Предмет психологии воспитания и обучения. Психология педагогической деятельности. Отличие обучения от воспитания. Воспитание и обучение детей предмет исследования многих наук. Психологические аспекты воспитания, логические стороны обучения. Целевые, содержательные, методические и технические аспекты воспитания и обучения. Практическое сочетание обучения и воспитания. Приоритет воспитания перед обучением в развитии ребенка как личности. Особенности воспитательных и учебных воздействий на детей в разные годы жизни. Психологическая служба: психодиагностика, консультирование - в системе образования. Психология учителя. Психология педагогической деятельности. Психология управленческого труда в образовании. 1
Основные проблемы педагогической психологии. Проблемы сензитивного периода в развитии, оптимального начала и целесообразного конца учебных и воспитательных воздействий специфического рода. Проблема, педагогического воздействия и психического развития ребенка. Проблема обучения и воспитания. Проблема системного характера развития и педагогических воздействий. Проблема связи созревания и обучения недостатков и способностей. Проблема генотипической и средовой обусловленной психологических характеристик и поведения ребенка. Проблема скрытого развития и открытого проявления его результатов. Проблема детской одаренности. Проблема педагогической запущенности ребенка. Проблема готовности детей обучению в школе. Проблема индивидуализации обучения. Проблема социальной адаптации и реабилитации детей. Проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя.
Методы педагогической психологии. Общие и специальные методы п гической психологии. Методы исследования, консультирования и психолог гогической коррекции. Организационные, процедурные и оценочные методы. И сбора и обработки данных, применяемые в педагогической психологии. Эн мент в педагогической психологии, схемы его организации и предъявляемые 1 требования. Применение тестов и других психодиагностических методик в ческой психологии.
Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение - процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем. Тем не менее оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию/методам, ведущим видам реализующей активности различны. Воспитание осуществляется в основном как межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время как учение, реализуясь через различные виды предметной теорегической и практической деятельности, ориентировано в конечном счете на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Раэличны, как правило, методы обучения и воспитания. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка, а воспитание - с чувственными и межличностными отношениями. Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому а также фомирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.
Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются предметом исследования в разных науках: философии, социологии, истории, педагогике, психологии. В философской литературе вопросы воспитания рассматриваются под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт, здесь выясняется место системы воспитания и обучения в обществе. Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, которые выполняют воспитательные и обучающие функции и являются частью системы разования. Историческая проблематика образования охватывает обновление и преобразование учебно-воспитательных институтов, содержания и методов обучения и воспитания в различные доисторические эпохи. Но более всего, конечно, с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология. Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания, его средства и методы, способы их реализации на практике.
Воспитателем и ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального внимательного и детального изучения. Учащегося, межличностные аспекты образования скорее в сферу интересов педагогических психологов, имеющих дело с психологическими аспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены восприятие детьми разного возраста учебно-воспитательный воздействий соответствие этих воздействий законам развития интеллекта ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.
Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспи тательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные психолог устанавливает, что, как и в какой последователь необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивав учебно-воспитательный результат. Эту задачу решают, в частности психологические теории и концепции научения, с которыми мы можем подробно ознакомиться в следующих разделах учебника.
Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.
В жизни воспитание должно иметь приоритет или по крайней мере идти в ногу с обучением, так как в ходе воспитания у ребенка складываются те черты личности, мотивы, интересы, потребности, без которых успешное обучение невозможно. Это, например, ответственность, аккуратность, работоспособность. Многие из проблем, с которыми сталкивается школа в обучении детей, связаны с недостаточной личностной развитостью детей, т. е. их воспитанностью. Те дети, которые плохо учатся, часто личностно-психологически не подготовлены к сознательному обучению, но не страдают отсутствием необходимых интелектуально-познавательных задатков или способностей. Одной из важнейших задач педагогической психологии становится определения тех качеств личности ребенка, от наличия которых непосредственно зависят успехи в обучении, и разработка средств и методов их воспитания через опережающее личностное развитие.
Большую помощь школе в решении всех перечисленных выше психолого-педагогических задач может оказать психологическая служба в системе образования, начало созданию которой в нашей стране было положено во второй половине 90-х годов текущего столетия. Психологическая служба-это особая структура, состоящая в основном из профессиональных психологов-практиков и охватывающая всю систему образования от детских садов до высших учебных заведений и всех ее участников: детей и родителей, учителей, воспитателей, руководящих работников системы образования. Психологи, работающие в психологической службе, осуществляют психодиагностику, проводят психологическое консультирование и решают психокоррекционные задачи. Психологическое консульти-рование включает задачу в устной или письменной форме советов рекомендаций психолого-педагогического плана всем участникам образовательного процесса по вопросам обучения и воспитания. Психокоррекция предполагает прямое воздействие практического психолога на детей, учителей, родителей с целью изменения их поведения и психологии таким образом, чтобы лучше развивать детей, эффективно реализовывать учебно-воспитательные цели. Задачи и структура психологической службы, средства и методы психодиаг-ностики, психологического консультирования и психокоррекции на практике входят в предмет педагогической психологии, если они примеряются в сфере образования.
Особую область исследований в педагогической психологии составляет психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими и специфическими профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как личности дети. Специальную тему внутри этой проблематики составляют содержание и методы психологической подготовки педагогов в высших учебных заведениях, а также родителей и руководителей образования в системе психолого-педагогического всеобуча. Частный, но важный профессиональный отбор кандидатов на должность учителя или воспитателя, определение тех индивидуальных качеств личности, которые должны способствовать успешности педагогикой деятельности или, напротив, препятствовать ей, служить опоказанием к занятиям педагогической работой. Здесь речь идет о построении профессиограммы учителя и воспитателя, что входит в сферу интересов педагогических психологов. - одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы развивать научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики. Педагогическое учебное заведение обычно дают знания, умения и навыки, соответствующие современному уровню развития общества. В настоящее время в связи с чрезвычайно быстрыми темпами научно-технического прогресса примерно через каждые пять лет и требуют обновления. Это касается-и психолого-педагогических знаний. "
Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей и реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы спровоцировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избеганию возможных неудач. Соответствующие знания, умения и навыки объединяются понятием <педагогическая оценка>, разработка психологических основ которой также ведется в сферу педагогической психологии. Здесь, в частность рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и оценкой, а также возрастные и ситуативно-специфические способа педагогического оценивания детей.
В современном обществе система образования представляет собой довольно сложную, многоступенчатую, иерархически структуру. На уровне государства, например, можно по меньшей мере выделить шесть ступеней управления образованием: государственный уровень - министерство; - региональный - ; или областной, городской, районный; учрежденческий -т вуз и т. п. и групповой - первичный педагогический класс и т.д. На всех этих уровнях работники образования своих прямых задач по обучению и воспитанию, решают и задачи по руководству педагогическими коллективами поэтому профессиональная подготовка педагога, который может стать руководителем педагогического коллектива, предполагает получение им знаний в области психологических основ управления людьми, в частности руководства ученическим и педагогическим коллективами.
В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем теоретическое и практическое значение которых оправды деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.
Одной из важнейших проблем в развитии детей является проблема хождения и максимально возможного использования для каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблема этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с педагогическим решением этой проблемы, состоят в том., чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного о периода. Можно предположить, что для большинства свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться 1 прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.
Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.
Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.
Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно "эзрать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего тео-"чсский интерес, но от нахождения правильного решения данной Роблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заклю-тся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессив-ок. преобразование множества его когнитивных и личностных иств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них. По каким законам развивается (ма психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые действия на нее - такие, от которых зависит переход системы в од в новое качество, на более высокий уровень системного развн Поиск решения данной проблемы предполагает не только хо1 знание психологии, но и обращение к общей теории систем.
Также в определенной логической связи с третьей из об ченных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, тр< щий специального обсуждения, о связи созревания и обучения датков и способностей, генотипической и средовой обусловлен развития психологических характеристик и поведения ребенка: 1 но ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в р< тате созревания организма оформились определенные нейрофиз гические структуры, до того, как появились определенные ор ческие задатки, или до того, как возникли и получили достат развитие те способности, знания, умения и навыки, без ка невозможно поднять развитие ребенка на более высокий ура Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности Щ ны между собой способности и задатки? Воздействует ли раз способностей на приобретение задатков и в состоянии ли з< сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных со> ных.влияний или неорганизованного обучения превращаться собности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема) быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и сред дельно и совместно воздействуют на психологическое и по ческое развитие ребенка. "
Развитие психологических свойств и особенностей чед нельзя представлять таким образом, что в течение опредеЯ времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают кк] ничего. Скорее процесс развития представляет собой посЛйЦ тельность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и всякое новое свойство или переход его на более высокий) развития предваряется существованием того же самого С1 в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым револ ным его изменением. Это значит, что задолго до того, как неК< свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокораэЦ! качества, должен существовать довольно длительный пери скрытого преобразования. Применительно к большинству псиХ ческих свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не ЗЯЙ этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько йЩ длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в тии по отношению к различным психологическим свойствам, бенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных на проблем педагогической психологии. С ней, в частности, с также представляемая в качестве относительно самоотоятельная проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обу-иению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка дддатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли -в смысле достижения определенной, ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.
В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных-такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.
Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема 1 обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается не-" обходимость научно обоснованного разделения детей по группам; на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспи-. тания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо-1 бенностям.
В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области со-1 бальных наук. Среди них - понятия социальной адаптации и реаби-1 *""ации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу [- их-либо причин оказались социально изолированными и не гото-[ и к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию " ними на личностном и деловом уровнях. Среди нлх, например, " годятся дети, которые много болели, длительное время жили в спе-?д"ьных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, \ р РЬ1тых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией име-1 ц виду восстановление нарушенных социальных связей и психи-{ ких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающ людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем -п бует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квал фикации, немалую часть которой составляют психологические 36 ния, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству (дагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так ка)1 программы вузовской подготовки учителей психология пока что:1 вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располаг и которые могут оказаться полезными педагогу в его практичес работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-пед гическая проблема, связанная с повышением квалификации и п< подготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Од деление содержания, объема, средств и методов такой подго1 также составляет одну из задач педагогической психологии.
В педагогической психологии используются все те методы торые есть в общей, возрастной и многих других отраслях пс1 логии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент но только здесь они применяются с учетом возраста детей и1 психолого-педагогических проблем, в контексте которых возни необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы измену когда они используются в педагогической психологии, касаются можности оценки с их помощью наличного уровня воспитанно обученности ребенка или тех изменений, которые происходят психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. гогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено 1 чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в \я ных социальных ситуациях, а также его способность примени практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообра жизненных задач. При изучении детей более старшего возрас подростков и юношей - этой же цели могут служить письмо опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и мл1 школьников - устное интервью.
Кроме общих методов, в педагогической психологии есть 1 циальные методы. К ним относится, например, психолого-педв ческий эксперимент и специальное психолого-педагогическое " ройание, предназначенное для определения степени обученно., воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент ставляет собой такое исследование, которое задумано и про1 со специальной развивающей целью для установления эффект или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком ис< вании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирйЦ для точной оценки результатов педагогических воздействий.
Все методы, используемые в педагогической психологии, ся на организационные, процедурные и оценочные; а также сбора и обработки данных. Организационные методы касаются "ей, содержания, структуры и организации проводимых исследо-ццй, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм 1 ддизации проводимого исследование в целом и его отдельных час- и. Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического нивания результатов исследования, в частности определения типологических и поведенческих характеристик детей, принимавших "астие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании соби-зся необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами работки данных называются те, которые служат цели преобразова-д полученных первичных качественных и количественных резуль-тмов исследования в такие, из которых непосредственно следуют еретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.
Особая роль в педагогической психологии отводится экспери- поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера,) яющие получать достоверные психолого-педагогические зна-1а р отрабатываются приемы и методы, с помощью которых ка оказываются различные психолого-педагогические воз- чя. От правильной организации и проведения психолого-педа-" ого эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и тания детей. Для того чтобы психолого-педагогический экспе{ давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряд" бований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика ор зации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить" ки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.
Схема 1: с двумя исследуемыми группами испытуемых, риментальной и контрольной. Экспериментальной в этом сдуй зывают группу испытуемых, детей или взрослых, над которой ществляется психолого-педагогический эксперимент и к котор< посредственно применяются те воздействия, эффективность рых проверяется в данном эксперименте. Если, например, в 1 довании изучается какая-либо новая учебная программа, ноВ тоды или средства обучения и воспитания, то та группа детеЙ рая выступает в качестве участников экспериментального 061 и воспитания, будет называться экспериментальной группой рольной же группой будет называться та, к участникам данная программа, методы или средства непосредственно не няются, но результаты развития которой сопоставляются с д, выбранной экспериментальной группы и используются как > тельные для оценки эффекта от применения новых програм> дов и средств обучения. В этом случае до начала психолог гогического эксперимента и после его завершения пройм параллельная оценка - тестирование как экспериментальной контрольной группы по одним и тем же показателям, с п одинаковых методов оценивания. Затем с помощью соответсп математико-статических методов между собой сравниваютс менения, которые за время проведения эксперимента произ экспериментальной и контрольной группах, и если они окаж) тистически достоверными, то делается вывод о том, что эксг тальное обучение (или воспитание) прошло успешно.
При практической организации и проведении экспериМ описанной схеме важно добиться того, чтобы эксперимея и контрольная группы были с самого начала примерно одий по составу, уровню развития и ряду других имеющих о1 к делу признаков, от которых могут зависеть результаты) мого эксперимента. Кроме того, во время проведения экспе обе участвующие в нем группы - экспериментальная и иац,ная - должны находиться в примерно одинаковых условия тельно также по возможности исключить действие на эксЯ тальную и контрольную группы во время проведения экспе{ каких-либо важных для его результата неконтролируемый ров, способных существенно повлиять на его итоги. Если, к и в проводимом психолого-педагогическом эксперименте >й1 эффективность применения каких-либо методов обучении! время исследования в контрольной и экспериментальной гр должны применяться другие, конкурирующие методы.
Схема 2: с одной группой испытуемых, которая одновременно вступает как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема да практике обычно применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в одном исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью равноценную ей контрольную группу, т е. тогда, когда у исследователя нет достаточной уверенности в тсА1. что экспериментальная и контрольная группы были одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних ц тех же условиях. К этому же способу организации и проведения экспрримента обычно обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во внимание все без исключения существенные факторы, от которых может зависеть результат исследования, полученный в экспериментальной и контрольной группах.
Построение психолого-педагогического эксперимента в соответствии с данной схемой предполагает предварительное выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. .Обязательными требованиями, предъявляемыми к эсперименту, организуемому и проводимому по данной схеме, являются следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его причин; контроль в ходе эксперимента всех факторов, способных повлиять на его результаты и исказить их; валидность и достаточная надежность применяемых пси-ходиагностических методов. При несоблюдении последнего из перечисленных условий проведенный психолого-педагогический эксперимент может не дать нужных результатов не потому, что он неэффективен, а по причине использования в нем плохих диагностических методов.
Схема 3: с частичным использованием контрольной группы. Она соединяет в себе некоторые особенности психолого-педагогических экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном случае пред-Рите.1ьные психодиагностические замеры проводятся только на од-- экспериментальной группе, а заключительные - как на экспери-"тэьной, так и на контрольной группе. Если окажется, что во Рмя проведения эксперимента в экспериментальной группе про-д °и существенные изменения, причем одновременно обнаружи-"" важные различия между экспериментальной и контрольной [""и по завершению эксперимента, то на этом основании де-(др вывод о том, что эксперимент прошел успешно. К примеру, 1од°го-педагогический эксперимент можно провести только на 1° "з классов школы, взятом из одной параллели, а затем сравни-1.цр результаты с тем, что за время проведения эксперимента 1врр шло в других классах (которые, по предположению, в это я находились в тех же самых уровнях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими классами по завершу эксперимента обнаружатся существенные различия, то можно тать, что он прошел удачно.
Во-вторых, особые требования в психолого-педагогических. следованиях предъявляются к тестам и к другим психодиагно< ческим методикам. Они должны быть достаточно проверенными тодами исследования и адаптированными к возрасту детей. Нел< например, проверять эффективность воспитательного воздейа оказываемого на ребенка дошкольного возраста, используя ме1 психодиагностики, приспособленные для взрослых, особенно. ванные на вербальном самоанализе и самоотчете.
Тема 1. Предмет и проблемы психологии воспитания и обучения
Тема 2. Основные проблемы педагогической психологии
Тема 3. Методы педагогической психологии
Предмет, задачи, основные проблемы и методы педагогической психологии.
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
Структуру педагогической психологии составляют три раздела:
психология обучения;
психология воспитания;
психология учителя.
1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса.
Исследования в этой области направлены на выявление:
· взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
· соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
· возможностей управления процессами учения и развития ребенка;
· психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др.
Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
Исследования в этой области направлены на изучение:
· различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
· структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
· условий и последствий психической депривации и др.
2. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.
Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:
· определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;
· изучение эмоциональной устойчивости учителя;
· выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других.
Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.
Основные проблемы педагогической психологии.
1. Проблема сенситивного периода. Эта проблема связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качеств ребенка. В настоящее время не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды, могут быть индивидуальны и своеобразны. Возможно, что существует несколько сенситивных периодов для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока, однозначных ответов на эти вопросы не существует.
2. Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка. Иными словами, как связаны биологическое созревание и обучение с развитием ребенка (помогает ли специально организованное обучение развитию ребенка или же мешает ему).
3. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Какие приоритеты, и в каком возрасте должны быть, и как гармонично объединить процессы обучения и воспитания.
4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия. По каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты.
5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка.
6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, и поиск валидных средств диагностики.
7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие деффекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие - нет.
8. Проблема обеспечения индивидуализации обучения. Каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпа, ритма усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда в целом учебный процесс носит групповой характер.
Основные методы психологических исследований, применяемые для сбора информации:
| Основной метод | его вариант |
| 1. Наблюдение | Внешнее – наблюдение со стороны Внутреннее – самонаблюдение Свободное Стандартизированное (по определенной заранее продуманной программе) Включенное (исследователь сам включается в качестве участника в процесс) |
| 2. Опрос | Устный Письменный Свободный Стандартизированный (заготовлены вопросы и возможные варианты ответов) |
| 3. Тесты | Тест-опросник (заранее отобранные и проверенные с точки зрения надежности) Тест-задание (дается серия специальных заданий) Проективный (незаконченное предложение, рассказ, рисуночные тесты) |
| 4.Эксперимент | Естественный Лабораторный В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая сторона психики проявится, а вызывает ее, создавая условия. Формирующий эксперимент – целенаправленное воздействие на учащегося с целью формирования его качеств |
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым.
Все методы он разделил на четыре группы:
o организационные;
o эмпирические;
o по способу обработки данных;
O интерпретационные.
1. К организационным методам ученый отнес:
o сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
o лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.
Одной из важнейших в развитии детей является проблема сензитивных периодов в жизни ребенка. Суть проблемы состоит в том, что:
во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, деятельность и конец;
во-вторых, в жизни каждого ребенка они индивидуально своеобразны наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности возникают и с определением психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в данном сензитивном периоде.
Вторая проблема касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка или нет? Всякое ли обучение является развивающим (развивает)? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Это лишь некоторые вопросы, входящие в состав данной проблемы.
Третья проблема касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Известно, что каждый возраст ребенка открывает свои возможности для интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей, как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе воспитательные и обучающие воздействия, чтобы они стимулировали развитие?
Следующей является проблема системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Суть ее заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них.
Другой проблемой является проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. В обобщенной форме она представляется в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.
Шестой является проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, нужно определить, что означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, в каком смысле слова следует эту готовность понимать:
в смысле наличия у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;
в смысле личного уровня развития;
в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости.
Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (под которой подразумевается его не способность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали).
Восьмой проблемой является обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам в соответствии с имеющимися у них способностями и задатками, а так же применения к каждому ребенку методов обучения и воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.
Последняя из нашего списка - это проблема социальной адаптации и реабилитации. Здесь речь идет о приспособлении детей, которые оказались социально изолированными и неготовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Например, дети много болевшие, из детских домов, интернатов и других закрытых учебных заведений. Социальная реабилитация - это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
План.. предмет и задачи педагогической психологии психология и педагогика.. история развития педагогической психологии в России и за рубежом..
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует эт
История развития педагогической психологии в России и за рубежом
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической
Этапы становления педагогической психологии
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.- может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот пе
Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:
психология воспитания и самовоспитания;
психология учения;
психология обучения;
психо
Общая характеристика методов педагогической психологии
Достижением любой науки в значительной степени определяется развитием ее методического аппарата, позволяющего добывать новые научные факты и на их основе строить научную картину мира. Принято выдел
Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование
Педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения. Педагогическая деятельность – объект исследовани
Структура педагогической деятельности
Выделяют три компонента педагогической деятельности:
конструктивный;
организаторский;
коммуникативный.
Конструктивный компонент. В работе учител
Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В «Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство приобретением и реализацией социального опыта учен
Психологические требования к личности учителя
К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств, необходимых для квалифици
Проблемы педагогического общения
Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уваже
Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги, обладающие разной индив
Психологические особенности педагогического коллектива
А.С. Макаренко писал: «... я не представлял и не представляю, можно ли воспитать... детский коллектив, если не будет коллектива педагогов». Педагогический коллектив имеет определенную организационн
Основные направления деятельности психологической службы в школе
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в современной школе требуется не только знать теоретические основы формирования личности, развития коллектива, закономерности функцион
Программа изучения личности школьника
Современная школа ориентирована на личностное развитие школьников. Личностный подход, личность как ценность – становятся отличительными особенностями современного образования.
Личность – о
Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы
Работа психологической службы в школе немыслима без формирующего педагогического воздействия на личность и коллектив. По итогам психодиагностики учитель в содружестве со школьным психологом может о
Психологические основы анализа урока
Урок является ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей деятельности учителя. Именно на уроке происходит координация и интеграция всех действий учителя, и
Средства и методы воспитания
В широком смысле слова под средствами воспитания понимают способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанн
Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности
Теории воспитания - это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя. До второй половины 20 века была широко распространены теории
Психологические условия формирования свойств личности
При каких психологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?
Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективн
Развитие нравственной сферы личности
Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника. Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов
Общение как фактор воспитания
С точки зрения социально-психологической правильное воспитание представляет собой научно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности. Воспитательное воздействие
Роль коллектива в воспитании учащихся
Система воспитания, сложившиеся в нашей стране, получила название коллективистической. В ее основе лежит тезис, согласно которому воспитание, и, следовательно, полноценное развитие личности возможн
Семья как социально-психологический фактор воспитания
Своеобразным коллективом, который играет существенную роль в воспитании личности, является семья. Семья играет в воспитании основную, долговременную роль. Доверие и страх, уверенность и робость, сп
Воспитание и формирование социальных установок личности
Психологический аспект воспитания во многом означает формирование и изменение социальных установок человека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания, эмоции и действия. Восп
Проблема управления воспитанием личности
Вопрос об управлении учебно-воспитательным процессом встал сравнительно не давно - с момента распространения кибернетической теории управления на социальные явления и процессы. Управление предполаг
Проблемы взаимосвязи обучения и воспитания
В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний.
Одной из важнейших в
Проблема соотношения развития и обучения
Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждали специалисты
Общие и специальные методы исследования педагогической психологии
В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только зд
Типология психолого-педагогических методов
Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных. Организационные методы касаются целей, содер
Научение и развитие
Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, учения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое в
Виды и механизмы научения
Имеется несколько понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в виде знаний, умений и навыков. Это - учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность пред
Структура учебной деятельности
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль,
Современные концепции научения
В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения:
«Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если пер
Формирование мотивов учения школьников
Понятие мотива учения школьников тесно связано с понятием учебной деятельности и является одним из ее составляющих.
Понятие "деятельность" является фундаментальной категорией те
Формирование творческого мышления
Целью Рахимова А.З. и его группы было создать педагогическое обеспечение по развитию творческих способностей детей; организовать научные поиски по выявлению эффективных условий раскрытия, развития
Решение учебной задачи
Ответы:
- Она говорила: "Петя не торопись!"
- А Курочка знай приговаривает: "Петя, не торопись, Петя, не торопись". Петушок подавился бобовым зернышком
Новаторство школьной практики
В 16 городах страны проводили социологический опрос по вопросу: Что требуется для перестройки средней школы? Учителя ответили: "Для осуществления перестройки нужен ученик, который хочет учить
Цели и средства воспитания
Воспитание – вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных пр
Общение и воспитание
Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности
Изменение роли педагога в современном развивающемся обществе
Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение этими факторами неизбежно ведет к неудаче. Это - методика обуч
Психологические требования к личности педагога
К личности будущего педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные, без удовлетворения которых невозможно стать высококвалифицированным учителем или воспи
Общие и специальные способности педагога
Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в
1. Нахождение и максимально возможное использование для развития каждого сенситивного периода в жизни ребенка.
2. Соотношение обучения и развития.
3. Сочетание обучения и воспитания. Чему отдать приоритет в каждый период жизни ребенка.
4. Системное развитие ребенка и комплексность педагогических воздействий.
5. Соотношение развития и среды в развитии ребенка.
6. Психологическая готовность детей к сознательному обучению и воспитанию.
7. Индивидуализация обучения.
8. Социальная адаптация и реабилитация.
В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем теоретическое и практическое значение которых оправды деление и существование этой области знаний. Рассмотрим эти проблемы.
Одной из важнейших проблем в развитии детей является проблема хождения и максимально возможного использования для каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблема этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с педагогическим решением этой проблемы, состоят в том., чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного о периода. Можно предположить, что для большинства свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться 1 прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.
Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.
Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка - обучению или воспитанию - и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.
Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно "эзрать проблему системного характера развития ребенка и комп-ксности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего тео-"чсский интерес, но от нахождения правильного решения данной Роблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заклю-тся в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессив-ок. преобразование множества его когнитивных и личностных иств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств свою очередь зависит от них. По каким законам развивается (ма психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые действия на нее - такие, от которых зависит переход системы в од в новое качество, на более высокий уровень системного развн Поиск решения данной проблемы предполагает не только хо1 знание психологии, но и обращение к общей теории систем.
Также в определенной логической связи с третьей из об ченных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, тр< щий специального обсуждения, о связи созревания и обучения датков и способностей, генотипической и средовой обусловлен развития психологических характеристик и поведения ребенка: 1 но ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в р< тате созревания организма оформились определенные нейрофиз гические структуры, до того, как появились определенные ор ческие задатки, или до того, как возникли и получили достат развитие те способности, знания, умения и навыки, без ка невозможно поднять развитие ребенка на более высокий ура Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности Щ ны между собой способности и задатки? Воздействует ли раз способностей на приобретение задатков и в состоянии ли з< сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных со> ных.влияний или неорганизованного обучения превращаться собности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема) быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и сред дельно и совместно воздействуют на психологическое и по ческое развитие ребенка. "
Развитие психологических свойств и особенностей чед нельзя представлять таким образом, что в течение опредеЯ времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают кк] ничего. Скорее процесс развития представляет собой посЛйЦ тельность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и всякое новое свойство или переход его на более высокий) развития предваряется существованием того же самого С1 в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым револ ным его изменением. Это значит, что задолго до того, как неК< свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокораэЦ! качества, должен существовать довольно длительный пери скрытого преобразования. Применительно к большинству псиХ ческих свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не ЗЯЙ этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько йЩ длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в тии по отношению к различным психологическим свойствам, бенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных на проблем педагогической психологии. С ней, в частности, с также представляемая в качестве относительно самоотоятельная проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обу-иению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка дддатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли -в смысле достижения определенной, ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.
В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных-такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.
Еще одна психолого-педагогическая проблема - это проблема 1 обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается не-" обходимость научно обоснованного разделения детей по группам; на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспи-. тания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным осо-1 бенностям.
В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области со-1 бальных наук. Среди них - понятия социальной адаптации и реаби-1 *""ации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу [- их-либо причин оказались социально изолированными и не гото-[ и к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию " ними на личностном и деловом уровнях. Среди нлх, например, " годятся дети, которые много болели, длительное время жили в спе-?д"ьных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, \ р РЬ1тых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией име-1 ц виду восстановление нарушенных социальных связей и психи-{ ких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающ людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем -п бует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квал фикации, немалую часть которой составляют психологические 36 ния, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству (дагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так ка)1 программы вузовской подготовки учителей психология пока что:1 вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располаг и которые могут оказаться полезными педагогу в его практичес работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-пед гическая проблема, связанная с повышением квалификации и п< подготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Од деление содержания, объема, средств и методов такой подго1 также составляет одну из задач педагогической психологии.
Принципы отечественной психологии в приложении к педагогической психологии. Психика как особой вид деятельности. Социальная природа психического развития человека. Единство психики и деятельности.
Принципы отечественной психологии в приложении к педагогической психологии:
n 1. Психика как особый вид деятельности.
Деятельностный подход в психологии является положением, в соответствии с которым психика человека развивается по общественно-историческим законам, нуждается в конкретизации. Отметим сначала, что понимание психики человека как социально обусловленного образования имеет свою историю.Французский психолог и психопатолог П.Жане (1859 - 1947) углубил это понимание формулировкой тезиса о том, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики. Более полно принцип культурно-исторической обусловленности человеческой психики был раскрыт в трудах отечественного психолога Л. С. Выготского (1899- 1934). По Л. С. Выготскому, особое значение приобретает факт существования низших и высших психических функций. Примером первых могут служить непроизвольные формы памяти и внимания. Низшие психические функции - основа, на которой в процессе воспитания и обучения формируются высшие психические функции, например произвольные память и внимание, мышление, воображение. Превращение низших функций в высшие (например, непроизвольной памяти в произвольную) происходит через овладение особыми продуктами человеческой культуры, ее особыми орудиями - знаками (системы счисления, язык, научная символика, изобразительные средства и др.).
Сначала знаки используются во взаимодействии между людьми, затем становятся орудиями внутренней умственной деятельности. Например, речь сначала выполняет функцию внешнего общения, согласования своих действий и отношений с другими людьми. Постепенно она становится внутренней речью, орудием мышления. Этот процесс получил название интериоризации. Культурно-исторический подход заострил вопрос о роли деятельности в становлении личности и интериоризации в этом процессе.
Концепцию деятельности строил еще Г. Гегель, который рассматривал деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую внутренне присущей ему потребностью в самоизменении. Он показал также общественно-историческую обусловленность деятельности и ее конкретных проявлений, взаимодействие цели и средства деятельности. Развивая положение об этой обусловленности, но преодолевая идеалистическое понимание деятельности, К.Маркс осуществил анализ процесса труда как исходной формы деятельности. В материалистической диалектике понятие деятельности выступило в качестве исходного относительно общественного бытия и его различных проявлений. Выявление общих закономерностей деятельности выступило здесь одной из основных задач психологии.
Особый вклад в решение данной проблемы внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн (1889-1960) и А.Н.Леонтьев (1903 - 1979). Деятельность определяется сегодня как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целесообразное преобразование ими природной и социальной действительности. Наряду с этим деятельность выразительно трактуется как способ существования личности. Сознательность, целенаправленность отличают деятельность от различных форм поведения человека и животных.
С. Л. Рубинштейну принадлежит формулировка теоретически важного для психологии принципа единства сознания и деятельности. Сознание внутренним образом регулирует деятельность, при этом само сознание проявляется и формируется в деятельности. Деятельность и сознание оказываются категориями одного ряда, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Параллельно А. Н. Леонтьев и его сотрудники в контексте данных об интериоризации разрабатывали проблему общности строения деятельности и сознания.
Психологические исследования деятельности, в том числе вопроса о ее структуре, существенно расширили представления об объяснительных возможностях теории деятельности, об эвристическом потенциале самого понятия «деятельность». В результате оформился деятельностный подход в психологии как совокупность теоретико-методологических представлений о роли деятельности в развитии психики, сознания, личности, группы людей и др. Отчасти мы уже знакомы с деятельностным подходом. Ведь в предыдущей главе рассматривались психическое развитие животных в связи с додеятельностными формами их активности, а также возникновение сознания в трудовой деятельности человека. Другой пример: в социальной психологии есть теория деятельностного опосредствования межличностных отношений А. В. Петровского. Согласно этой теории, качество межличностных отношений в группе людей зависит от содержания деятельности, осуществляемой группой, от общественной ценности самой этой деятельности, от мотивов, под влиянием которых люди в нее включаются.
Обращаясь к педагогической психологии и имея в виду труды А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я.Гальперина и В. В. Давыдова, можно сказать так: развитие личности человека в первую очередь определяется тем, в какие виды деятельности он включается и под влиянием каких мотивов, на каком уровне эти деятельности осуществляются, какие переживания вызывают. Значит, решающую роль в становлении личности играют обучение и воспитание, а также то, в какой степени обучение и воспитание являются психологически обоснованным включением личности в различные виды деятельности. Большое значение имеет понятие о ведущей для того или иного возраста деятельности (А. Н. Леонтьев), которая определяет развитие личности на конкретном этапе ее жизни.
В психологии и педагогике советского периода под влиянием идеологического заказа гипертрофировалось значение термина «формирование». Речь шла не только о формировании навыков и умений, но и о формировании мышления, качеств личности, наконец, о формировании самой личности с заранее заданными свойствами. Разумеется, это «формирование» должно было происходить путем включения человека в ту или иную деятельность. При этом недооценивались его индивидуальные, генетически обусловленные особенности. Следует заметить, что деятельностный подход не имеет ничего против учета индивидуальных различий.
Относительно высказываний о гипертрофировании роли категории «деятельность» в психологии можно сказать следующее: придание особого значения данной категории - не то же самое, что гипертрофирование категории наблюдаемого поведения или категории бессознательного, ибо деятельность- способ существования личности.
Связь образов с действиями:
1) действия являются средством формирования образов.
2) актуализация образа, восстановление его субъектом – это всегда выполнения человеком тех операций действия, которые лежат в его основе.
3) использование образов в процессе решения задач также происходит путем включения его в то или иное действие.
В современной науке и практике не сложилось единой, непротиворечивой и целостной теоретической модели развития, обучения и воспитания личности, основывающейся на систематизированных данных педагогики, медицины и физиологии, социологии, антропологии, общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. Однако имеющиеся разработки и достижения, некоторые позитивные традиции позволяют обозначить основные и перспективные вопросы и направления социально-психологического изучения (и сопровождения) многочисленных и всегда актуальных проблем образования.
Образование и его организованная система – это феномен социальный (сколок или слепок общества), поэтому в нем задействованы все социальные условия и факторы: политика, экономика, культура, идеология и т.п. Однако создателями, исполнителями и потребителями образования являются всегда конкретные личности, субъекты образовательного процесса. Поэтому психологические (личностные и социальные) явления, закономерности, механизмы и аспекты образования выступают по существу центральными, решающими.
Во-первых, психическое и личностное развитие ребенка в онтогенезе происходит всегда и только в обществе. Рождаясь биологически беззащитным, человек предназначен для жизни в сложной и особой социально-культурной среде, т.е. созданной всеми другими людьми (предшественниками и современниками) и во многом детерминирующей индивидуальный ход, этапы и результаты самого существования и развития личности. В развитии ребенка определяющим социальным фактором, реальным исполнителем выступают те или иные общественные институты: семья, ясли, детский сад, школа. В юношеском возрасте, становясь на путь выбора профессии, личность попадает либо в производственные коллективы, либо в различные образовательные учреждения. Таким образом, человек на всем жизненном пути находится в постоянном и многоуровневом взаимодействии и общении с другими людьми, в непрестанной социализации (см. гл. 20). Это традиционные, классические и всегда злободневные вопросы и проблемы именно социальной психологии.
Во-вторых, знания каждого человека об окружающем его мире, о себе и обществе представляют собой выборочное, но достаточно структурированное, комплексное и понятийное образование. Однако таковыми они становятся только в том случае, если в системе образования будет организован систематический процесс трансляции и усвоения этих знаний с учетом возрастных и всех иных особенностей психики ребенка и учащегося, с максимальным учетом его индивидуальности. Иными словами, всегда желателен индивидуальный подход к обучению и воспитанию, который недостижим в практике современного массового и всеобщего образования. Формально эта проблема не является социально-психологической, но ведь индивидуальность каждого школьника в реальности соткана из его личностной принадлежности одновременно ко многим социальным (референтным) группам, а не только к чисто возрастной или какой-то иной этапности его психического развития (см. гл. 20).
пример
Проиллюстрировать значимость обобщенно возрастных особенностей можно целым рядом экспериментов но исследованию понимания личностных характеристик окружающих людей детьми разного возраста. При анализе описаний детьми других людей установлено, что дети дошкольного возраста обращают внимание преимущественно на внешние характеристики человека (одежду, родственный статус, внешность и пр.), младшие школьники уже выделяют некоторые черты характера, привычки, склонности, т.е. обнаруживают заметное усложнение восприятия окружающих. С увеличением возраста описания отражают все большее использование собственно психологических качеств наблюдаемого человека. Все это обусловлено не столько физическим возрастом, сколько уровнем развития психики и целостной личности. Таким образом, опираясь на известные закономерности, можно и необходимо сознательно способствовать формированию и развитию у учащихся основ социального поведения и деятельности, мышления, речи, перцепции, сознания.
Дети высокопоставленных лиц и крупных начальников, например, обычно отличаются (поведенчески и психологически) от сверстников, имеющих социально рядовых родителей. С возрастом такие различия внешне нивелируются, но, вероятно, не могут исчезнуть насовсем, ибо оставляют в психике неизгладимые (и не всегда четко осознаваемые) следы, имеют сложно опосредствованные проявления, которые относятся ко всем психологическим сферам и результатам процесса социализации личности.
В-третьих, это необходимость акцентирования особого личностного, социального и социально-психологического значения своевременного овладения ребенком и школьником собственной речью (см. гл. 17) и общением. Любая коммуникация, любое взаимодействие со сверстниками и взрослыми требует от ребенка речевых навыков и умений. Недопустимым атавизмом психологической безграмотности является все еще бытующее среди родителей и педагогов мнение о том, что "ребенок заговорит сам". Хотя овладение речью нельзя считать окончательно изученным личностным процессом, с уверенностью можно констатировать, что в его основе лежит социальная сущность человека и его деятельности. Кроме того, речь качественно перестраивает, вооружает, совершенствует и развивает всю человеческую психику (см. гл. 17, 20). Речевые отставания или нарушения неизбежно сопряжены с интеллектуальными, эмоциональными и другими личностными, т.е. фактически социальными, отклонениями в развитии человека. Конечно, эти общеизвестные факты еще не дают однозначного ответа на практический вопрос, как именно ребенок учится говорить, по хотя бы призывают педагогов и воспитателей вооружаться базовыми знаниями общей и социальной психологии.
В-четвертых, важна первозданная включенность человека в общество, представленное на разных этапах развития личности различными социальными структурами: теми, с которыми он сталкивается ежедневно (родители и родственники, воспитатели, педагоги, одноклассники, друзья и пр.), и относительно отдаленными, нерегулярными (другие народы, правительство, искусство, церковь и пр.). Все это дает ребенку возможность и необходимость не только наблюдать за другими людьми и понимать, как они взаимодействуют, но и непременно учиться у них, подражать, идентифицироваться. Фактически, вся человеческая психика является не просто социализированной, но биосоциальной по природе и сущности (см. гл. 20).
пример
Исследователи обнаружили, что дети Шотландии и Франции, например, по-разному относятся к системе правил, установленных в школах. Шотландские школьники склонны считать, что учителя обязаны внедрять в школе правила поведения и субординации вне зависимости от того, как эти нормы воспринимаются и оцениваются учащимися (положительно или отрицательно). Французские школьники полагают, что учитель должен всегда поступать только справедливо независимо от того, что ему предписывают делать формальные правила. Конечно, эти факты отражают не только национальную культуру, идеологию, этику (или психологию) названных стран, но и особенности организации и функционирования разных школ.
В-пятых, общественно организованный образовательный процесс есть феномен исключительно социальный (по предназначению, организации и исполнению), и даже классическая педагогика все более стремится стать социальной педагогикой.
Не существует универсальной педагогики, одинаково приемлемой (или эффективной) для различных школ, всех наций и культур, всех детей или взрослых, всех времен и народностей. Проблема глобализации или международной унификации образования является искусственно надуманной и по сути ошибочной, если даже не порочной. Для организации и реализации продуктивного образовательного процесса грамотный учитель и воспитатель должен руководствоваться не только сугубо педагогическими задачами и правилами, но и широким спектром неистребимых и всегда конкретных социально-психологических явлений, вопросов и проблем. Обучение и воспитание – это по определению процесс взаимодействия учителя и школьника, т.е. явление глубоко социальное и социально-психологическое. Знания не передаются механически "из рук в руки", а усваиваются в процессе взаимодействия и специфического (предметно ориентированного) общения обоих субъектов образовательного процесса (см. § 38.2, 41.3). Кроме того, педагог всегда имеет дело нс только с конкретным, единичным учащимся, но и с целым классным коллективом, который живет, изменяется и, возможно, развивается по своим социально-психологическим законам. В психике каждой конкретной личности обязательно представлены как некие индивидуальные черты и особенности, так и нечто психологически групповое, общее для данной школы, класса, для той или иной микрогруппы школьников (но интересам, по успеваемости, месту проживания, социальному статусу родителей и др.). Поэтому почти все актуальные и значимые проблемы образования, т.е. обучения и воспитания личности (см. § 38.1), имеют под собой серьезные, а норой решающие, социально-психологические основания, которые, к сожалению, не получают пока систематического научного исследования, а главное – адекватной и достойной практической реализации.
Социальное предназначение системы образования психологически не сводится к процессам трансляции и получения знаний. Образование – это в определенном смысле созидание, формирование целостной личности учащегося, преобразование и развитие всей его психики, которая, конечно, принадлежит всегда конкретной, единичной личности (см. гл. 38). Но по своему видовому происхождению, предназначению и функционированию личность является феноменом глубоко биосоциальным. Человеческая психика неотрывна не только от мозговых процессов и исполнительных анатомо-физиологических структур, но и от человеческого общества (см. гл. 4).
Основополагающий, узловой социально-психологический вопрос, отнесенный к образовательному процессу, – это вопрос о цели государственного и массового образования. К чему готовить выпускника школы: к труду, к поступлению в вуз или к предстоящей взрослой жизни? Цели образования формулируются государственными институтами и структурами, а потому обязательно содержат в себе идеологические, политические, экономические и другие социальные аспекты. Психологически необходимым является то, чтобы эти аспекты (и всевозможные законы) не противоречили реальным возможностям, устремлениям и потребностям потребителя образования – живой, конкретной, развивающейся личности: от дошкольника до взрослого человека (см. гл. 38).
