ( pisanje eseja).

Sve navedene značajke stvaraju osnovu za razvoj procesa stvaralačke imaginacije, u čemu posebnu ulogu imaju posebna znanja učenika. Ta su znanja osnova za razvoj stvaralačke mašte i kreativnog procesa u narednim dobnim razdobljima.

Razmišljanje. Mišljenje se kod osnovnoškolske djece razvija od emocionalno-figurativnog do apstraktno-logičkog.“Dijete razmišlja u oblicima, bojama, zvukovima, općenito osjetima”- podsjetili su učitelji K.D. Ušinski , potičući da se na početku školskog rada oslone na ove značajke dječjeg razmišljanja. Zadaća škole prvog stupnja je podići djetetovo mišljenje na kvalitativno novi stupanj, razviti intelekt do razine razumijevanja uzročno-posljedičnih veza. U školskoj dobi, L.S. Vygotsky, dijete ulazi s relativno slabom funkcijom intelekta. U školi se intelekt obično razvija na način na koji se inače ne razvija.

Tako, pri rješavanju mentalnih problema djeca se oslanjaju na stvarne predmete ili njihovu sliku. Zaključci, generalizacije donose se na temelju određenih činjenica.Sve se to očituje u asimilaciji obrazovnog materijala. Proces učenja potiče brzi razvoj apstraktnog mišljenja, osobito u nastavi matematike, gdje se učenik kreće od akcije s određenim predmetimana mentalne operacijes brojem. Ista stvar se događa na satovima ruskog jezika pri savladavanju riječi, koju on isprva ne odvaja od označenog predmeta, ali postupno postaje predmet posebnog proučavanja.

Današnji stupanj razvoja društva i same informacije koje dijete prikuplja iz različitih izvora informacija već kod mlađih učenika izazivaju potrebu da otkriju uzroke i bit veza, odnosa među predmetima (pojavama), da ih objasne, tj. misliti apstraktno. Znanstvenici su proučavali pitanje mentalnih sposobnosti mlađeg učenika. Kao rezultat niza istraživanja, otkriveno je da su mentalne sposobnosti djeteta šire nego što se mislilo, a uz posebnu metodičku organizaciju obrazovanja, mlađi učenik može naučiti apstraktno teoretsko gradivo. Dakle, na temelju istraživanja V.V. Davydov u RO uveo je asimilaciju elemenata algebre za uspostavljanje odnosa između količina. Iste složene ovisnosti koje zahtijevaju apstrakciju također se uspostavljaju tijekom asimilacije gramatičkog materijala, ako učitelj koristi učinkovite metode mentalnog razvoja.

Novi programi usmjereni su naformiranje znanstvenih pojmova. Predmetni pojmovi razvijaju se od dodjele funkcionalnih značajki (otkrivaju svrhu predmeta) do nabrajanja niza bitnih i nebitnih svojstava i, konačno, do dodjele bitnih svojstava skupine predmeta. U procesu ovladavanja pojmovima razvijaju se sve misaone operacije: analiza - od praktički djelotvornog, čulnog do mentalnog, od elementarnog do dubinskog; sinteza - od praktično djelotvornog do senzualnog, od elementarnog do širokog i složenog.

Usporedba također ima svoje karakteristike. Isprva, u usporedbi, učenici lakše uočavaju razlike, a teže – sličnosti. Nadalje, sličnosti se postupno razlikuju i uspoređuju, au početku su to svijetli, upečatljivi znakovi. Za prvašiće se usporedba ponekad zamjenjuje jukstapozicijom. Prvo navode sve značajke jednog predmeta, a zatim drugog. Proces uspoređivanja zahtijeva sustavnu i dugotrajnu obuku učenika.

U osnovnoškolskoj dobi djeca postaju svjesna vlastitih mentalnih operacija, što im pomaže u samokontroli u procesu spoznaje. U procesu učenja razvijaju se i kvalitete uma: neovisnost, fleksibilnost, kritičnost itd.

Govor obavlja dvije glavne funkcije: komunikacijsku i signifikativnu, tj. je sredstvo komunikacije i oblik postojanja misli. Uz pomoć jezika i govora formira se djetetovo mišljenje, određuje se struktura njegove svijesti. Sama formulacija misli u verbalnom obliku omogućuje bolje razumijevanje predmeta spoznaje.

Nastava jezika u školi je kontroliran proces, a učitelj ima velike mogućnosti da posebnom organizacijom odgojno-obrazovnih aktivnosti značajno ubrza govorni razvoj učenika.Budući da je govor aktivnost, potrebno je poučavati govor kao aktivnost.Jedna od značajnih razlika između obrazovne govorne djelatnosti i govorne djelatnosti u prirodnim uvjetima je u tome što ciljevi, motivi, sadržaj obrazovnog govora ne proizlaze izravno iz želja, motiva i aktivnosti pojedinca, već se postavljaju umjetno. Stoga je ispravno postaviti temu, zainteresirati je, pobuditi želju za sudjelovanjem u njenoj raspravi, intenzivirati rad učenika - jedan je od glavnih problema u poboljšanju sustava razvoja govora.

Formuliramo opće zadatke učitelja u razvoju govora učenika:

1. osigurati dobro jezično okruženje (percepcija govora odraslih, čitanje knjiga itd.);
2. stvarati komunikacijske situacije u satu, govorne situacije koje motiviraju vlastiti govor djece;
3. stalno raditi na razvoju govora na različitim razinama: izgovornoj, vokabularnoj, morfološkoj, sintaktičkoj, na razini koherentnog govora;
4. osigurati ispravnu asimilaciju učenika gramatičkih oblika, sintaktičkih konstrukcija, logičkih veza, intenzivirati korištenje novih riječi;
5. razvijati ne samo govorno govorenje, već i slušanje;
6. formirati kulturu govora.

Važno je uzeti u obzir razlikeusmeni i pisani govor.Pisano je temeljno nova vrsta govora koju dijete svladava u procesu učenja. Ovladavanje pisanim govorom svojim svojstvima (proširenost i koherentnost, strukturna složenost) formira sposobnost smišljenog izražavanja svojih misli, tj. pridonosi proizvoljnoj i svjesnoj provedbi usmenog govora. Pisani govor bitno komplicira strukturu komunikacije jer otvara mogućnost obraćanja odsutnom sugovorniku. Razvoj govora zahtijeva dug, mukotrpan, sustavan rad mlađih učenika i učitelja.

Razvoj ličnosti mlađih učenika

U smislu osobnog razvoja bitno je da je osnovnoškolsko doba osjetljivo razdoblje za svladavanje moralni standardi . To je jedini trenutak u životu čovjeka kada je psihički spreman shvatiti značenje normi i pravila te ih svakodnevno provoditi.

Eksperimenti su pokazali da u slučajevima kada je moguće formirati emocionalno pozitivan stav prema ispunjavanju zahtjeva, navika se stvara unutar mjesec dana; u slučajevima kada se primjenjuje kazna ne stvara se ni ispravna navika ni ispravan stav. Dakle, formiranje stabilnog ispravnog ponašanja kod djece i formiranje osobina ličnosti na njegovoj osnovi odvija se uspješno samo ako se provodi vježba u određenim oblicima ponašanja.na pozadini pozitivnog motivanego prisilom.

Odnos učenika mlađih razreda

U procesu zajedničkih aktivnosti učenja djeca uspostavljaju nove odnose. Nakon nekoliko tjedana u školi, većina učenika prvog razreda gubi sramežljivost i neugodu od mase novih dojmova. Počinju pažljivo promatrati ponašanje susjeda na stolu, uspostavljaju kontakte s kolegama iz razreda. U prvim fazama prilagodbe u novom timu, neka djeca pokazuju karakterne osobine koje su općenito neuobičajene za njih (neka imaju pretjeranu sramežljivost, druga se šepure). Ali kako se uspostavlja odnos s drugom djecom, svaki učenik otkriva svoje prave individualne karakteristike.

Motivi za uspostavljanje i održavanje pozitivnih odnosa s drugom djecom od velike su važnosti za razvoj osobnosti mlađeg učenika. Stoga je želja djeteta da stekne odobravanje i simpatije druge djece jedan od glavnih motiva njegovog ponašanja.Karakteristična značajka odnosa između mlađih učenika je da se njihovo prijateljstvo temelji, u pravilu, na sličnosti vanjskih životnih okolnosti i slučajnih interesa (sjede za istim stolom, žive u istoj kući, zanimaju ih životinje itd. .).

"Ja sam dobro" - unutarnji položaj djeteta u odnosu na sebe. Na ovoj poziciji su velike mogućnosti za obrazovanje. Zahvaljujući zahtjevu za priznanjem ispunjava standarde ponašanja – nastoji se ponašati korektno, jer njegovo lijepo ponašanje i znanje postaju predmet stalnog zanimanja odraslih.

Želja da se "bude kao svi ostali" javlja se u uvjetima obrazovne aktivnosti iz sljedećih razloga. Prvo, djeca uče svladati vještine učenja i posebna znanja potrebna za ovu aktivnost. Učitelj nadzire cijeli razred i potiče sve da slijede predloženi obrazac. Drugo, djeca uče o pravilima ponašanja u razredu i školi koja se prezentiraju svima zajedno i svakome ponaosob. Treće, u mnogim situacijama dijete ne može samostalno odabrati liniju ponašanja, au ovom slučaju vodi se ponašanjem druge djece.

Konformno ponašanje, slijeđenje vršnjaka tipično je za djecu osnovnoškolske dobi. To se očituje u školi u razredu (djeca, primjerice, često dižu ruku za drugima, a događa se da iznutra uopće nisu spremna za odgovor), u zajedničkim igrama i svakodnevnim odnosima.

Želja da se „bude bolji od svih“ u osnovnoškolskoj dobi očituje se u spremnosti da se brže i bolje izvrši zadatak, točno riješi zadatak, napiše tekst, izražajno čita. Dijete se nastoji etablirati među svojim vršnjacima.

Ali ako dijete ne može ili mu je teško učiniti ono što se od njega očekuje, to može postati uzrokom njegovih neobuzdanih hirova. Djeca su u pravilu hirovita:

1. neuspješan u školi;
2. pretjerano razmažen;
3. djeca koja dobivaju malo pažnje;
4. oslabljena, neinicirana djeca.

U svakom slučaju ova djeca ne mogu zadovoljiti želju za samopotvrđivanjem na druge načine i biraju infantilan, neperspektivan način skretanja pozornosti na sebe, što se kasnije u adolescenciji može očitovati u asocijalnom ponašanju.

Emocije mlađih učenika i njihov razvoj

Kao i drugi mentalni procesi, opći karakter dječjih emocija mijenja se u uvjetima obrazovne aktivnosti. Ova je aktivnost povezana sa sustavom strogih zahtjeva za zajedničkim djelovanjem, disciplinom, proizvoljnom pažnjom i pamćenjem. Sve to utječe na emocije djece. Tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do porasta suzdržanosti i osvještenosti u manifestacijama emocija, porasta stabilnosti emocionalnih stanja. Mlađi školarci već znaju kako kontrolirati svoja raspoloženja, a ponekad ih čak i maskirati (to je karakteristična značajka dobi - formiranje proizvoljnosti mentalnih procesa). Mlađi školarci su uravnoteženiji od predškolaca, kao i od tinejdžera. Karakteriziraju ih duga, stabilna radosna i vesela raspoloženja. Međutim, neka djeca imaju negativna afektivna stanja. Njihov glavni razlog je neusklađenost između visine potraživanja i mogućnosti njihovog zadovoljenja. Ako je taj nesklad dugotrajan i dijete ne nalazi načina da ga prevlada ili ublaži, tada negativna iskustva rezultiraju ljutitim i ljutitim izjavama i postupcima.

G.A. Zuckerman je utvrdio emocionalne i osobne karakteristike djeteta koje ga određuju kao subjekt odgojne djelatnosti. To:

a) pojava kod djeteta, uz kognitivnu orijentaciju, prvih znakova usmjerenosti na samopromjenu, sposobnost postavljanja zadataka za samopromjenu;

b) refleksno, blago nisko samopoštovanje, koje postavlja sljedeću formulu dječjeg ponašanja: Ne znam mogu li, ali riskirat ću da pokušam!;

c) refleksija ne samo u intelektualnoj, već iu emocionalnoj sferi (razumijevanje emocionalnih posljedica čina), kao iu komunikaciji i suradnji (razvoj obrnute radnje, uzimajući u obzir drugačiji položaj partnera).

Dakle, početak školovanja dovodi do radikalne promjene socijalne situacije djetetova razvoja. On postaje "javni" subjekt i sada ima društveno značajne dužnosti čije ispunjavanje dobiva javnu ocjenu.

Vodeći u osnovnoškolskoj dobi jeobrazovna djelatnost. G.A. Zuckerman identificira četiri skupine učenika koji su na različite načine uključeni u obrazovne aktivnosti:

jedan). Grupa za izbijanje - aktivni subjekti odgojno-obrazovne djelatnosti, to su djeca koja se najjasnije otkrivaju u onim satima (bez obzira na predmet učenja i osobnost učitelja), gdje se postavlja nova odgojno-obrazovna zadaća koja vodi u traženje rješenja. Bezobzirno razmjenjuju mišljenja, nude i provjeravaju svakakva nagađanja i u stanju su vesele uzbuđenosti dok ne pronađu rješenje. Prema početnim pokazateljima intelektualne razvijenosti, djeca ove skupine od samog početka značajno nadmašuju ostale razrednike. Niska intelektualna razvijenost može biti ozbiljna prepreka brzom ulasku u probojnu skupinu, visoka intelektualna razvijenost je faktor koji ne toliko osigurava, koliko olakšava ulazak u probojnu skupinu.

2). Grupa pod nazivomrezerva grupe za proboj, u mnogočemu nalikuje prvoj kategoriji, ali se od nje razlikuje po jednoj važnoj osobini. Ova djeca pokazuju sve znakove uključenosti i entuzijazma za rješavanje problema učenja samo u jednom od predmeta.

3). Grupa vrijednih studenatapokazuje najveću aktivnost i revnost ne u fazi postavljanja zadatka učenja i traženja metode djelovanja, već u fazi razrade, vježbanja u već pronađenoj metodi.

4). Skupina neotkrivenihizrazito heterogen, nestabilan je i kontradiktoran.

Zaključak

U okviru edukativnih aktivnosti,psihičke neoplazme (proizvoljnost, unutarnji plan djelovanja i promišljanja), koji karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju i temelj su koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi.

Prema L.S. Vygotsky, s početkom školovanja mišljenje se pomiče u središte svjesne aktivnosti djeteta. Razvoj verbalno-logičkog razmišljanja, koji se javlja tijekom usvajanja znanstvenih spoznaja, također restrukturira sve ostale kognitivne procese:"pamćenje u ovoj dobi postaje mišljenje, a percepcija - mišljenje."

Proizvoljnost pažnje, sposobnost promišljenog usmjeravanja na određeni zadatak važna je stečevina osnovnoškolske dobi. Razvoj pažnje također je povezan s povećanjem količine pažnje i sposobnosti njezine raspodjele između različitih vrsta radnji.

Memorija , kao i svi drugi mentalni procesi, također prolazi kroz značajne promjene. Njihova je bit da djetetovo pamćenje postupno poprima obilježja proizvoljnosti, postaje svjesno regulirano i posredovano. Osnovnoškolska dob osjetljiva je za formiranje viših razredanasumično pamćenjeStoga je u ovom razdoblju najučinkovitiji svrhoviti razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću.

Druga važna nova formacija jeproizvoljno ponašanje. Temelji se na moralnim motivima koji se formiraju u ovoj dobi. Dijete upija moralne vrijednosti, pokušava slijediti određena pravila i norme.

Razvoj osobnosti mlađeg učenika ovisi o školskom uspjehu, ocjeni djeteta od strane odraslih.Dijete u ovoj dobi vrlo je osjetljivo na vanjske utjecaje.. Zahvaljujući tome on upija znanje, kako intelektualno tako i moralno. Značajnu ulogu u uspostavljanju moralnih standarda i razvoju dječjih interesa ima učitelj, nastavnik, profesor iako će u kojoj će mjeri u tome uspjeti ovisiti o vrsti odnosa koji ima s učenikom.

Upravo u ovoj dobi dijete doživljava svoju jedinstvenost, spoznaje sebe kao osobu, teži savršenstvu. To se odražava na sva područja djetetova života, pa tako i na odnose s vršnjacima. U osnovnoškolskoj dobi dijete razvija usmjerenost na druge ljude, što se izražava u prosocijalnom ponašanju.

Stoga je osnovnoškolska dob najvažnija faza školskog djetinjstva. Puno življenje ovog doba, njegova pozitivna stečevina neophodna su osnova na kojoj se gradi daljnji razvoj djeteta kao aktivnog subjekta znanja i aktivnosti. Glavna zadaća odraslih u radu s djecom osnovnoškolske dobi jestvaranje optimalnih uvjeta za otkrivanje i realizaciju sposobnosti djece, uzimajući u obzir individualnost svakog djeteta.

Književnost:

1. Abramova G.S. Psihologija vezana uz dob. - M.: "Akademija", 2003.
2. Akimova M.N. Osobnost studenta i individualni pristup. - M.: Znanje, 1992.
3. Bozhovich L.I. Osobnost i njeno formiranje u djetinjstvu - M .: 2004.
4. Razvojna i pedagoška psihologija / Pod uredništvom Petrovskog A.V.- M.: Obrazovanje, 1973.
5. Svijet djetinjstva: mlađi školarac / ur. A.G. Khripkova - M.: Pedagogija, 2003.
6. Polivanova K.N. Psihologija dobnih kriza. – M.: Akademija, 2000.
7. Psihološki rječnik / ur. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogy-Press, 2006.
8. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Međuljudski odnosi učenika. Dijagnostika, problemi, korekcija. - M., 2003.
9. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija: Proc. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove. - M.: "Akademija", 2004.
10. Elkonin D.B. Mentalni razvoj u djetinjstvu: Fav. psihol. djela / Ed. D. I. Feldstein. - M., 1997.

Na temelju učenja A.S.Vygotskog (4), domaći psiholozi A.N.Leontiev (6), D.B.Davydov (15), L.V.Zankov (12), N.A.Menchinskaya (21), P.Ya.Galperin (6), razvili su teorijske osnove odgojno-obrazovnih aktivnosti, koje osobito povoljno utječu na razvoj intelektualne, voljne, emocionalne i motivacijske sfere pojedinca, a osiguravaju i njegovo ravnopravno obrazovanje.

Polazeći od odredbi marksizma o ulozi rada u formiranju čovjeka, sovjetska psihologija tvrdi da se objektivna aktivnost mora mijenjati i mijenja tip njegova ponašanja. U isto vrijeme, osoba je karakterizirana istovremeno objektivnom i unutarnjom psihološkom aktivnošću, koja se provodi uz pomoć verbalnih, digitalnih i drugih znakova. Ova aktivnost vodi psihološkom razvoju pojedinca.

Osoba posebno aktivno svladava razne znakove i materijalne alate tijekom posebno organizirane obuke. Društveni "odnosi ljudi, koji se posebno očituju u obrazovanju, dovode do razvoja njihovih viših mentalnih funkcija. Sada je uobičajeno ovu ideju L.S. Vygotskog ukratko prenijeti u obliku formule: "Obrazovanje ide naprijed razvoja."

Temeljna razlika između sovjetske obrazovne psihologije i mnogih stranih koncepata je u tome što se usredotočuje na aktivno formiranje psiholoških funkcija, a ne na njihovu pasivnu registraciju i prilagodbu postojećoj razini. Stoga ideja o takvoj konstrukciji treninga koja bi uzela u obzir zonu najbližeg razvoja ličnosti, odnosno ima vrlo važno metodičko značenje. potrebno je usmjeriti se ne na trenutni stupanj razvoja, već na nešto viši, koji učenik može postići pod vodstvom i uz pomoć učitelja.

Sa stajališta opće teorije aktivnosti u sovjetskoj psihologiji razlikuju se pojmovi "aktivnost učenja" i "poučavanje". Obrazovna aktivnost jedna je od glavnih vrsta ljudske aktivnosti, posebno usmjerena na ovladavanje metodama predmetnih i kognitivnih radnji, generaliziranog teorijskog znanja. Pojam "aktivnost učenja" u odnosu na "poučavanje" smatra se širim jer uključuje i aktivnost nastavnika i aktivnost učenika.

Poučavanje je proces usvajanja i učvršćivanja metoda djelovanja.

Nastava uključuje:

• A) proces asimilacije informacija o značajnim svojstvima svijeta, potrebnim za uspješnu organizaciju određenih vrsta idealnih i praktičnih aktivnosti (proizvod ovog procesa je znanje);
• B) Proces ovladavanja tehnikama i operacijama koje čine sve te aktivnosti (produkt tog procesa su vještine);
• C) Proces ovladavanja načinima korištenja naznačenih informacija za pravilan izbor i kontrolu tehnika i operacija u skladu s uvjetima zadaće i ciljem (produkt ovog procesa su vještine).

Dakle, učenje se odvija tamo gdje su postupci osobe kontrolirani svjesnim ciljem stjecanja određenih znanja, vještina i sposobnosti.

Odgojno-obrazovna djelatnost oprema čovjeka znanjima, vještinama i sposobnostima potrebnim za različite vrste društveno korisne djelatnosti, također formira u čovjeku sposobnost upravljanja svojim mentalnim procesima, sposobnost izbora, organiziranja i usmjeravanja svojih postupaka i djelovanja, vještine i iskustvo u skladu sa zadatkom koji se rješava. Dakle, priprema osobu za rad.

Suvremena pedagoška psihologija smatra da za svako dobno razdoblje postoji svoj, najkarakterističniji, vodeći tip aktivnosti: u predškolskoj dobi - igra, u osnovnoj školi - nastava, u srednjoj školskoj dobi - razvijena društveno korisna djelatnost u svim njezinim varijantama (obrazovnoj, radnoj, , društveno-organizacijske, umjetničke, sportske itd.). U ovom razdoblju učenici aktivno ovladavaju različitim oblicima komunikacije. U starijoj školskoj dobi vodeći postaje poseban oblik obrazovne aktivnosti, koji je već više usmjeren na karijeru i obojen neovisnim moralnim prosudbama i procjenama. Prethodno ne znači da se u svakoj dobi učenik treba baviti vodećom vrstom aktivnosti. Važno je neprestano razvijati svo bogatstvo aktivnosti koje osiguravaju cjelovit razvoj pojedinca. Istodobno, prepoznavanje vodećih vrsta aktivnosti omogućuje učiteljima da ih aktivnije koriste i oblikuju u komunikaciji i obrazovanju.

Ističući vodeću ulogu aktivnosti u razvoju osobnosti, neki psiholozi učenje smatraju vrstom aktivnosti. Za didaktičare je praktičnije gledište sovjetskog psihologa B. G. Ananijeva, koji je uz znanje i rad vidio posebnu ulogu komunikacije u razvoju čovjeka. U skladu s tim konceptom, potrebno je pri opisivanju procesa učenja izdvojiti ne samo aspekt aktivnosti, već i aspekt komunikacije.

U tijeku znanja i rada osigurava se aktivna asimilacija znanja, a komunikacija stvara uvjete za asimilaciju i aktivira taj proces. Pravilna organizacija znanja, učenja i rada najvažniji je uvjet za uspješno odvijanje odgojno-obrazovnog procesa, u svrhu cjelovitog razvoja.

Obrazovnu i kognitivnu aktivnost prati unutarnji mentalni proces asimilacije obrazovnih informacija od strane učenika.

U skladu s djelatnim pristupom, prema nekim psiholozima, učenici ne bi trebali formirati znanje, već određene vrste aktivnosti, u koje je znanje uključeno kao određeni element. Za didaktiku je takvo tumačenje uloge znanja nepotpuno, jer ne uvažava opću logiku izgradnje ciljeva i sadržaja obrazovanja, gdje se kao posebno važan cilj izdvaja formiranje znanja. Osim toga, poznato je da znanje objektivno postoji ne samo u umu pojedinca, već iu obliku informacija pohranjenih u knjigama, „bankama računala“ itd., koje postaju vlasništvo pojedinca u procesu spoznajnog djelatnost, u isto vrijeme, znanje se ne može promatrati izvan veze s djelatnošću, jer je znanje potrebno prije svega da bi se djelovalo.

Sve navedeno ne znači omalovažavanje značaja formiranja različitih vrsta aktivnosti kod učenika. To je predviđeno didaktičkim zahtjevima za oblikovanje praktičnih, posebnih i općeobrazovnih vještina i sposobnosti kod učenika, koji uključuju znanja o tome kako te radnje usavršavati.

U psihologiji je razvijeno nekoliko pristupa organiziranju procesa asimilacije znanja. Na primjer, N. A. Menzhinskaya i D. N. Bogoyavlensky posebno su detaljno proučavali ulogu analitičkih i sintetičkih aktivnosti, usporedbi, asocijacija, generalizacija na temelju specifičnih znanja, kao i važnost samostalnog traženja znakova asimiliranih pojmova i metoda za rješavanje novih vrsta problemi u procesu asimilacije. Istodobno, N. A. Menzhinskaya (4) posvećuje veliku pozornost razvoju učenja, u što uključuje generalizaciju mentalne aktivnosti, ekonomičnost mišljenja, neovisnost mišljenja, fleksibilnost mišljenja, semantičku memoriju, prirodu povezanost vizualno-figurativnih i apstraktnih sastavnica mišljenja. Razvijanjem ovih kvaliteta mišljenja u procesu učenja moguće je osigurati razvoj sposobnosti učenja, a na temelju toga i sposobnost povećanja učinkovitosti procesa asimilacije u cjelini.

D. B. Elkonin (21) i V. V. Davydov (6) proučavali su takve načine asimilacije u kojima se generalizacije pojavljuju ne tradicionalno: na temelju prijelaza s posebnog na formalno opće, već na temelju početnog upoznavanja školske djece s nekim više generalizirane teorijske odredbe (smislene apstrakcije), da bi se potom iz njih deduktivno izvodila partikularnija svojstva, specifičnija znanja o pojavama objektivne prirode. Primjerice, mlađe školarce prvo upoznaju s pojmovima količina, uče odnose među njima (više, manje i sl.), a zatim s prirodnim nizom brojeva. Na ruskom jeziku prvo se uči lingvistička analiza, zatim gramatika i sintaksa.

Struktura ciklusa asimilacije dobiva nove nijanse u teoriji koju je razvio P. Ya. Galperin (12) i N. F. Talyzina (4).U skladu s ovom teorijom, postoji pet faza u asimilaciji novih radnji: preliminarno upoznavanje s akcijom, s uvjetima za njezinu provedbu; formiranje akcije u materijalnom (ili materijaliziranom uz pomoć ljudi) obliku s implementacijom svih operacija koje su u njemu uključene; oblikovanje radnje kao vanjskog govora; formiranje radnje u vanjskom govoru; formiranje akcije u unutarnjem govoru, njegov prijelaz u duboke, zamršene procese mišljenja. Cijeli ovaj lanac mentalnih radnji osigurava prijelaz radnji s vanjske razine na unutarnju. Taj se proces naziva interinterizacija. Ovaj koncept je više primjenjiv na eksplanatorno i ilustrativno, ali ne i na problemsko učenje, koje ne počinje uvijek predmetnom nastavom, već uključuje razumijevanje logičkih problema neposredno u verbalnom obliku vanjskog ili unutarnjeg plana. Unatoč nizu mogućih pristupa karakterizaciji aktivnosti učenja, ipak je moguće karakterizirati neke tipične opcije za učenike pod vodstvom učitelja i tijekom potpuno samostalnih aktivnosti učenja, kako u učionici tako i kod kuće.

Konvencionalno se mogu razlikovati dvije tipične varijante obrazovne aktivnosti učenika. Jedan od njih odvija se tijekom lekcije ili drugog oblika poučavanja učenika, gdje vodeću, usmjeravajuću ulogu ima učitelj, drugi - tijekom samostalnog rada učenika u učionici ili prilikom izrade domaće zadaće.

U slučaju kada se obrazovna aktivnost odvija pod vodstvom učitelja, mogu se razlikovati sljedeće obrazovne radnje učenika:

• - prihvaćanje ciljeva učenja i plana djelovanja koje je predložio nastavnik;
• - provedba aktivnosti obuke i operacija za rješavanje zadataka;
• - reguliranje odgojno-obrazovnih aktivnosti pod utjecajem učiteljske kontrole i samokontrole;
• - analiza rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti provedenih pod vodstvom učitelja.

Tijekom samostalnih aktivnosti učenja koje se trenutno izvode bez izravnog vodstva, obično se razlikuju sljedeće radnje:

• - planiranje ili preciziranje zadataka svog odgojno-obrazovnog djelovanja, planiranja metoda, sredstava i oblika odgojno-obrazovnog djelovanja;
• - samoorganiziranje odgojno-obrazovnih aktivnosti;
• - samoregulacija nastave; samoanaliza rezultata obrazovne djelatnosti.

Strukturni elementi obrazovne aktivnosti modificiraju se ovisno o prirodi obrazovnih zadataka koji se rješavaju, o vodećim metodama koje se u ovom slučaju koriste. Struktura obrazovne aktivnosti učenika, uz izravnu kontrolu od strane učitelja, u potpunosti je u skladu sa strukturom učiteljevih postupaka. Ako nastavnik planira zadatke, nadolazeće nastavne aktivnosti učenika, potiče ih, onda učenik prihvaća te zadatke i provodi planirane radnje, na temelju motiva koji nastaju pod utjecajem poticajnih učinaka nastavnika. Ako učitelj kontrolira postupke učenika i regulira njihove aktivnosti učenja, onda i učenici pod utjecajem nastavnika reguliraju svoje postupke. Na isti način analiza ishoda učenja teče zajedno s njihovom samoanalizom od strane samog učenika. U tom dopisivanju struktura djelovanja nastavnika i učenika jedinstvo je procesa poučavanja i učenja, što se samo naziva procesom učenja. Razmatrana interakcija poučavanja i učenja očituje se iu slučaju kada je učenik uključen u samostalne aktivnosti učenja u odsutnosti nastavnika ili kada obavlja samostalan rad u razredu. U ovom slučaju učitelj neizravno usmjerava postupke učenika, jer im je prije toga postavljao zadatke, poticao ih na izvršavanje.

Kao i svaka druga ljudska aktivnost, aktivnost učenja je polimotivirana.

Motivi mogu biti dvije vrste - vanjski i unutarnji. Vanjski motivi uključuju poticaje kao što su kazna i nagrada, prijetnje i zahtjevi, grupni pritisak, očekivanje budućih koristi itd. Svi su oni vanjski u odnosu na neposredni cilj poučavanja. Znanje i vještine u tim slučajevima služe samo kao sredstvo za postizanje drugih glavnih ciljeva (izbjegavanje neugodnog, postizanje društvenog ili osobnog uspjeha, zadovoljenje ambicija).

Sam cilj – poučavanje – u takvim situacijama može biti ravnodušan ili čak odbojan. Doktrina je u određenoj mjeri prisilne prirode i djeluje kao prepreka koju je potrebno savladati na putu do glavnog cilja. Ovu situaciju karakterizira prisutnost suprotstavljenih snaga. U principu, to je sukob, stoga je povezan sa značajnim psihičkim stresom, zahtijeva unutarnje napore, a ponekad i borbu pojedinca sa samim sobom. Kada je sukob vrlo akutan, mogu postojati tendencije da se "izvuče iz situacije" (odbijanje, zaobilaženje poteškoća, neuroza). Tada učenik odustaje od škole ili se „slomi“ – počinje kršiti pravila, pada u apatiju. Sličnu strukturu obrazovne situacije često susrećemo u školskoj praksi.

Unutarnji motivi uključuju one koji potiču osobu na učenje kao cilj. Primjer je interes za samu nastavu, znatiželja, želja za podizanjem kulturne razine. Situacije učenja s takvim motivima ne sadrže unutarnji sukob, naravno, one su također povezane s prevladavanjem poteškoća s kojima se susreću tijekom učenja i zahtijevaju napore snažne volje. Ali ti napori su usmjereni na svladavanje vanjskih prepreka, a ne na borbu sa samim sobom. Takve situacije su optimalne s pedagoškog stajališta, njihovo stvaranje važan je zadatak za učitelja. One zahtijevaju odgoj učenika, oblikovanje njihovih ciljeva, interesa i ideala, a ne samo upravljanje njihovim ponašanjem.

Određena stvar, događaj, situacija ili radnja postaju motivi za djelovanje ako su povezani s izvorima određene aktivnosti osobe. Ti se izvori mogu podijeliti u tri glavne kategorije.

1. Interni izvori. One su određene ljudskim potrebama i mogu imati kako urođeni karakter, izražavajući organske potrebe organizma, tako i stečeni karakter, izražavajući društvene potrebe koje je formiralo društvo. Potreba za aktivnošću i potreba za informacijama od posebne su važnosti za poticanje učenja.

Dakle, dijete je od prvih dana života u stanju kontinuirane aktivnosti - smiješi se, kreće, miče rukama i nogama, trči, igra se, priča, postavlja beskrajna pitanja. Sami postupci mu pričinjavaju zadovoljstvo. Čovjekova potreba za informacijama jasno se očituje u eksperimentima kada su ispitanici određeno vrijeme izolirani od bilo kakvih utjecaja vanjskog svijeta, na primjer, smješteni u tamnu zvučno izoliranu komoru. Posljedica toga su ozbiljni intelektualni, emocionalni i voljni poremećaji, neuravnoteženost, melankolija, ljutnja, apatija, gubitak sposobnosti voljnih radnji, ponekad čak i kolaps sustavnog mišljenja, halucinacije. U životnim uvjetima nedostatak aktivnosti i informacija (a ponekad i njihov višak) dovodi do negativnog stanja u čovjeku koje se naziva umor i dosada.

Među društveno oblikovanim potrebama, gnostičke potrebe i pozitivne socijalne potrebe su od posebne važnosti za poticanje aktivnosti učenja. To uključuje potrebu za znanjem, želju za dobrobit društva, želju za društveno vrijednim postignućima itd.

2. Vanjski izvori. Određeni su društvenim uvjetima ljudskog života. Ti izvori uključuju zahtjeve, očekivanja i prilike.

Zahtjevi nude osobi određene vrste i oblike aktivnosti i ponašanja. Dakle, roditelji zahtijevaju od djeteta da jede žlicom, sjedne na stolicu, kaže "hvala". Škola zahtijeva od učenika da se pojavi u određeno vrijeme, sluša što učitelj govori i izvršava svoje zadatke. Društvo zahtijeva od pojedinca da u ponašanju poštuje određene moralne norme i oblike komunikacije ljudi, da obavlja određeni posao.

Očekivanja karakteriziraju odnos društva prema osobi, povezana s prijedlogom o tome koje značajke ponašanja i oblike aktivnosti smatra normalnim za određenog pojedinca. Dakle, drugi smatraju da je normalno da jednogodišnje dijete prohoda, to očekuju od bebe i ponašaju se prema njoj. Za razliku od zahtjeva, očekivanja stvaraju opće ozračje za provedbu aktivnosti, što više potiče od naredbe.

Mogućnosti su oni objektivni uvjeti određene djelatnosti koji postoje u čovjekovoj okolini. Na primjer, dobra kućna knjižnica potiče čitanje jer pruža takvu priliku. Psihološka analiza pokazuje da ponašanje osobe uvelike ovisi o objektivnim mogućnostima (osobito ako njegova osobnost i vodeći životni ciljevi još nisu formirani). Dakle, knjiga o geometriji koja slučajno padne djetetu u ruke može odrediti njegovu sklonost matematici.

3. Osobni izvori. Određeni su interesima, težnjama, stavovima, uvjerenjima i svjetonazorom osobe, njegovom idejom o sebi, njegovim stavom prema društvu. Ti izvori aktivnosti nazivaju se vrijednostima. Takve vrijednosti mogu biti samousavršavanje, zadovoljenje određenih potreba, životni ideali i modeli.

Navedeni izvori aktivnosti u različitim kombinacijama i modifikacijama promatraju se kod svake osobe. Ali aktivnost koju oni generiraju nije uvijek ukalupljena u oblik nastave. Za to je potrebno da se udovolje potrebama i nagonima pojedinca, zahtjevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu pruža okolina, njegovim osobnim vrijednostima i stavovima, tj. unutarnji, vanjski i osobni poticaji njegova ponašanja povezani s jednim od aspekata nastave (rezultat, cilj, proces) ili sa svima. Tada će se ti aspekti nastave pretvoriti u motive koji potiču na odgovarajuću aktivnost. Taj se proces naziva motivacija. Kako se to postiže ovisi o tome koja je strana doktrine istaknuta kao motiv i s kojim je izvorima aktivnosti povezana. Primjerice, ako se kao motiv ističu rezultati učenja, a za motivaciju koriste unutarnji izvori aktivnosti, tada se motivacija postiže povezivanjem obrazovnog uspjeha s nagradom, društvenim odobravanjem, korisnošću za budući rad i sl. Korištenje vanjskih poticaja izražava se u zahtjevu, povjerenju, pružanju odgovarajućih prilika. Primjer osobne motivacije za ishode učenja je njihovo povezivanje sa samoprocjenom pojedinca (pohvala). Raznolikost mogućih metoda i kombinacija motivacije velika je koliko i sam život, koliko i onih motiva koji određuju ljudsku aktivnost.

Studentsku dob karakterizira najviša razina takvih pokazatelja kao što su snaga mišića, brzina reakcije, motorička agilnost, brzinska izdržljivost itd. Kako kažu, ovo je doba ljudskog fizičkog savršenstva. Većina sportskih rekorda postavljena je u ovoj dobi. No, prema podacima Svjetske zdravstvene organizacije, upravo su učenici ti koji se odlikuju najlošijim pokazateljima fizioloških funkcija u svojoj dobnoj skupini. Prednjače u broju pacijenata s hipertenzijom, tahikardijom, dijabetesom, neuropsihijatrijskim poremećajima. Razlozi za to, kako pokazuju studije, leže u činjenici da u procesu sveučilišnog obrazovanja studenti doživljavaju snažan psihički stres, često destruktivan za zdravlje.

Nastavnik treba voditi računa da su ova opterećenja posebno velika u razdobljima kontrole i ocjenjivanja. No, upravo se tu često čini jedna od najgrubljih pedagoških pogrešaka: nastavnik negativnu ocjenu rezultata svladavanja gradiva prenosi na ocjenu učenikove ličnosti u cjelini, dajući učeniku do znanja izrazom lica. , gestama, pa čak i u verbalnom obliku da je glup, lijen, neodgovoran itd. Prisiljavajući učenika da doživi negativne emocije, učitelj ima izravan utjecaj na fizičko stanje i zdravlje učenika.

Značajke kognitivne sfere osobnosti izravno su povezane sa svim ostalim njezinim podstrukturama i osobnošću u cjelini. Uspješna obrazovna aktivnost učenika ne ovisi samo o stupnju ovladavanja metodama intelektualne aktivnosti; određeno je i osobnim parametrima odgojno-obrazovnog djelovanja - stabilnim sustavom odnosa učenika prema svijetu oko sebe i prema sebi.

Za karakterizaciju zrelosti (psihofiziološke i psihološke) koristi se koncept optimalnog funkcioniranja, koji omogućuje procjenu stanja funkcija na temelju rezultata njihove provedbe: što su pokazatelji veći, to su oni bliži optimalnom funkcioniranju. Prema nekim izvješćima, takav optimum za mnoge psihofiziološke i psihološke funkcije javlja se u adolescenciji. U ovoj dobi, prema zaključcima poznatog sovjetskog psihologa B. G. Ananyeva, bilježe se najmanje vrijednosti latentnog razdoblja reakcija na jednostavne senzorne, kombinirane i verbalne signale. Ranu mladost karakterizira optimalna apsolutna i relativna osjetljivost analizatora, najveća plastičnost i promjenjivost složenih psihomotoričkih sposobnosti. U usporedbi s drugim dobima, u adolescenciji je najveća brzina operativnog pamćenja, prebacivanja pažnje i maksimalna brzina rješavanja verbalno-logičkih zadataka. Istovremeno, volumen percepcije doseže svoj maksimum do 30. godine (T. M. Maryutina, 2005).

Uz to se intelektualni razvoj nastavlja i mijenja tijekom životnog ciklusa. To potvrđuju činjenice kojima raspolaže domaća i inozemna psihologija. BG Ananiev pokazao je da intenzitet starenja intelektualnih funkcija ovisi o dva čimbenika: darovitosti osobe (unutarnji čimbenik) i obrazovanju (vanjski čimbenik). Formiranje cjelovite funkcionalne osnove ljudske intelektualne aktivnosti događa se prije 35. godine života. U razdoblju od 26. do 35. godine povećava se integracija međufunkcionalnih sustava, dok između 35. i 46. godine počinje rasti rigidnost povezanosti između funkcija. To znači da su uz rast intelektualne aktivnosti i produktivnosti u uobičajenim profesionalnim aktivnostima otežane mogućnosti za svladavanje novih područja znanja i vještina. To implicira potrebu za sustavom kontinuiranog obrazovanja kao uvjetom visoke učinkovitosti čovjekovih intelektualnih funkcija.

Studija dinamike kognitivnih sposobnosti (verbalnih i neverbalnih) kod ljudi od 20 do 80 godina (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. i sur., 1999.) pokazuje da mentalne sposobnosti (kao što su vokabular i ovladavanje apstraktnim koncepti) ne smanjuju se do 60. godine života, a neznatno se mijenjaju do 80. godine. Studije provedene pod vodstvom B. G. Ananieva pokazale su da samo 14,2% ljudi u dobi od 18-35 godina doživljava razdoblja stagnacije u psihičkom razvoju, a njihovo trajanje ne prelazi 2-3 godine. Za veliku većinu ovo je doba intenzivnog razvoja.

Brojna istraživanja pokazala su da se u različitim razdobljima čovjekova života uočava neravnomjeran razvoj mentalnih funkcija. Dakle, najveći stupanj osjetljivosti na profesionalno i društveno iskustvo uočen je u dobi od 18 do 25 godina. S blagim porastom opće inteligencije u razdoblju od 18 do 46 godina, omjer pažnje, pamćenja i mišljenja doživljava značajne fluktuacije. Tako studije pokazuju da između 18. i 25. godine razmišljanje ima višu razinu izvedbe, dok je pažnja relativno niska. U dobi od 26 do 29 godina najniži su rezultati u razmišljanju, a najviši u pažnji. Od 30. do 33. godine postoji podudarnost razina pažnje i mišljenja, a u 34-35 opadaju. Točke pada u razini razvoja pažnje i mišljenja se podudaraju. Točke najvećeg porasta pažnje padaju na 22 godine, 24 godine, 26 godina, dok se razina razmišljanja u tim godinama smanjuje. Točke najvećeg uspona u razmišljanju su u 20, 23, 25 i 32 godine. Razina pažnje u ovim godinama, s izuzetkom 32 godine, opada.

Smanjenje ili povećanje funkcionalnih mnemotehničkih sposobnosti utječe na prirodu mentalnog pretraživanja osobe. Smanjenje mnemotehničkog potencijala dovodi do činjenice da se osoba počinje okretati impulsnom traženju ili rizičnim odlukama. Prvi vrhunac u razvoju pamćenja pada na 19 godina. Između 20. i 26. godine postoji neujednačenost u razvoju pamćenja i mišljenja, u narednim godinama počinje porast i u razvoju pamćenja i u razvoju heurističkih procesa, međutim, vrhunac pamćenja pada na 30. godinu. , dok je vrhunac heurističkih procesa u 32. godini. Pad pamćenja počinje s 31 godinom, heuristički procesi opadaju s 33 godine.

Najvišu razinu u razvoju logičkog mišljenja postižu 20-godišnjaci, na drugom mjestu su 25-godišnjaci. Treće i četvrto mjesto podijelili su 19-godišnjaci i 32-godišnjaci. Slijede 24-godišnjaci i 30-godišnjaci. Volumen kratkoročnog pamćenja u slušnom modalitetu kod 20-godišnjaka je na istoj razini kao kod 19-godišnjaka, a nešto veći kod 24-godišnjaka, koji po stupnju razvijenosti logičkog razmišljanja, pokazala rezultate ispod prosječne školske ocjene. Kod 25-godišnjaka volumen verbalnog kratkoročnog pamćenja u slušnom modalitetu pokazao se na najnižoj razini. Dakle, nema izravnog utjecaja stupnja razvoja kratkoročnog pamćenja na sluh i stupanj razvoja logičkog mišljenja.

U pravilu, u studentskoj dobi svoj maksimum u razvoju postižu ne samo tjelesna, već i psihička svojstva i više mentalne funkcije: percepcija, pažnja, pamćenje, mišljenje, govor, emocije i osjećaji. Ova činjenica omogućila je B. G. Ananievu da zaključi da je ovo razdoblje života najpovoljnije za obrazovanje i obuku.

Dakle, proučavanje pamćenja kod 18-21-godišnjaka pokazalo je da se pamćenje i njegove vrste u ovoj dobi razvijaju u različitim smjerovima. Visoka razina mnemotehničke funkcije obično se kombinira s ravnomjernijim razvojem različitih procesa i vrsta pamćenja, što ne isključuje velike individualne razlike. Rezultati pamćenja na ljestvici muškaraca manje-više su viši od rezultata pamćenja žena.

Studije dobnih promjena u razmišljanju (18-21 godina) pokazuju da postoji složeno jedinstvo između vrsta mišljenja, što ukazuje na povezanost figurativnih, logičkih i učinkovitih komponenti. Ako je kod 18-19-godišnjaka verbalno-logičko mišljenje tješnje povezano s figurativnim mišljenjem, onda je kod 20-21-godišnjaka s praktičnim mišljenjem.

Volumen i stabilnost koji ujedinjuju pojedinačna svojstva oko sebe djeluju kao središnja svojstva pažnje 18-21-godišnjaka. 18-godišnjaci pokazuju visoke stope glasnoće, prebacivanja, koncentracije i selektivnosti pažnje, a pokazatelji posljednja dva svojstva neznatno premašuju one prvog. Pažnja je najrazvijenija u ovoj dobi. Kod 19-godišnjaka otpor je nešto manji nego kod 18-godišnjaka. Kod 20-godišnjaka razina koncentracije raste (blago), a značajnije se smanjuje razina prebacivanja. U 21-godišnjacima se indikator volumena malo povećava. Prebacivanje i stabilnost pokazali su se najmanje razvijenim. Ovi podaci ukazuju na širok raspon promjena pažnje u studentskoj dobi.

Proučavanje kvalitativnih pomaka u razvoju inteligencije u modernoj psihologiji povezano je s radom J. Piageta i njegovih sljedbenika. Prema Piagetu, dob od 12 do 15 godina je razdoblje rađanja hipotetičko-deduktivnog mišljenja, sposobnosti apstrahiranja pojmova od stvarnosti, formuliranja i sortiranja alternativnih hipoteza te vlastite misli postati predmetom analize. Do kraja adolescencije osoba je već sposobna odvojiti logičke operacije od onih objekata na kojima se izvode i klasificirati iskaze, bez obzira na njihov sadržaj, prema logičkom tipu ("ako - onda ..."), razl. prema tipu “ili – ili”, uvrštavanje privatnog slučaja u klasu pojava, prosudba nespojivosti i sl.

Uz to, studije sovjetskih i stranih psihologa (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. Arlin, R. Wason i drugi) pokazuju:

1. ovladavanje određenim mentalnim operacijama ne može se odvojiti od procesa učenja;

2. postoji širok raspon individualnih razlika (neki ljudi imaju hipotetsko-deduktivno mišljenje već s 10-11 godina, drugi za to nisu sposobni ni u odrasloj dobi);

3. mnogi psiholozi sugeriraju da nakon faze "rješavanja problema" (prema Piagetovoj periodizaciji) slijedi faza "pronalaženja i postavljanja problema";

4. formalno logično mišljenje nije sinonim za formalnu logiku.

Sam Piaget u svojim novijim radovima naglašava da adolescenti i mladići koriste svoje nove mentalne kvalitete selektivno, u onim područjima aktivnosti koja su im najznačajnija i najzanimljivija, au drugim slučajevima mogu proći s istim vještinama. Dakle, da bi se otkrio stvarni mentalni potencijal osobe, potrebno je prvo izdvojiti sferu njezinih primarnih interesa, u kojoj ona maksimalno otkriva svoje sposobnosti, te formulirati zadatak s naglaskom na te sposobnosti. Pritom se širina intelektualnih interesa u ranoj mladosti često kombinira s raspršenošću, nedostatkom sustava i metoda. Količina pažnje, sposobnost dugotrajnog održavanja njezinog intenziteta i prebacivanje s jednog predmeta na drugi raste s godinama. Istodobno, pozornost postaje također selektivna, ovisna o usmjerenju interesa.

Studije o prirodi intelektualnih promjena kod studenata tijekom studija na sveučilištu, koje su proveli domaći psiholozi 70-ih godina XX. stoljeća, pokazale su da se tijekom godina studija na sveučilištu razina studentskoga inteligencija se povećava za 5 konvencionalnih jedinica. jedinice - od 116 do 121. Za studente prve godine razina intelektualnog razvoja podudarala se u prosjeku s kategorijom "dobra norma" (110-119 konvencionalnih jedinica), dok se za maturante ovaj pokazatelj penje do kategorije "visoke inteligencije" (120 -129 konvencionalnih jedinica).

Razvoj inteligencije usko je povezan s razvojem kreativnih sposobnosti, koje ne uključuju samo asimilaciju znanja, već i manifestaciju intelektualne inicijative i stvaranje nečeg novog. Američki psiholozi M. Parlof, L. Datta i dr. (1968.) uspoređivali su osobine ličnosti skupina kreativnih ljudi (odraslih i mladića) u usporedbi s manje kreativnima. Rezultati su pokazali da se kreativni ljudi, bez obzira na dob i usmjerenje interesa, odlikuju razvijenim osjećajem individualnosti, prisutnošću spontanih reakcija, željom za oslanjanjem na vlastite snage, emocionalnom pokretljivošću, željom za samostalnim radom, samostalnim radom. samopouzdanje, staloženost i asertivnost. Razlike kod kreativnih odraslih i mladih pronađene su u nizu kvaliteta (samokontrola, potreba za postignućem i osjećaj blagostanja), koje su istraživači nazvali "disciplinirana učinkovitost". Kreativni odrasli ljudi dobili su niže ocjene za ovu skupinu kvaliteta, dok su kreativni mladići dobili više ocjene. To se objašnjava činjenicom da su mladi psihički pokretljiviji i skloniji hobijima. Da bi postao kreativno produktivan, mladiću je potrebno više intelektualne discipline i staloženosti, što se razlikuje od impulzivnih i raštrkanih vršnjaka. Dok odrasla osoba, nehotice, gravitira poznatom, stabilnom: stvaralački princip u njemu očituje se u njemu u manje ograničenom organizacijskom okviru.

Dakle, mladost je važna faza u razvoju mentalnih sposobnosti čovjeka: intenzivno se razvija kreativno mišljenje, sposobnost generaliziranja, a povećava sposobnost apstraktnog mišljenja. U mladosti je u prvom planu sposobnost traženja originalnih, nestereotipnih rješenja, ostvarenje vlastitog svjetonazora, postizanje životnih ciljeva. Ako učitelj ne razvije upravo te sposobnosti, učenik može steći vještinu polumehaničkog pamćenja gradiva koje uči, što dovodi do povećanja razmetljive erudicije, ali koči razvoj inteligencije. Rezultati posebnih istraživanja pokazuju da većina učenika ima vrlo nisku razinu razvoja takvih intelektualnih operacija kao što su usporedba, klasifikacija, definicija. Učitelj često mora uložiti velike napore kako bi prevladao stav učenika prema učenju: usredotočenost samo na rezultat intelektualne aktivnosti i ravnodušnost prema samom procesu kretanja misli. Samo nešto više od polovice studenata poboljšava svoj intelektualni razvoj od prve do pete godine, a u pravilu se takav porast uočava kod slabih i prosječnih studenata, a najbolji studenti često napuštaju sveučilište s istom razinom znanja. intelektualne sposobnosti s kojima su došli (Dyachenko M. I., Kandybovich L. A., 1978.).

Najvažnija sposobnost koju student mora steći na sveučilištu je zapravo sposobnost učenja, koja će radikalno utjecati na njegov profesionalni razvoj, jer određuje njegove mogućnosti u poslijediplomskom kontinuiranom obrazovanju. Još važnija je sposobnost samostalnog stjecanja znanja na temelju kreativnog mišljenja.